Investigating the Relationship between the Accuracy of efficacy and Self-Regulated Learning Skills in Primary School Students
F. Bontekoe (11319755) Universiteit van Amsterdam Faculteit Maatschappij en Gedragswetenschappen Masterscriptie Onderwijswetenschappen 3 juli 2020 Begeleiders: dhr. R. Ebbes, PhD & dhr dr. J. A. Schuitema Tweede beoordelaar: dhr. dr. J. Jansen in de Wal
Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Theoretisch Kader ... 6 Methode ... 18 Resultaten ... 22 Discussie ... 24 Referenties ... 32
Abstract
Although the development of self-regulated learning skills already starts in primary school, little research has been conducted concerning the constructs that are associated with self-regulated learning in children. Self-self-regulated learning means that students set learning goals for themselves and attempt to monitor and control their thinking, behaviour and motivation. This study investigated the extent to which the accuracy of the self-efficacy of primary school students is a predictor of the self-regulated learning skills planning, monitoring, reflecting and controlling of emotions and motivation, as well as the extent to which these self-regulated learning skills predict the accuracy of self-efficacy. The accuracy of self-efficacy refers to the degree of congruence between students’ assessment of their own performances and their actual achievement. As students with inaccurate self-efficacy can overestimate or
underestimate their performances, the differences in self-regulated learning skills between students who underestimate, accurately estimate and overestimate were examined as well. Using a cross-sectional research design, 234 primary school students completed several math assignments and a questionnaire on self-efficacy and self-regulated learning skills. Findings suggest no relationship between accuracy of self-efficacy and planning, monitoring, reflecting or controlling of emotions and motivation. In addition, no differences in self-regulated
learning skills were found between students who overestimate, accurately estimate or underestimate their performances. However, the results do indicate that high-performing students have a tendency to underestimate their performances, whereas low-performing
students overestimate their performances more often. As the current research is one of the first studies on the relationship between self-regulated learning skills and accuracy of self-efficacy in primary school students, it could possibly form a starting point for future research.
Inleiding
Om zich hun leven lang te kunnen blijven ontwikkelen is het voor leerlingen belangrijk om aandacht te besteden aan zelfregulerend leren. Zelfregulerend leren (ZRL) houdt in dat leerlingen voor zichzelf doelen stellen en op basis daarvan hun denken, gedrag en motivatie proberen te monitoren, reguleren en controleren (Pintrich, 2000). Leerlingen die hier goed in zijn nemen vaak meer initiatief en hebben meer doorzettingsvermogen en aanpassingsvermogen, eigenschappen die in de huidige maatschappij zeer waardevol kunnen zijn (Zimmerman, 2002). Tussen de start en het einde van de basisschoolperiode vindt bij leerlingen een sterke ontwikkeling plaats op het gebied van ZRL (Paris & Newman, 1990; Schneider, 2008). Kinderen leren op de basisschool om op zichzelf te reflecteren, anderen om hulp te vragen en andere zelfregulerende strategieën toe te passen in hun leerproces (Paris & Newman, 1990). Wanneer leerlingen naar de middelbare school gaan, blijft het zelfregulerend leren zich ontwikkelen en worden deze vaardigheden bovendien steeds belangrijker voor de academische prestaties van leerlingen (Dent & Koenka, 2016). Om een goede basis te leggen voor het zelfregulerend leren is het belangrijk dat op de basisschool al aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden (Dent & Koenka, 2016; Zimmerman, 1990). Leerkrachten kunnen de ZRL-ontwikkeling begeleiden door leerlingen uit te dagen, te bemoedigen en te ondersteunen bij het internaliseren van nieuwe strategieën (Paris &
Newman, 1990).
Een factor die sterk samenhangt met ZRL is de self-efficacy, de overtuigingen van leerlingen met betrekking tot hun eigen vaardigheden om leertaken te volbrengen (Bandura, 1994). Uit diverse onderzoeken blijkt dat leerlingen met een hogere self-efficacy meer gebruik maken van ZRL-strategieën (Ahmed, 2017; Alegre, 2014; Bai & Guo, 2018;
Demirören, Turan, & Öztuna, 2016). Net als ZRL hangt bovendien ook de self-efficacy sterk samen met de academische prestaties (Bae, 2016; Credé & Phillips, 2011). Hoewel
self-efficacy een belangrijke rol lijkt te spelen voor zowel ZRL als voor de academische prestaties van leerlingen, zijn de overtuigingen van leerlingen over hun eigen capaciteiten vaak niet accuraat. Veel kinderen overschatten of onderschatten hun eigen vaardigheden (Ots, 2011; Talsma, Schüz, & Norris, 2019). In de literatuur is veel discussie over de accuratesse van self-efficacy overtuigingen en hoe dit samenhangt met verschillende leeruitkomsten. Enerzijds blijkt uit onderzoek dat kinderen met een onrealistisch hoge self-efficacy vaak minder moeite doen voor goede resultaten en minder tijd aan leren besteden. Hierdoor kan overschatting van de eigen vaardigheden een negatief effect hebben op de prestaties (Vancouver & Kendall, 2006). Uit andere studies blijkt juist dat enige overschatting van de eigen bekwaamheid kan bijdragen aan verbeterde prestaties en daarnaast kan leiden tot positieve gedachtenpatronen en verhoogde interesse in de leerstof (Champion, 2010; Gonida & Leondari, 2011).
Meer duidelijkheid is nodig over de effecten van het over- en onderschatten van de eigen bekwaamheid bij kinderen, omdat self-efficacy al vroeg een belangrijke rol speelt in het leerproces van leerlingen (Bae, 2016; Demirören et al., 2016). Aangezien self-efficacy
volgens onderzoek samenhangt met ZRL, is het mogelijk dat de accuratesse van de self-efficacy ook samenhangt met de zelfregulerende vaardigheden. Dit verband is echter nog weinig onderzocht (Cleary, 2009; Talsma et al., 2019). Meer inzicht in het verband tussen de accuratesse van self-efficacy en ZRL bij kinderen kan leerkrachten en andere professionals helpen om de prestaties van leerlingen beter te voorspellen en hun instructies hierop aan te passen. Ondersteunende ZRL-interventies kunnen bijvoorbeeld gerichter worden aangeboden en aandacht besteden aan het reflecteren op de inaccurate self-efficacy, wanneer blijkt dat leerlingen die hun eigen prestaties minder accuraat kunnen inschatten ook minder
zelfregulerende vaardigheden hebben (Cleary, 2009). Door leerlingendoor middel van interventies bewust te maken van wat zij wel en niet weten, zullen zij mogelijk beter worden in zelfregulerend leren (Ramdass & Zimmerman, 2008).
Hoewel de ontwikkeling van de self-efficacy en ZRL-vaardigheden al op de
basisschool begint, is onder kinderen van basisschoolleeftijd nog weinig onderzoek gedaan naar het verband tussen ZRL en accuratesse van self-efficacy (Bai & Guo, 2018; Ramdass & Zimmerman, 2008). Veel onderzoek over dit onderwerp is gericht op volwassenen en
adolescenten, omdat zij vaak meer zelfregulerende vaardigheden hebben dan jonge kinderen (Li, Ye, Tang, Zhou, & Hu, 2018; Panadero, 2017). Zoals eerder beschreven blijkt echter uit diverse studies dat kinderen zich op de basisschool sterk ontwikkelen in ZRL en dat het belangrijk is dat deze vaardigheden al op jonge leeftijd worden gestimuleerd (Bai & Guo 2018; Dent & Koenka, 2016; Paris & Newman, 1990). Om de ontwikkeling van
zelfregulerende vaardigheden bij basisschoolkinderen goed te kunnen begeleiden en stimuleren is het van belang dat professionals inzicht hebben in de factoren waarmee ZRL samenhangt (Cleary, 2009). Hiervoor is wetenschappelijk onderzoek over het verband tussen ZRL en de accuratesse van self-efficacy onder kinderen van belang. Het doel van huidig onderzoek is daarom om meer inzicht te geven in het verband tussen de accuratesse van de self-efficacy en de zelfregulerend leren vaardigheden van basisschoolleerlingen uit groep zes, zeven en acht.
Theoretisch Kader Zelfregulerend leren
Een belangrijke aanname van modellen voor zelfregulerend leren is dat leerlingen actief en constructief participeren in het leerproces. Zij construeren hun eigen betekenissen, doelen en strategieën (Pintrich, 2000; Zimmerman, 1999). Volgens het model van Pintrich (2000) zijn bij ZRL vier fasen te onderscheiden: de fase van voorbereiding, planning en activatie, de monitoringsfase, de controlefase, en tot slot de fase van reactie en reflectie. Het
zelfregulerend leren in de verschillende fasen kan plaats vinden op de gebieden van cognitie, emoties en motivatie, gedrag of context.
In de eerste fase van voorbereiding, planning en activatie vinden verschillende processen van zelfregulatie plaats. Leerlingen stellen bijvoorbeeld taakspecifieke doelen, die kunnen functioneren als maatstaf voor het monitoren en sturen van de cognitie. Deze doelen kunnen gedurende de taak worden aangepast. Daarnaast worden inhoudelijke voorkennis en metacognitieve kennis over cognitieve taken en strategieën geactiveerd. Hoewel dit vaak onbewust gaat, kunnen leerlingen die goed zijn in ZRL actief in hun geheugen zoeken naar relevante kennis voordat zij aan de taak beginnen (Pintrich, 2000). Bij het plannen en
activeren van de motivatie worden ten eerste self-efficacy beoordelingen gemaakt, die invloed hebben op het doorzettingsvermogen, de inspanning en de ervaren emoties gedurende de taak (Bandura, 1986). Ook kennen leerlingen waarde toe aan de taak en stellen zij vast in hoeverre ze geïnteresseerd zijn. Manieren om ook het gedrag voorafgaand aan de taak te plannen en voor te bereiden zijn het maken van een tijdsplanning, het bepalen hoeveel inspanning nodig is voor de taak en bedenken welke strategieën nuttig zullen zijn voor het monitoren van het leerproces (Pintrich, 2000).
In de tweede fase worden deze strategieën daadwerkelijk toegepast. Bij het monitoren van het leerproces is sprake van bewustzijn en monitoring van verschillende aspecten van cognitie, motivatie en gedrag. Cognitieve monitoring vindt bijvoorbeeld plaats wanneer leerlingen zich ervan bewust worden dat ze niet snappen wat ze net gelezen hebben, of tot de conclusie komen dat ze te snel of te langzaam werken om hun doelen te behalen. Ook de motivatie wordt gemonitord, waarbij leerlingen zich bewust worden van hun eigen motivatie en emoties op het gebied van de taak. Voorbeelden van gedragsmonitoring zijn het in de gaten houden van het time management en de inspanning, waarbij strategieën zoals zelfobservatie worden toegepast (Pintrich, 2000). Het is belangrijk bij monitoren dat de leerling ook inzicht
bewaart in de eventueel veranderende omstandigheden op het gebied van de taak en de omgeving (Winne, Stockley, Nesbit, &Woszczyna, 2001; Pintrich, 2000).
Fase drie draait om controle, waarbij actie wordt ondernomen nadat in de
monitoringsfase is vastgesteld dat een discrepantie bestaat tussen het doel en de huidige vooruitgang. In deze fase worden strategieën gekozen en aangepast met als doel om de cognitie, de motivatie en het gedrag te controleren. Bij het controleren en reguleren van de cognitie worden bijvoorbeeld cognitieve strategieën gebruikt voor geheugen, leren, redeneren en problemen oplossen (Pintrich, 2000). Voor het controleren van de motivatie worden weer andere strategieën toegepast, zoals het controleren van de self-efficacy door positieve gedachten, gebruik maken van extrinsieke beloningen of het verhogen van de waarde van de taak (Wolters, 1998). Bij gedragscontrole worden strategieën geselecteerd zoals
doorzettingsvermogen, om hulp vragen of het voorkomen van uitstelgedrag (Pintrich, 2000). In de laatste fase is sprake van reactie en reflectie, waarbij de eigen bekwaamheid en het gedrag worden beoordeeld. Leerlingen ervaren daarnaast bepaalde emoties naar aanleiding van de uitkomsten van de taak en reflecteren op de oorzaken van de uitkomsten (attributies) (Pintrich, 2000). Leerlingen die goed zijn in ZRL hebben meer adaptieve attributies en schrijven tegenvallende uitkomsten bijvoorbeeld eerder toe aan gebrek aan inspanning en strategiegebruik dan aan een gebrek aan algemene bekwaamheid. Attributies worden vaak automatisch gegenereerd maar kunnen ook bewust worden ingezet als strategie om de motivatie te behouden of te verhogen (Wolters, 2003). De uitkomsten van de reflectiefase beïnvloeden de keuzes die leerlingen maken in de andere fases. Hoewel het model een specifieke volgorde benoemt, met voorbereiding als startpunt en reflectie als eindpunt, lopen de vier fasen vaak dynamisch door elkaar heen. Hoe goed leerlingen zijn in ZRL is
afhankelijk van de mate waarin zij de subvaardigheden in verschillende fasen onder de knie hebben (Pintrich, 2000).
Self-efficacy
Zoals ook naar voren komt in het beschreven model, kunnen mensen moeilijk hun motivatie, gedrag en emoties reguleren zonder aandacht te besteden aan hun eigen
gedachtenprocessen en prestaties. Leerlingen zullen zichzelf pas kunnen aanzetten tot een taak of deze kunnen volhouden, wanneer zij geloven dat ze het beoogde resultaat kunnen behalen (Bandura, 1999; Pintrich, 2000). Bij ZRL speelt self-efficacy daarom een grote rol. Volgens Bandura (1999) is het zelfs een van de belangrijkste factoren die invloed heeft op het menselijk handelen en de motivatie. Self-efficacy overtuigingen komen tot stand door het oordeel dat een persoon velt over zijn/haar vaardigheden om het eigen handelen zodanig te organiseren dat bepaalde doelen worden bereikt (Bandura, 1994). Dit oordeel kan gebaseerd zijn op verschillende bronnen (Bandura, 1999).
Ten eerste kunnen meesterschap ervaringen een rol spelen in de vorming van self-efficacy. Met meesterschap ervaringen worden de interpretaties van de eigen prestaties bedoeld, die sterk worden beïnvloed door contextuele factoren, zoals de moeilijkheidsgraad van de lesstof of de mate waarin de leerling hulp heeft gekregen. Ten tweede halen leerlingen informatie uit plaatsvervangende ervaringen, waarbij ze de acties, het succes en het falen van mensen om hen heen observeren. Een derde bron voor het bepalen van de self-efficacy beoordelingen is sociale overtuiging. Dat houdt in dat het oordeel van leerlingen wordt beïnvloed door informatie uit de sociale omgeving, zoals evaluaties en feedback vanuit
ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten. Tot slot is de psychologische en emotionele staat een bron voor de vorming van self-efficacy. De psychologische en emotionele staat wordt bepaald door factoren zoals stress, angst, moeheid en humeur. Deze factoren worden vaak gezien als indicator van de academische vaardigheden, waardoor ze invloed hebben op de self-efficacy. Leerlingen selecteren en interpreteren de informatie uit de verschillende bronnen en
integreren deze in hun zelfbeoordelingen, waardoor een hoge of een lage self-efficacy ontstaat (Bandura, 1999).
Volgens onderzoek blijkt een sterke samenhang te bestaan tussen self-efficacy en ZRL, die bovendien beiden gerelateerd zijn aan de leerprestaties. Self-efficacy en ZRL dragen namelijk beiden bij aan een gevoel van competentie bij leerlingen en vertrouwen in hun eigen capaciteiten, wat kan leiden tot betere academische resultaten (Alegre, 2014). Het belang van self-efficacy voor de prestaties blijkt uit verschillende meta-analytische studies (Bae, 2014; Credé & Phillips, 2011). Bae (2014) onderzocht bijvoorbeeld de invloed van elf verschillende variabelen op het gebied van motivatie en ZRL op de academische prestaties van leerlingen. De onderzoeker concludeerde dat self-efficacy, naast doorzettingsvermogen en toetsangst, het meeste invloed had op de schoolprestaties (ρ = 0.48). Ook gedurende een leertaak kunnen de prestaties veranderen naar aanleiding van een bijgestelde self-efficacy (Bernacki, Nokes-Malach, & Aleven, 2015). Dit gebeurt bijvoorbeeld op basis van aanvullende
informatiebronnen over de prestaties. Een toename van de self-efficacy tijdens een taak blijkt geassocieerd te zijn met minder frequent hulp vragen en betere prestaties op de taak en prestaties in latere opdrachten (Bernacki et al., 2015).
Concluderend lijkt een hoge self-efficacy meer positieve gevolgen te hebben voor leerlingen dan een lage self-efficacy (Alegre, 2014; Bae, 2014; Bernacki et al., 2015; Credé & Phillips, 2011). Volgens Bandura (1999) hebben leerlingen met een lage self-efficacy vaak weinig ambitie en minder toewijding aan hun doelen. Ook hebben zij vaker de neiging om moeilijke taken te vermijden. Een hoge self-efficacy zouleerlingendaarentegen helpen om moeilijke taken juist te zien als uitdagingen om te overwinnen. Ook hebben leerlingen met een hoge self-efficacy vaak meer interesse voor wat ze doen en zijn ze meer toegewijd aan hun taken, wat leidt tot meer motivatie en minder stress (Bandura, 1999).
Hoewel een hoge self-efficacy beter lijkt te zijn dan een lage self-efficacy, geeft de literatuur minder duidelijkheid over het belang van een accurate self-efficacy. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de self-efficacy van leerlingen vaak niet in overeenstemming is met het daadwerkelijke niveau (Talsma et al., 2019). De mate waarin de self-efficacy overtuigingen samenhangen met de daadwerkelijke prestaties van leerlingen, wordt de accuratesse van de self-efficacy genoemd (Gonida & Leondari, 2011). Wanneer de self-efficacy niet accuraat is, leidt dit tot een vertekening ten opzichte van de prestaties, die twee richtingen op kan (Pajares & Graham, 1999). Een leerling kan zijn eigen bekwaamheid overschatten of juist
onderschatten, waarbij overschatting relatief meer voor blijkt te komen (Chen, 2003; Klassen, 2006; Pajares & Kranzler, 1995). De accuratesse van self-efficacy is een vorm van kalibratie, wat wordt gedefinieerd als het verband tussen de inschatting van de eigen competentie en de daadwerkelijke prestaties (Glenberg, Sanocki, Epstein, & Morris, 1987; Stolp & Zabrucky, 2009).
Kalibratie kan worden gemeten door leerlingen hun prestaties te laten inschatten voorafgaand aan of na afloop van het maken van de taak. Wanneer voorafgaand aan een taak om een inschatting wordt gevraagd, worden de metingen predictions genoemd, terwijl
beoordelingen na uitvoeren van de taak postdictions worden genoemd. Leerlingen kunnen hun prestaties achteraf vaak accurater voorspellen, omdat zij dan al meer feedback hebben
ontvangen en meer informatie hebben over de taak (Stolp & Zabrucky, 2009). De accuratesse van de self-efficacy is vergelijkbaar met de kalibratie van predictions, omdat self-efficacy beoordelingen vaak voorafgaand aan de taak worden gemeten (Champion, 2010; Chen & Zimmerman, 2007).
Accuratesse van self-efficacy en prestaties
Wanneer de self-efficacy sterk vertekend is, kan dit, zowel bij onderschatting als bij overschatting, negatieve gevolgen hebben voor de prestaties. Kinderen die zichzelf
onderschatten hebben bijvoorbeeld een onnodig lage self-efficacy, wat een negatief effect kan hebben op ambitie en toewijding (Bandura, 1999). Ook kan het zorgen voor afname van motivatie, waardoor prestaties verminderen (Stone, 2000). Onrealistisch hoge self-efficacy overtuigingen zouden daarentegen kunnen leiden tot een onjuist gevoel van voorbereidheid, waardoor leerlingen minder moeite doen voor een taak (Stone, 2000; Vancouver & Kendall, 2006).
Wat betreft het effect van prestatieniveau op de accuratesse van de self-efficacy zijn onderzoekers het niet volledig eens (Pajares & Kranzler, 1995; Talsma et al., 2019). Volgens Pajares en Kranzler (1995) is de self-efficacy van hoogpresterende leerlingen meer accuraat dan die van laagpresterende leerlingen, wat duidt op een positieve invloed. Talsma en collega’s (2019) concluderen daarentegen dat juist leerlingen met een gemiddeld
prestatieniveau de meest accurate self-efficacy hebben, terwijl de mate van miskalibratie onder hoog- en laagpresterende leerlingen vergelijkbaar is. Laagpresteerders zouden zichzelf vaker overschatten, terwijl het onderschatten van de eigen bekwaamheid juist relatief meer voor lijkt te komen bij hoogpresterende leerlingen (Talsma et al., 2019). Hoewel deze verschillende resultaten elkaar tegen lijken te spreken, indiceren beide onderzoeken dat een verband bestaat tussen de accuratesse van self-efficacy en academische prestaties.
Accuratesse van self-efficacy en ZRL
Naast dit verband tussen accuratesse van self-efficacy en het prestatieniveau, is het mogelijk dat accuratesse van self-efficacy ook samenhangt met zelfregulerend leren. Self-efficacy en ZRL zijn immers constructen die elkaar beïnvloeden (Ahmed, 2017; Alegre, 2014; Bai & Guo, 2018; Demirören et al., 2016). In haar reviewstudie relateert Stone (2000) de begrippen ZRL en kalibratie aan elkaar. De verschillende vormen van kalibratie worden gezien als metacognitieve vaardigheden, met name op het gebied van metacognitieve zelfmonitoring (Pieschl, 2009; Stone, 2000). Zelfmonitoring is tegelijkertijd een belangrijk
aspect van ZRL (Pintrich, 2000). Een vorm van zelfmonitoring die met name bijdraagt aan zowel kalibratie als ZRL is zelftoetsing, waarbij leerlingen zichzelf ondervragen en
reflecteren op de taak. Zelftoetsing helpt leerlingen om kritisch na te denken over welke kennis ze wel en niet hebben en om informatie diepgaander te verwerken. Leerlingen die goed zijn in zelftoetsing en zelfmonitoring (zelfregulerende vaardigheden) ontvangen vaak meer en effectievere interne feedback. Dit maakt het mogelijk ook makkelijker om het eigen
prestatieniveau in te schatten, wat zou kunnen leiden tot een meer accurate self-efficacy (Stone, 2000).
Aangezien zelfmonitoring en zelftoetsing van belang lijken te zijn voor de accuratesse van self-efficacy en tegelijkertijd aspecten zijn van ZRL, duidt dit op een mogelijk verband tussen ZRL-vaardigheden en de accuratesse van self-efficacy. Onder basisschoolleerlingen is echter nog weinig onderzoek uitgevoerd over dit onderwerp. Wel deden Ramdass en
Zimmerman (2008) experimenteel onderzoek onder leerlingen uit groep zeven en acht waarin zij de effecten onderzochten van een training waarbij leerlingen een zelfcorrigerende strategie aanleren. Deze strategie heeft als doel om leerlingen inzicht te geven in de effectiviteit van hun prestaties en hen te helpen reflecteren op hun fouten. De onderzoekers keken naar de invloed van de training op rekenprestaties en de accuratesse van zowel self-efficacy als zelfevaluatie. Zelfevaluatie is een vorm van reflectie waarbij leerlingen vooraf gestelde standaarden gebruiken om de kwaliteit van hun prestaties te beoordelen. Uit de studie blijkt dat de training heeft geleid tot een verbetering van de zelfevaluatiebeoordeling (η2 = 0.20) en
de rekenprestaties (η2 = 0.13). Hoewel geen significant verschil is gevonden tussen de experimentele groep en de controlegroep in self-efficacy, blijkt dat leerlingen die de training hebben gevolgd wel een meer accurate self-efficacy hebben (η2 = 0.19). Deze studie geeft indicaties dat het aanleren van zelfregulerende strategieën kan leiden tot meer accuratesse van
self-efficacy bij basisschoolkinderen. Met name de zelfregulerende vaardigheden reflecteren en monitoren speelden bij de training een belangrijke rol.
Hoewel Ramdass en Zimmerman (2008) geen verband vinden tussen self-efficacy en ZRL, concluderen Bai en Guo (2018) dat Chinese basisschoolleerlingen die meer gebruik maken van ZRL-strategieën bij schrijfopdrachten ook meer self-efficacy ervaren. Opvallend is daarbij dat met name de ZRL-strategieën planning en zelfmonitoring lijken samen te hangen met self-efficacy. Dit verband zou kunnen betekenen dat deze twee zelfregulerende
vaardigheden ook samenhangen met de accuratesse van de self-efficacy, hoewel dit niet is onderzocht door Bai en Guo (2018). Wat betreft zelfmonitoring sluit dit aan bij het onderzoek van Stone (2000) en andere studies, die bevestigen dat met name zelfmonitoring een grote rol speelt bij de vorming en accuratesse van self-efficacy (Bol & Hacker, 2012; Ramdass & Zimmerman, 2008; Stone, 2000).
De zelfregulerende vaardigheid planning is nog minder in verband gebracht met accuratesse van self-efficacy in eerder onderzoek, maar het onderzoek van Bai en Guo (2018) geeft wel indicaties voor een verband. Volgens de onderzoekers bereiden leerlingen zich door te plannen mentaal voor op het schrijfproces door specifieke doelen te stellen en een
stappenplan te maken. Dit kan leerlingen een gevoel van competentie geven en daarmee hun self-efficacy versterken (Bai & Guo, 2018). Volgens het ZRL-model van Pintrich (2000) is het maken van self-efficacy beoordelingen bovendien onderdeel van de planningsfase van ZRL. Mogelijk denken leerlingen die uitgebreid hun leerproces plannen voorafgaand aan de taak, ook beter na over hun efficacy beoordelingen. Anderzijds zou een accurate self-efficacy leerlingen wellicht kunnen helpen om een meer realistische planning te maken. Evenals reflectie en zelfmonitoring zou ook planning dus samen kunnen hangen met de accuratesse van self-efficacy van basisschoolleerlingen.
Naast deze onderzoeken onder basisschoolkinderen zijn ook onder adolescenten diverse onderzoeken gedaan naar het verband tussen accuratesse van self-efficacy en
zelfregulerende vaardigheden. Ng en Earl (2008) onderzochten het verband tussen accuratesse van zelfbeoordeling, wat de basis vormt van self-efficacy, en verschillende factoren onder Australische adolescenten. Uit het onderzoek blijkt dat kinderen die zichzelf overschatten meer gebruik maken van feedback en meer leer-doeloriëntatie rapporteren dan onderschatters en accurate schatters. Een leer-doeloriëntatie houdt in dat leerlingen als doel hebben om nieuwe kennis te verwerven door schooltaken en staat tegenover een prestatie-doeloriëntatie, waarbij het doel is om gunstig beoordeeld te worden voor de prestaties. Het bepalen van de doeloriëntatie is een aspect van de plannings- en voorbereidingsfase van ZRL en met name de leer-doeloriëntatie duidt op goede zelfregulerende vaardigheden (Pintrich, 2000).
Hulpzoekend gedrag en het toepassen van feedback zijn onderdeel van de controlerende fase van ZRL (Butler & Winne, 1995; Pintrich, 2000). Hieruit volgt dat het onderzoek van Ng en Earl (2008) een verband laat zien tussen verschillende ZRL-vaardigheden en de accuratesse van self-efficacy.
Ook onderzoek van Gonida en Leondari (2011) geeft indicaties voor een dergelijk verband. De onderzoekers bestudeerden de motivatiepatronen van Griekse adolescenten met een accurate of vertekende self-efficacy. Daaruit blijkt dat leerlingen die zichzelf overschatten significant meer interesse toonden in taal (η2 = .043) en rekenen (η2 = .027) dan leerlingen die zichzelf onderschatten. Interesse is een aspect van motivatie dat mede van belang is voor zelfregulerend leren. Het activeren van de interesse is onderdeel van de eerste fase van ZRL waarbij leerlingen de taak plannen en doelen opstellen (Pintrich, 2000).
Huidig onderzoek
Bovenstaande studies geven indicaties voor een verband tussen de accuratesse van self-efficacy en verschillende aspecten van ZRL, hoewel de richting van het verband nog
onduidelijk blijft. Het is daarom belangrijk om te onderzoeken in hoeverre zelfregulerend leren vaardigheden invloed hebben op de accuratesse van de self-efficacy en in welke mate de accuratesse van self-efficacy juist de ZRL-vaardigheden beïnvloedt. In de huidige studie ligt de aandacht bij vier belangrijke zelfregulerende vaardigheden, namelijk plannen, monitoren, reflecteren en het controleren van emoties en motivatie. De volgende onderzoeksvragen staan centraal in het huidige onderzoek:
1. In hoeverre is de accuratesse van de self-efficacy van basisschoolleerlingen een voorspeller van de zelfregulerend leren vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie?
2. In hoeverre zijn de zelfregulerend leren vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie voorspellers van de accuratesse van de self-efficacy van basisschoolleerlingen?
3. In hoeverre verschillen de zelfregulerend leren vaardigheden plannen, monitoren,
reflecteren en controleren van emoties en motivatie van basisschoolleerlingen die hun eigen prestaties onderschatten, accuraat inschatten of overschatten?
De hypotheses voor de eerste en tweede onderzoeksvraag zijn dat de accuratesse van self-efficacy een voorspeller is van de subvaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie en dat deze vier vaardigheden ook voorspellers zijn van de accuratesse van self-efficacy. De vaardigheid plannen zou leerlingen kunnen helpen bij het ontwikkelen van een meer accurate self-efficacy, omdat leerlingen die goed plannen mogelijk beter nadenken over hun self-efficacy voorafgaand aan de taak. Mogelijk kan een accurate self-efficacy leerlingen ook helpen om een passende en realistische planning te maken (Bai & Guo, 2018; Pintrich, 2000).
Daarnaast is de zelfregulerende vaardigheid monitoren volgens Stone (2000) van groot belang om leerlingen inzicht te geven in wat zij wel en niet kunnen, en daarom belangrijk
voor de accuratesse van self-efficacy. Wat betreft de subvaardigheid reflecteren laat het experimentele onderzoek van Ramdass en Zimmerman (2008) zien dat het aanleren van een zelfcorrigerende strategie waarbij reflecteren een belangrijke rol speelt leidt tot een meer accurate self-efficacy bij leerlingen. Hoewel nog weinig bekend is over de relatie tussen het controleren van emoties en motivatie en de accuratesse van self-efficacy, concluderen Ng & Earl (2008) dat vragen om hulp en toepassen van feedback, wat manieren zijn om gedrag en cognitie te controleren, samenhangen met accuratesse van self-efficacy. Wellicht hangen strategieën om de emoties en motivatie te controleren daarom ook samen met de accuratesse van self-efficacy.
Hoewel uit eerder onderzoek niet altijd duidelijk wordt welke richting het verband tussen ZRL-vaardigheden en accuratesse van self-efficacy opgaat, is het waarschijnlijk dat beide constructen elkaar versterken. Enerzijds zouden ZRL-strategieën leerlingen kunnen helpen om hun eigen bekwaamheid accurater in te schatten (Bol & Hacker, 2012; Stone, 2000). Anderzijds zou het correct kunnen inschatten van de eigen vaardigheden ook kunnen leiden tot meer motivatie om te leren, waardoor meer ZRL-strategieën wordt toegepast (Bandura, 1999; Stone, 2000). Wat betreft de derde onderzoeksvraag is de hypothese, naar aanleiding van eerder beschreven onderzoek, dat leerlingen die zichzelf accuraat inschatten beter zijn in de zelfregulerende vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie, dan leerlingen die zichzelf onder- of overschatten. Daarnaast is de verwachting dat leerlingen die de eigen prestaties onderschatten, meer zelfregulerende
vaardigheden hebben dan overschatters. Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat kinderen met hoge academische prestaties zichzelf vaak onderschatten, terwijl kinderen met lage prestaties zichzelf juist vaker overschatten (Ots, 2013; Talsma et al., 2019). Tegelijkertijd hangen ook het prestatieniveau en de ZRL-vaardigheden met elkaar samen (Dent & Koenka, 2016). Hoogpresterende leerlingen hebben meer zelfregulerende vaardigheden dan kinderen die laag
presteren, waaruit volgt dat onderschatters wellicht ook meer ZRL-vaardigheden hebben dan overschatters.
Methode Onderzoeksdesign
Voor deze studie is gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoeksdesign, om het verband tussen de variabelen te analyseren. De data over de accuratesse van self-efficacy en de zelfregulerend leren vaardigheden is verzameld middels een vragenlijst onder
basisschoolleerlingen. Respondenten
Aan de studie hebben 234 leerlingen deelgenomen van zes verschillende scholen verspreid over Nederland. Deze zijn geselecteerd op basis van een gelegenheidssteekproef. In totaal namen 89 leerlingen uit groep zes, 75 leerlingen uit groep zeven en 70 leerlingen uit groep acht deel aan het onderzoek. De leeftijd van participanten varieert van negen tot dertien jaar, met een gemiddelde leeftijd van elf jaar. Van 161 participanten is het geslacht onbekend, onder de rest van de deelnemers zijn 32 jongens en 41 meisjes. Van de participanten is 96% geboren in Nederland. Bij 87% wordt thuis alleen maar Nederlands gesproken, terwijl 10% van de leerlingen thuis een andere westerse taal spreekt, in de meeste gevallen naast het Nederlands. Bij 3% van de participanten wordt thuis een niet-westerse taal gesproken. Meetinstrumenten
Rekenprestaties
Om de rekenvaardigheden te meten is gebruik gemaakt van rekenopdrachten. Een voorbeeld van een rekenopgave is: “een pot zat vol met snoepjes. Sally nam de helft van de snoepjes. Toen nam Tom de helft van wat er nog in de pot zat. Daarna nam Clara de helft van de snoepjes die nog over waren. Aan het eind zaten er nog 6 snoepjes in de pot. Hoeveel
snoepjes zaten er in het begin in de pot?” Kinderen konden bij deze opdracht kiezen uit vijf antwoordmogelijkheden. De dataverzameling heeft plaatsgevonden in twee verschillende periodes, waarbij verschillende opdrachten zijn gebruikt. Voor de eerste periode van dataverzameling hebben de onderzoekers zelf rekenopdrachten ontworpen, één versie voor groep zes, zeven en acht. In de tweede periode is gebruik gemaakt van rekenopdrachten uit de W4kangoeroe-wedstrijd, een jaarlijkse reken- en wiskundewedstrijd voor Nederlandse
basisscholen. Voor groep zes en voor groep zeven/acht zijn twee aparte versies gebruikt, geschikt voor de verschillende leeftijdsgroepen. De groep zes opdrachten waren van het niveau WizKid, terwijl de groep zeven/acht versie opdrachten bevatte van het niveau WizSmart. Voor leerlingen die snel klaar waren met de opdrachten, waren extra opdrachten beschikbaar. De rekenprestaties werden bepaald op basis van het percentage goed gemaakte opdrachten van het totaal aantal gemaakte opdrachten. Omdat drie verschillende versies zijn gebruikt van de rekenopdrachten is per versie een aparte normering toegepast. Per versie werden de leerlingen in vijf gelijke groepen verdeeld op basis van het percentage goed gemaakte opdrachten. De laagst presterende 20% kreeg score een, de 20% daarboven kreeg score twee, de meest gemiddeld scorende groep kreeg score drie, de volgende 20% kreeg score vier en de best presterende groep kreeg score vijf.
Self-efficacy
De self-efficacy werd gemeten door een subschaal van de CEMOR-vragenlijst voor leerlingen. In deze schaal vulden leerlingen vier items in over hun eigen self-efficacy voor het maken van rekenopdrachten. De antwoordmogelijkheden liepen uiteen van ‘helemaal oneens’ (1) tot ‘helemaal eens’ (5). Een voorbeelditem is ‘ik weet zeker dat ik de moeilijkste
opdrachten kan oplossen.’ De Cronbach’s alpha van deze subschaal van de CEMOR vragenlijst was .86, waaruit blijkt dat de schaal hoog scoort op interne consistentie. Accuratesse van self-efficacy
De accuratesse van de self-efficacy is gemeten door de rekenscore af te trekken van de self-efficacy score. De accuratessescore kan varieren tussen de min vijf en vijf, waarbij een negatieve score duidt op het onderschatten van de eigen vaardigheid en een positieve score op het overschatten van de eigen vaardigheid. De self-efficacy is accurater, naarmate de score dichter bij de nul ligt. Voor de eerste en tweede onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van de absolute waarde van de accuratesse van self-efficacy score, aangezien de richting van de vertekening in self-efficacy bij deze vragen niet relevant is.
Zelfregulerend leren vaardigheden
De ZRL-vaardigheden van leerlingen werden gemeten door middel van vier
subschalen van de CEMOR-vragenlijst voor leerlingen, over plannen, monitoren, reflecteren, en controleren van emoties en motivatie. De eerste subschaal over plannen bevatte vier items, zoals ‘voordat ik begon met de opdrachten, stelde ik mezelf de vraag: hoe kan ik zorgen dat ik geen fouten maak?’ De Cronbach’s alpha van deze schaal was .84. De subschaal over
monitoren had ook vier items, bijvoorbeeld ‘tijdens het maken van de opdrachten hield ik in de gaten hoe hard ik aan het werk was.’ De Cronbach’s alpha van deze schaal was .78. De subschaal over reflecteren bevatte vier items en had een Cronbach’s alpha van .86. Een voorbeelditem is: ‘na het maken van de opdrachten, stelde ik mezelf de vraag “hoe kan ik een volgende keer nog minder fouten maken?” Tot slot had de subschaal over het controleren van emoties en motivatie vijf items en een Cronbach’s alpha van .72. Een voorbeelditem is ‘ik heb net manieren bedacht om de opdrachten leuker of uitdagender te maken.’
Procedure
Om de data te verzamelen kwam de onderzoeker langs bij deelnemende klassen. De onderzoeker vertelde dat het onderzoek ging over hoe kinderen rekenopdrachten maken en gaf de leerlingen instructies. Vervolgens ontvingen leerlingen de rekenopdrachten en de vragenlijst. Eerst werden leerlingen gevraagd om verschillende sociaal-demografische
gegevens in te vullen, waarna uitleg over de rekenopdrachten en een voorbeeld werden gegeven. Naar aanleiding hiervan vulden de leerlingen de self-efficacy subschaal in. Vervolgens hadden de leerlingen ongeveer een half uur de tijd voor het zo goed mogelijk maken van de rekenopdrachten. Na een sein van de onderzoeker moesten leerlingen stoppen met rekenen en doorbladeren naar de vragenlijst over zelfregulerend leren vaardigheden. Leerlingen hadden een half uur om deze vragenlijst in te vullen. Tijdens het onderzoek liep de onderzoeker rond om vragen te beantwoorden.
Data-analyse
De vragenlijstdata en de rekenscores zijn ingevoerd in SPSS, waarna zowel voor de self-efficacy als voor de vier ZRL-vaardigheden een gemiddelde somscore is berekend, variërend van een tot vijf. De accuratesse van de self-efficacy is vervolgens bepaald door de rekenscore af te trekken van de gemiddelde self-efficacy somscore. Na het uitvoeren van descriptieve analyses zijn vier lineaire regressieanalyses uitgevoerd om de eerste
onderzoeksvraag te beantwoorden. De absolute waarde van de accuratesse van self-efficacy werd hierbij gezien als verklarende variabele en de ZRL-vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie als afhankelijke variabelen. Voor beantwoording van de tweede onderzoeksvraag zijn opnieuw vier lineaire regressieanalyses uitgevoerd, met de ZRL-vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie als verklarende variabelen en de absolute waarde van de accuratesse van self-efficacy als afhankelijke variabele.
Om mogelijke verschillen in zelfregulerende vaardigheden tussen onderschatters, accurate schatters en overschatters te kunnen analyseren zijn de participanten vervolgens verdeeld in drie groepen op basis van de behaalde score op accuratesse van self-efficacy. De drie groepen zijn leerlingen die zichzelf onderschatten (accuratessescore < -1), leerlingen die zichzelf accuraat inschatten (accuratessescore -1 tot 1) en leerlingen die zichzelf overschatten
(accuratessescore > 1). Om te controleren of de groepen daadwerkelijk van elkaar verschillen, zijn eerst ANOVA’s uitgevoerd voor de rekenscore en de self-efficacy binnen de drie
groepen. Vervolgens zijn de hypotheses voor onderzoeksvraag drie getoetst door middel van vier ANOVA’s voor de ZRL-vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie.
Resultaten
Aan de hand van de self-efficacy (M = 3.52, SD = 0,80) en de rekenscore (M = 3.00, SD = 1.42) is de accuratesse van de self-efficacy bepaald. Deze blijkt uiteen te lopen van min vier tot vier (M = 0.53, SD = 1.60). Na het indelen van de participanten in groepen op basis van de accuratessescore blijkt dat 16% behoort tot de groep onderschatters, 46% tot de accurate schatters en 38% tot de overschatters (zie tabel 1). De gemiddelde scores en
standaarddeviaties zijn daarnaast bepaald voor de ZRL-vaardigheden plannen (M = 2.66, SD = 1.11), monitoren (M = 2.02, SD = 1.00), reflecteren (M = 2.32, SD = 1.06) en controleren van emoties en motivatie (M = 2.56, SD = 0.92) (zie tabel 2).
Tabel 1
Descriptieve Statistieken voor Rekenscore, Self-efficacy en Accuratesse van Self-efficacy Rekenscore Self-efficacy Accuratessevan
self-efficacy N % M SD M SD M SD Onderschatters 38 16.2 4.84 .37 2.96 0.59 -1.89 0.57 Accurate schatters 108 46.2 3.54 .89 3.58 0.80 0.04 0.61 Overschatters 88 37.6 1.53 .59 3.70 0.77 2.17 0.82 Totaal 234 100 3.00 1.42 3.52 0.80 0.53 1.60
Tabel 2
Descriptieve Statistieken voor de Zelfregulerende Vaardigheden Plannen, Monitoren, Reflecteren en Controleren van Emoties en Motivatie
Om de hypotheses voor onderzoeksvraag een en twee te toetsen is gebruik gemaakt van enkelvoudige regressieanalyses. Daaruit blijkt ten eerste dat de absolute waarde van de accuratesse van self-efficacy invloed heeft op geen enkele van de ZRL-vaardigheden plannen (F(1, 231) = 0.01, p = .941, R2 = .000), monitoren (F(1, 231) = 0.15, p = .704, R2 = .001), reflecteren (F(1, 231) = 0.36, p = .551, R2 = .002) en controleren van emoties en motivatie (F(1, 231) = 0.59, p = .443, R2 = .003). Uit regressieanalyses met de vier zelfregulerende vaardigheden als verklarende variabele blijkt daarnaast dat plannen (F(1, 231) = 0.01, p = .941, R2 = .000), monitoren (F(1, 231) = 0.14, p = .704, R2 = .001), reflecteren (F(1, 231) =
0.36, p = .551, R2 = .002) en controleren van emoties en motivatie (F(1, 231) = 0.59, p = .443, R2 = .003) alle vier geen significante voorspellers zijn van de accuratesse van self-efficacy.
De hypotheses voor de derde onderzoeksvraag zijn getest door middel van ANOVA’s. Voor de zelfregulerende vaardigheid monitoren is gebruik gemaakt van de Welch’s ANOVA omdat hierbij niet voldaan was aan de voorwaarde van gelijke varianties in iedere groep. Om de aanname te controleren dat de drie groepen van elkaar verschillen, zijn eerst ANOVA’s uitgevoerd voor de self-efficacy en de rekenscore. Hieruit blijkt dat self-efficacy significant verschilt tussen de groepen, F(2, 230) = 13.30, p < .001, η2 = .10. Ook de rekenscores blijken
Plannen Monitoren Reflecteren Controleren
M SD M SD M SD M SD
Onderschatters 2.53 1.11 2.85 0.98 2.16 1.10 2.46 0.94 Accurate schatters 2.63 1.07 2.92 0.91 2.34 0.98 2.57 0.91 Overschatters 2.75 1.17 2.95 1.12 2.37 1.14 2.60 0.94
significant te verschillen tussen de groepen, F(2, 230) = 136.22, p < .001, η2 = .74. De
ANOVA’s voor de vier ZRL-vaardigheden laten geen significante verschillen zien in plannen (F(2, 230) = 0.60, p = .551), monitoren (F(2, 100) = 0.13, p = .879), reflecteren (F(2, 230) = 0.52, p = 0.597) en controleren van emoties en motivaties (F(2, 230) = 0.29, p = .753) tussen onderschatters, accurate schatters en overschatters.
Discussie
Het doel van de huidige studie was om te onderzoeken in hoeverre de accuratesse van de self-efficacy van basisschoolleerlingen een voorspeller is van de ZRL-vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie en in hoeverre deze vaardigheden voorspellers zijn van accuratesse van self-efficacy. Daarnaast is onderzocht in hoeverre de vier ZRL-vaardigheden verschillen tussen leerlingen die hun eigen prestaties onderschatten, accuraat inschatten en overschatten. De resultaten laten zien dat de accuratesse van self-efficacy op geen enkele van de vier ZRL-vaardigheden invloed heeft. De accuratesse van self-efficacy blijkt daarnaast geen voorspeller te zijn van de vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie. Ook is geen verschil gevonden in zelfregulerende vaardigheden tussen leerlingen die hun eigen prestaties onderschatten, accuraat inschatten en overschatten. Deze bevindingen ontkrachten de hypotheses van het huidige onderzoek. Overigens blijken de self-efficacy en de rekenscore wel significant te verschillen tussen onderschatters, accurate schatters en overschatters. Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat met name leerlingen die hoog presteren hun eigen prestaties onderschatten, terwijl leerlingen die laag presteren hun prestaties juist overschatten. Tegelijkertijd hebben leerlingen die zichzelf onderschatten wel een lagere self-efficacy dan overschatters.
Voorafgaand aan dit onderzoek zijn nog weinig studies verricht over het verband tussen de accuratesse van self-efficacy en zelfregulerend leren bij kinderen. Veel eerder onderzoek dat indicaties geeft van een verband tussen bepaalde aspecten van ZRL en de accuratesse van self-efficacy is uitgevoerd onder adolescenten of volwassenen (Gonida & Leondari, 2011; Ng & Earl, 2008; Stone, 2000). Een mogelijke verklaring voor het niet vinden van een verband tussen de variabelen in huidig onderzoek is dat zowel de
zelfregulerende vaardigheden als de self-efficacy van kinderen sterk kunnen verschillen van die van adolescenten en volwassenen. Zo reflecteren achtjarige kinderen nog nauwelijks op hun leerproces, terwijl twaalfjarige kinderen hierin al vooruitgang laten zien (Paris & Newman, 1990). Ook hebben kinderen op jonge leeftijd met name de neiging om zichzelf te overschatten, zowel op het gebied van academische prestaties (Muenks, Wigfield & Eccles, 2018) als hun eigen zelfregulerende vaardigheid (Usher & Pajares, 2008). Naar mate kinderen ouder worden, worden de overtuigingen en verwachtingen van hun eigen bekwaamheid lager en vaak realistischer (Eccles et al., 1989; Muenks et al., 2018). De leerlingen tussen negen en dertien in de steekproef van dit onderzoek hebben al enige zelfregulerende vaardigheden ontwikkeld en leren hun eigen bekwaamheid steeds beter inschatten, maar deze vaardigheden zijn nog in ontwikkeling. Mogelijk zijn de resultaten van onderzoek onder adolescenten en volwassenen daarom niet te generaliseren naar de doelgroep basisschoolleerlingen. Bovendien is in het huidige onderzoek geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende leeftijden binnen de steekproef, terwijl leerlingen zich juist in deze periode van hun leven sterk
ontwikkelen op het gebied van ZRL (Muenks et al., 2018; Paris & Newman, 1990). Mogelijk bestaat bij negen- en tienjarigen geen verband tussen accuratesse van self-efficacy en ZRL-vaardigheden, terwijl twaalfjarige kinderen zich al zodanig hebben ontwikkeld dat dit verband wel aanwezig is.
Het ontbreken van het verband tussen accuratesse en ZRL zou ook kunnen uitwijzen dat niet de accuratesse van de self-efficacy van belang is voor ZRL, maar de hoogte van de self-efficacy. Bij het analyseren van dit verband is namelijk gebruik gemaakt van de absolute waarde van de accuratesse van self-efficacy, waarbij geen onderscheid werd gemaakt tussen leerlingen die zichzelf onder- en overschatten. Opvallend is echter dat in huidige studie ook geen verschil in ZRL-vaardigheden werd gevonden tussen leerlingen die zichzelf onder- en overschatten, hoewel de self-efficacy van overschatters significant hoger is dan die van onderschatters. In de literatuur is veel discussie over de vraag of het belangrijk is dat de self-efficacy zo accuraat mogelijk is of dat deze zo hoog mogelijk zou moeten zijn. Enerzijds beargumenteert bijvoorbeeld Alexander (2012) dat een accurate self-efficacy essentieel is voor zelfregulerende vaardigheden. Het is volgens hem belangrijk dat leerlingen een
discrepantie ervaren tussen hun huidige niveau en het gewenste niveau, om hen aan te zetten tot het monitoren van hun prestaties en het toepassen van leerstrategieën. Taylor en Brown (1988) kwamen daarentegen tot de conclusie dat positieve zelfevaluaties en optimisme, zelfs als deze onrealistisch zijn, belangrijk zijn voor leerlingen. Optimistische zelfpercepties zouden een positief effect hebben op de mentale gezondheid en leiden tot meer geluk. Ook kan optimisme leiden tot meer creatief en productief werken, doordat het bijdraagt aan een verhoogde motivatie, actieve houding en meer doorzettingsvermogen. Daarnaast blijkt uit diverse onderzoeken dat een hoge self-efficacy samenhangt met meer zelfregulerende vaardigheden (Alegre, 2014; Bai & Guo, 2018; Kim, Wang, & Bong, 2015). In de huidige studie is echter voor geen van beide perspectieven bewijs gevonden.
Verschillende mogelijke verklaringen zouden de afwezigheid van een verschil in zelfregulerend leren tussen onderschatters, accurate schatters en overschatters kunnen uitleggen. Ten eerste blijkt uit het huidige onderzoek dat kinderen met een hoge rekenscore zichzelf met name onderschatten, terwijl kinderen met een lage score zichzelf het vaakst
overschatten en de leerlingen met gemiddelde prestaties de meest accurate self-efficacy hebben. Dit inzicht sluit aan bij recent onderzoek van Talsma en collega’s (2019) onder universiteitsstudenten, die concluderen dat hoogpresterende studenten zichzelf vaker onderschatten, terwijl overschatting het meest voorkomt bij laagpresterende studenten. Een mogelijke verklaring voor dergelijke resultaten is dat leerlingen die lager presteren zich niet altijd bewust zijn van hun onkunde en minder inzicht hebben in wat nodig is om goed te presteren, waardoor zij zichzelf vaker overschatten (Kruger & Dunning, 1999). Leerlingen die hoog presteren zouden zichzelf juist proberen te beschermen tegen teleurstelling door bewust hun verwachtingen laag te houden (Taylor & Shepperd, 1998).
Dit verschil in prestatieniveau tussen onderschatters en overschatters zou mogelijk kunnen verklaren waarom geen verschil in ZRL is gevonden tussen onderschatters, accurate schatters en overschatters. Uit onderzoek blijkt namelijk enerzijds dat kinderen met hogere prestaties beter zijn in ZRL dan laagpresterende leerlingen (Dent & Koenka, 2016;
Zimmerman, 1990). Anderzijds suggereert onderzoek dat leerlingen met hoge prestaties mogelijk minder middelen zullen inzetten en minder moeite zullen doen om een taak goed te volbrengen, omdat zij gewend zijn hoog te presteren. Dat zou betekenen dat zij ook minder zelfregulerende vaardigheden gebruiken (Vancouver & Kendall, 2006). Wanneer kinderen met een hoog prestatieniveau minder zelfregulerende vaardigheden gebruiken omdat zij geen uitdaging ervaren, terwijl kinderen met een laag prestatieniveau minder zelfregulerende vaardigheden inzetten omdat zij minder goed zijn in ZRL, zou dit mogelijk kunnen verklaren waarom uit het huidige onderzoek geen verschil in ZRL-vaardigheden blijkt tussen
onderschatters en overschatters.
Een andere mogelijke verklaring voor de niet-significante resultaten in de huidige studie zou kunnen zijn dat enkel is gekeken naar de brede zelfregulerende vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren van emoties en motivatie. Hoewel deze
vaardigheden gedeeltelijk een representatie zijn van de vier fasen van ZRL, zouden meer specifieke indicatoren van ZRL wellicht relevant kunnen zijn voor accuratesse van self-efficacy bij kinderen, zoals doelen stellen, selectie van leerstrategieën en hulpzoekend gedrag (Pintrich, 2000). In eerder onderzoek onder adolescenten komt bijvoorbeeld naar voren dat de accuratesse van self-efficacy samenhangt met het hebben van een leer-doeloriëntatie, het kunnen toepassen van feedback en het activeren van interesse, alle drie indicatoren van ZRL (Gonida & Leondari, 2011; Ng & Earl, 2008; Pintrich, 2000). Mogelijk is de samenhang tussen accuratesse van self-efficacy en ZRL bij kinderen specifiek gericht op één of enkele van deze indicatoren.
Beperkingen
Het onderzoek heeft daarnaast verschillende methodologische beperkingen die kunnen bijdragen aan de onverwachte resultaten. Ten eerste is de accuratesse van self-efficacy een moeilijk meetbaar begrip. Schraw, Kuch en Gutierrez (2012) onderzochten tien verschillende maten van kalibratie en kwamen tot de conclusie dat het nodig is om kalibratie op
verschillende manieren te meten, omdat geen enkele maat alle variantie in de steekproef bleek te verklaren. In de huidige studie is accuratesse van self-efficacy echter maar met een enkele maat gemeten, namelijk het aftrekken van de rekenscore van de self-efficacy score. Daarnaast is gebruik gemaakt van twee verschillende soorten rekenopdrachten in twee periodes van dataverzameling: door de onderzoekers zelf ontwikkelde opdrachten in de eerste periode en opdrachten afkomstig van de kangoeroewedstrijd (voor twee verschillende leeftijdsgroepen) in de tweede periode. Omdat leerlingen van de zelf ontwikkelde opdrachten gemiddeld 78% goed hadden, werd geconcludeerd dat deze te makkelijk waren voor de doelgroep. Daarom is in de tweede periode van dataverzameling gekozen voor kangoeroeopdrachten, waarbij leerlingen gemiddeld 47% goed hadden. Tussen de opdrachten in de twee periodes van dataverzameling bestond dus een groot verschil in de moeilijkheidsgraad. Volgens onderzoek
van Chen en Zimmerman (2007) onder middelbare school leerlingen vermindert de self-efficacy en de accuratesse daarvan naarmate rekenopdrachten moeilijker worden. Wanneer opdrachten moeilijker zijn hebben leerlingen bovendien meer motivatie om ZRL-strategieën toe te passen, omdat zij meer uitdaging ervaren (Pintrich, 2000). Op basis van de
moeilijkheidsgraad bepalen leerlingen hoeveel inzet nodig is om de taak te volbrengen. Bij gemakkelijke taken zullen leerlingen ervoor kiezen om weinig ZRL-vaardigheden toe te passen (Schunk, 1990).
Door de verschillen in moeilijkheidsgraad tussen de twee versies zijn de beide groepen participanten mogelijk minder goed met elkaar te vergelijken. Overigens is wel gebruik gemaakt van een normering per versie van de rekenopdrachten, door het toekennen van de scores één tot vijf op basis van percentielen. Hierdoor verschillen de rekenscores die in de analyses zijn gebruikt niet significant tussen de groepen. Hoewel het verschil in
moeilijkheidsgraad een beperking kan zijn voor het onderzoek, is de afweging gemaakt tussen de nadelen van deze beperking en de voordelen van een grotere steekproef. Een andere
beperking van dit onderzoek is dat een gelegenheidssteekproef is gebruikt in plaats van een aselecte steekproef. Hierdoor kunnen de resultaten mogelijk niet gegeneraliseerd worden naar de volledige populatie van Nederlandse basisschoolleerlingen.
Implicaties en toekomstig onderzoek
Ondanks deze beperkingen draagt de studie bij aan de onderzoeksliteratuur, omdat het een van de eerste studies is naar het verband tussen accuratesse van self-efficacy en ZRL onder kinderen. Bovendien bestaat, zoals eerder beschreven, nog discussie in de literatuur over het verband tussen de accuratesse van self-efficacy en het prestatieniveau van leerlingen. Hoewel een hoger prestatieniveau volgens Pajares & Kranzler (1995) samenhangt met een meer accurate self-efficacy, sluiten de resultaten van het huidige onderzoek meer aan bij Talsma en collega’s (2019). Het huidige onderzoek laat zien dat leerlingen die goed zijn in
rekenen hun eigen prestaties vaak onderschatten, terwijl leerlingen met een lage rekenscore zichzelf vaak overschatten. Dit resultaat levert nieuwe argumenten op voor de discussie binnen de literatuur.
Bovendien indiceert deze conclusie voor de praktijk dat leerkrachten en andere professionals zowel bij hoog- als laagpresterende leerlingen een inaccurate self-efficacy kunnen verwachten. Het is daarom belangrijk dat zij de self-efficacy ontwikkeling goed monitoren, niet alleen bij laagpresterende kinderen, maar bij kinderen met uiteenlopende prestatieniveaus. Doordat deze studie inzicht geeft in welke groepen leerlingen hun prestaties met name inaccuraat inschatten, kunnen interventies in de praktijk wellicht makkelijker worden toegepast. Daarnaast laat het onderzoek zien dat het mogelijk niet nodig is om
interventies op het gebied van self-efficacy ontwikkeling en ZRL voor basisschoolkinderen al op elkaar af te stemmen, aangezien geen bewijs is gevonden voor het verband tussen de accuratesse van self-efficacy en ZRL-vaardigheden.
Ondanks de afwezigheid van een verband tussen de zelfregulerende vaardigheden en de accuratesse van self-efficacy in het huidige onderzoek is het zeer belangrijk dat in de toekomst meer onderzoek wordt uitgevoerd naar dit verband. In vervolgonderzoek zouden verschillende beperkingen vermeden kunnen worden die in het huidige onderzoek zijn ontstaan, waardoor resultaten beter gegeneraliseerd kunnen worden naar een grotere populatie. Zo kan in toekomstig onderzoek gebruik worden gemaakt van een aselecte steekproef en kan de accuratesse van self-efficacy op meer verschillende manieren worden gemeten. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld per opdracht worden gevraagd of zij verwachten dat ze deze correct kunnen beantwoorden, waarna ze de opdracht pas daadwerkelijk maken. Vervolgens kan het aantal correct ingeschatte opdrachten worden vergeleken met het aantal incorrect ingeschatte opdrachten (Schraw et al., 2012). Daarnaast geeft de huidige studie op verschillende vragen nog geen antwoord.
Een suggestie voor vervolgonderzoek is om niet enkel te kijken naar de brede
vaardigheden plannen, monitoren, reflecteren en controleren, maar de diverse indicatoren van ZRL zoveel mogelijk uit te splitsen en apart te analyseren in hoeverre deze samenhangen met de accuratesse van self-efficacy. Daarnaast zou het waardevol zijn om door kwalitatief onderzoek meer inzicht te verkrijgen in de denkprocessen van kinderen die leiden tot de vorming van self-efficacy. Daarbij zou aan leerlingen kunnen worden gevraagd op basis van welke gedachten of ervaringen zij ervoor kiezen om hun self-efficacy hoog of laag in te schatten. Wellicht verschilt de manier waarop leerlingen hun self-efficacy bepalen voor hoog- en laagpresterende leerlingen of voor leerlingen met veel en weinig zelfregulerende
vaardigheden. Zoals beschreven is daar namelijk nog discussie over in de literatuur (Kruger & Dunning, 1999; Taylor en Brown, 1988; Taylor & Shepperd, 1998; Vancouver & Kendall, 2006). Het huidige onderzoek kan mogelijk een startpunt vormen voor toekomstig onderzoek op het gebied van self-efficacy en zelfregulerend leren vaardigheid bij basisschoolkinderen.
Referenties
Ahmed, W. (2017). Motivation and self-regulated learning: A multivariate multilevel analysis. International Journal of Psychology and Educational Studies, 4(3), 1-11. doi:10.17220/ijpes.2017.03.001
Alegre, A. (2014). Academic self-efficacy, self-regulated learning and academic performance in first-year university students. Propósitos y Representaciones, 2(1), 79-120. doi:10.2 0511/pyr2014.v2n1.5
Alexander, P. A. (2013). Calibration: What is it and why it matters? An introduction to the special issue on calibrating calibration. Learning and Instruction, 24, 1-3. doi:10.1016/ j.learninstruc.2012.10.003
Bae, Y. (2014). The relationships among motivation, self-regulated learning, and academic achievement (Doctoral dissertation). Opgehaald van https://oaktrust.library.tamu.edu/ handle/1969.1/153862
Bai, B., & Guo, W. (2018). Influences of self-regulated learning strategy use on self-efficacy in primary school students' English writing in Hong Kong. Reading & Writing
Quarterly, 34(6), 523-536. doi:10.1080/10573569.2018.1499058
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of social and clinical psychology, 4(3), 359-373. doi:10.1521/jscp.1986.4.3.359
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (pp. 71-81). New York, USA: Academic Press.
Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Eds.), Handbook of personality (pp. 154-196). New York, USA: Guilford Publications. Bernacki, M. L., Nokes-Malach, T. J., & Aleven, V. (2015). Examining self-efficacy during
learning: Variability and relations to behavior, performance, and learning. Metacognition and Learning, 10(1), 99-117. doi:10.1007/s11409-014-9127-x
Bol, L., & Hacker, D. J. (2012). Calibration research: Where do we go from here? Frontiers in psychology, 3, 229. doi:0.3389/fpsyg.2012.002
Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of educational research, 65(3), 245-281. doi:10.3102/00346543065 003245
Champion, J. (2010). Mathematics self-efficacy and calibration of students in a secondary mathematics teacher preparation program (Doctoral Dissertation). Opgehaald van https://digscholarship.unco.edu/dissertations/90/
Chen, P. P. (2003). Exploring the accuracy and predictability of the self-efficacy beliefs of seventh-grade mathematics students. Learning and Individual differences, 14(1), 77-90. doi:10.1016/j.lindif.2003.08.003
Cleary, T. J. (2009). Monitoring trends and accuracy of self‐efficacy beliefs during interventions: Advantages and potential applications to school‐based
settings. Psychology in the Schools, 46(2), 154-171. doi:10.1002/pits.20360
Credé, M., & Phillips, L. A. (2011). A meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and individual differences, 21(4), 337-346. doi:10.1 016/j.lindif.2011.03.00
Demirören, M., Turan, S., & Öztuna, D. (2016). Medical students’ self-efficacy in problem-based learning and its relationship with self-regulated learning. Medical education online, 21(1), 30049. doi:10.3402/meo.v21.30049
Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A
meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425-474. doi:0.1007/s10648-015-9320-8
Eccles, J. S., Wigfield, A., Flanagan, C. A., Miller, C., Reuman, D. A., & Yee, D. (1989). Self‐concepts, domain values, and self‐esteem: Relations and changes at early
adolescence. Journal of personality, 57(2), 283-310. doi:10.1111/j.14676494.1989.tb0 0484.x
Glenberg, A. M., Sanocki, T., Epstein, W., & Morris, C. (1987). Enhancing calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 116(2), 119-136. doi:1 0.1037/0096-3445.116.2.119
Gonida, E. N., & Leondari, A. (2011). Patterns of motivation among adolescents with biased and accurate self-efficacy beliefs. International Journal of Educational
Research, 50(4), 209-220. doi:10.1016/j.ijer.2011.08.002
Hadwin, A. F., Winne, P. H., Stockley, D. B., Nesbit, J. C., & Woszczyna, C. (2001). Context moderates students' self-reports about how they study. Journal of Educational
Psychology, 93(3), 477-487. doi:10.1037/0022-0663.93.3.477
Kim, D. H., Wang, C., Ahn, H. S., & Bong, M. (2015). English language learners' self-efficacy profiles and relationship with self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 38, 136-142. doi:10.1016/j.lindif.2015.01.016
Klassen, R. (2002). A question of calibration: A review of the self-efficacy beliefs of students with learning disabilities. Learning disability quarterly, 25(2), 88-102. doi:10.2307/15 11276
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of personality and social psychology, 77(6), 1121. Opgehaald van https://psycnet.apa. org/buy/1999-15054-002
Li, J., Ye, H., Tang, Y., Zhou, Z., & Hu, X. (2018). What are the effects of self-regulation phases and strategies for Chinese students? A meta-analysis of two decades research
of the association between self-regulation and academic performance. Frontiers in psychology, 9, 2434. doi:10.3389/fpsyg.2018.02434
Muenks, K., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2018). I can do this! The development and calibration of children’s expectations for success and competence
beliefs. Developmental Review, 48, 24-39. doi:10.1016/j.dr.2018.04.001
Ng, J. R., & Earl, J. K. (2008). Accuracy in self-assessment: The role of ability, feedback, self-efficacy and goal orientation. Australian Journal of Career Development, 17(3), 39-50. doi:10.1177/103841620801700307
Ots, A. (2013). Third graders' performance predictions: Calibration deflections and academic success. European Journal of Psychology of Education, 28(2), 223-237.
doi:10.1007/s10212-012-0111-z
Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24(2), 124-139. Opgehaald van http://list.shaanan.ac.il/fl/files/383.pdf Pajares, F., & Kranzler, J. (1995). Self-efficacy beliefs and general mental ability in
mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, 426-426. doi:10.1006/ceps.1995.1029
Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8, 422. doi:10.3389/fpsyg.2017.00422
Paris, S. G., & Newman, R. S. (1990). Development aspects of self-regulated learning. Educational Psychologist, 25, 87-102. doi:10.1207/s15326985ep2501_7
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451–502). doi:1 0.1016/B978-012109890-2/50043-3
Ramdass, D., & Zimmerman, B. J. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school students' self-efficacy, self-evaluation, and mathematics division learning. Journal of Advanced Academics, 20(1), 18-41. doi:10.4219/jaa-2008-869 Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and
adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education, 2(3), 114-121. doi:10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x
Schraw, G., Kuch, F., & Gutierrez, A. P. (2012). Measure for measure: Calibrating ten commonly used calibration scores. Learning and Instruction, 24, 48-57. doi:10.1016 /j.learninstruc.2012.08.007
Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational Psychologist, 25, 71-86. doi:10.1207/s15326985ep2501_6
Stolp, S., & Zabrucky, K. M. (2009). Contributions of metacognitive and self-regulated learning theories to investigations of calibration of comprehension. International Electronic Journal of Elementary Education, 2(1), 7–31. Opgehaald van https://iejee. com/index.php/IEJEE/article/view/255
Stone, N. J. (2000). Exploring the relationship between calibration and self-regulated
learning. Educational Psychology Review, 12(4), 437–475. doi:10.1023/A:100908443 0926
Talsma, K., Schüz, B., & Norris, K. (2019). Miscalibration of self-efficacy and academic performance: Self-efficacy ≠ self-fulfilling prophecy. Learning and Individual Differences, 69, 182-195. doi:10.1016/j.lindif.2018.11.002
Taylor, S. E., & Brown, J. D. (1988). Illusion and well-being: A social psychological perspective on mental health. Psychological bulletin, 103(2), 193. Opgehaald van: https://psycnet.apa.org/fulltext/1988-16903-001.html
Taylor, K. M., & Shepperd, J. A. (1998). Bracing for the worst: Severity, testing, and feedback timing as moderators of the optimistic bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(9), 915-926. doi:10.1177/0146167298249001
Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Self-efficacy for self-regulated learning: A validation study. Educational and Psychological Measurement, 68(3), 443-463.
doi:10.1177/0013164407308475
Vancouver, J. B., & Kendall, L. N. (2006). When self-efficacy negatively relates to motivation and performance in a learning context. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1146–1153. doi:10.1037/0021-9010.91.5.1146
Wolters, C. A. (1998). Self-regulated learning and college students' regulation of motivation. Journal of Educational Psychology, 90(2), 224-235. doi:10.1037/0022-0663.90.2.224 Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of
self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189-205. doi:10.1207/S1532 6985EP3804_1
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An
overview. Educational psychologist, 25(1), 3-17. doi:10.1207/s15326985ep2501_2 Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
