De bijdrage van taalvrijwilligers tijdens gesprekken van taalleerders. Een onderzoek naar verschillen tussen T1-T2 en T2-T2 interactie wat betreft vorm- en betekenisonderhandeling in Taal in de Bibliotheek.

(1)

De bijdrage van

taalvrijwilligers tijdens

gesprekken van taalleerders

Een onderzoek naar verschillen tussen T1-T2 en T2-T2 interactie wat betreft vormen betekenisonderhandeling in Taal in de Bibliotheek.

Masterscriptie Nederlands als tweede taal en meertaligheid

Universiteit van Amsterdam

Suzanne Nelemans – 12449601

Begeleider: Dr. C.A.M. de Jong

Tweede lezer: Dr. J. Verhagen

Maart 2020

(2)

(3)

1

Samenvatting

Sinds de jaren zestig is er sprake van een groot aantal initiatieven op het gebied van informeel NT2-onderwijs (Coumou, Van Eemeren, & Maton, 2004, p. 10). De focus ligt in dit soort projecten vaak op spreekvaardigheid. Taalvrijwilligers spelen hierbij een belangrijke rol in het stimuleren van interactie (Goes & Faun, 2018, p. 22; Van Niejenhuis, Naayer, & Verkade, 2012, p. 67). Desondanks is er nog geen onderzoek gedaan naar de bijdrage van

taalvrijwilligers bij dit soort projecten.

Om meer zicht te krijgen op de bijdrage van taalvrijwilligers tijdens de interactie van taalleerders, zijn in deze scriptie elf gesprekken van gevorderde leerders met een

taalvrijwilliger (T1-T2) vergeleken met elf gesprekken van dezelfde leerders zonder taalvrijwilliger (T2-T2). Er is gekeken naar verschillende aspecten van vormen betekenis-onderhandeling, de manier waarop communicatiestoringen tijdens interactie worden hersteld als de vorm of betekenis van de taal onduidelijk is. De data zijn verzameld tijdens Taal in de Bibliotheek, een project van Bibliotheek Den Haag en Taal aan Zee waarbij taalleerders en taalvrijwilligers wekelijks samenkomen om Nederlands te spreken met elkaar. De

onderzoeksvraag was: Welke verschillen bestaan er tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat

betreft vormen betekenisonderhandeling tijdens bijeenkomsten van Taal in de Bibliotheek?

Uit de resultaten bleek dat er weinig verschillen in vormen betekenisonderhandelingen waren tussen T2-T2 en T1-T2 interactie. Er werden geen significante verschillen gevonden wat betreft het aantal onderhandelingen, de verhouding van vormen

betekenis-onderhandeling, expliciete en impliciete onderhandeling en verbeterde output. Echter, in T1-T2 interactie werd significant meer onderhandeld over grammatica en uitspraak dan in T1-T2-T1-T2 interactie. Dit betekent dat de feedback van taalvrijwilligers gevarieerder is, wat positief bijdraagt aan de tweedetaalverwerving (Nassaji, 2016, p. 553). Bovendien spelen

taalvrijwilligers waarschijnlijk ook een rol in het creëren van een veilige sfeer tijdens de bijeenkomsten, wat een belangrijke randvoorwaarde is om te durven spreken in een tweede taal en om van de gesprekken iets te kunnen leren (Loewen, 2015, p. 176).

Concluderend dragen beide interactievormen (T1-T2 en T2-T2 interactie) positief bij aan de tweedetaalverwerving van gevorderde tweedetaalleerders. Taal in de Bibliotheek biedt een goede aanvulling op het formele taalonderwijs. Meer onderzoek naar interactie in informeel NT2-onderwijs is nodig, waarbij ook laagopgeleide leerders en leerders met een lager taalniveau moeten worden betrokken.

(4)

2

Voorwoord

De afgelopen twee jaar volgde ik de duale master Nederlands als tweede taal en meertaligheid aan de Universiteit van Amsterdam. In het kader van mijn afstuderen schreef ik deze scriptie over de bijdrage van taalvrijwilligers tijdens gesprekken van taalleerders.

Het idee voor dit onderzoek kwam tot stand door mijn werk bij Bibliotheek Den Haag, waar ik als educatiemedewerker meewerk aan verschillende NT2-projecten. Bij deze projecten worden vaak taalvrijwilligers ingezet. Ik was geïntrigeerd door het feit dat er zoveel werk wordt verzet in het NT2-vakgebied door taalvrijwilligers, maar dat er weinig onderzoek is gedaan naar de bijdrage van taalvrijwilligers. Daar moest verandering in komen! Met deze scriptie hoop ik een aanzet te kunnen geven voor verder onderzoek binnen een informele taalleercontext.

Deze scriptie zou niet tot stand zijn gekomen zonder een aantal mensen. Allereerst dank aan alle taalvrijwilligers en taalleerders die hebben meegewerkt aan het onderzoek. Ik vond het inspirerend om iets mee te mogen krijgen van de bijzondere ontmoetingen en gesprekken tussen taalleerders en taalvrijwilligers. Verder dank aan Nel de Jong voor de fijne

begeleiding, goede feedback en het geduldig beantwoorden van al mijn vragen. Ook een woord van dank aan mijn collega’s van Bibliotheek Den Haag en van Stichting Taal aan Zee voor hun betrokkenheid en medewerking aan mijn onderzoek. Lieve mam, dank voor het kritisch meelezen en je hulp bij de statistische analyses. En ten slotte, Niels, je was zoals altijd een grote steun, dank je wel.

Suzanne Nelemans Den Haag, 4 maart 2020

(5)

3

Inhoud

Samenvatting ... 1 Voorwoord ... 2 1. Inleiding ... 6 1.1 T2-T2 en T1-T2 interactie ... 6

1.2 Interactieonderzoek en informeel onderwijs ... 7

1.3 Leeswijzer ... 8

2. Theoretisch kader ... 9

2.1 Input en output ... 9

2.2 Interactiehypothese ... 10

2.3 Vorm- en betekenisonderhandeling: interactiestrategieën ... 11

2.4 Frequentie van vormen betekenisonderhandeling ... 15

2.5 Onderhandeling over vorm en betekenis ... 17

2.6 Impliciete en expliciete vormen betekenisonderhandeling ... 18

2.7 Onderhandeling over woordenschat, uitspraak en grammatica ... 19

2.8 Verbeterde output ... 20

2.9 Verschillen per leerder en context ... 21

2.10 Samenvatting, onderzoeksvragen en hypotheses ... 22

3. Methode ... 26 3.1 Design ... 26 3.2 Participanten ... 27 3.3 Procedure ... 28 3.4 Taken ... 29 3.5 Coderen ... 32 3.6 Betrouwbaarheid ... 33 3.7 Analyse ... 35 4. Resultaten ... 36

(6)

4

5. Conclusie ... 43

5.6 Verschillen tussen T2-T2 en T1-T2 interactie ... 44

6. Discussie ... 45

6.6 Theoretische implicaties ... 50

6.7 Praktische complicaties: Taal in de Bibliotheek ... 51

6.8 Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 53

6.9 Tot besluit ... 55

Bibliografie ... 56

Bijlage 1. E-mail aan taalvrijwilligers en bibliotheeklocaties ... 60

Bijlage 2. Informatiebrochure en toestemmingsformulier taalvrijwilligers ... 62

Bijlage 3. Informatiebrochure en toestemmingsformulier taalleerders ... 66

(7)

5

Bijlage 5. Vragenlijst taalleerders ... 73

Bijlage 6. Vragenlijst taalvrijwilligers ... 74

Bijlage 7. Taak 1 ... 75

Bijlage 8. Taak 2 ... 77

(8)

6

1. Inleiding

Sinds de gastarbeiders in de jaren zestig naar Nederland kwamen, zijn er taalvrijwilligers actief in het taalonderwijs aan anderstaligen (Coumou, Van Eemeren, & Maton, 2004, p. 10). Lange tijd werden de Nederlandse lessen zelfs uitsluitend gegeven door taalvrijwilligers. Maar vanaf het midden van de jaren tachtig werd het NT2-onderwijs geprofessionaliseerd en inmiddels werken formele onderwijsinstellingen bijna alleen met beroepsdocenten (Coumou et al., 2004, p. 10). Toch worden er nog altijd taalvrijwilligers ingezet in het NT2-onderwijs: in 2018 gingen 16.069 taalvrijwilligers in gesprek met anderstaligen (Het Begint met Taal, 2019). Dit vrijwilligerswerk vindt vooral plaats buiten de formele taallessen van onderwijs-instellingen, bijvoorbeeld in buurtcentra, bibliotheken of bij taalvrijwilligers thuis (Aussems & Mak, 2016, p. 11; VIME Project, 2018, p. 5). De focus tijdens dergelijk informeel

onderwijs ligt vaak op het stimuleren van interactie: interactie tussen tweedetaalleerders onderling (T2-T2 interactie), maar ook interactie tussen tweedetaalleerders en taalvrijwilligers (T1-T2 interactie) (Goes & Faun, 2018, p. 22; Van Niejenhuis, Naayer, & Verkade, 2012, p. 67; VIME Project, 2018, p. 5).

1.1 T2-T2 en T1-T2 interactie

Er bestaat consensus over het feit dat interactie de tweedetaalverwerving stimuleert

(Bitchener, 2004, p. 92; Loewen & Sato, 2018, p. 286; Loewen, 2015, p. 52; Nassaji, 2016, p. 538; Sato, 2015, p. 309). De vraag of T2-T2 interactie meer bijdraagt aan het leren van een tweede taal in vergelijking tot T1-T2 interactie, is echter minder makkelijk te beantwoorden. In de jaren tachtig en negentig werd verondersteld dat T1-T2 interactie zou leiden tot meer tweedetaalverwerving dan T2-T2 interactie (Long, 1981, p. 275, Pica, Lincoln-Porter, Paninos, & Linnell, 1996, p. 79) Anderstaligen zouden minder verbeterde input bieden dan moedertaalsprekers en bovendien zou de feedback van moedertaalsprekers lexicaal rijker en syntactisch complexer zijn (Long, 1981, pp. 270-275; Pica et al., 1996, p. 70).

Later bleek deze stelling te kort door de bocht. Onderzoek van García Mayo en Pica liet zien dat gevorderde taalleerders rijkere input geven dan moedertaalsprekers (García Mayo & Pica, 2000, p. 52). Sato toonde aan dat anderstaligen een vergelijkbare hoeveelheid en variëteit aan input geven tijdens interactie, omdat moedertaalsprekers de neiging hebben hun spraak te versimpelen als zij spreken met een anderstalige (foreigner talk) (Sato, 2015, p. 323). Bovendien geven anderstaligen in interactie met andere leerders het eerder aan wanneer zij iets niet begrijpen, waardoor de hoeveelheid feedback in T2-T2 interactie groter is dan in

(9)

7

T1-T2 interactie (Pica et al., 1996, p. 74). Ook verbeteren anderstaligen hun fouten in T2-T2 interactie vaker en vindt er in T2-T2 interactie meer zelfcorrectie plaats (Mackey et al., 2003, p. 57; Sato & Lyster, 2007, p. 141; Loewen & Sato, 2018, p. 294). Kortom: recent onderzoek laat zien dat ook T2-T2 interactie sterke kanten heeft die bijdragen aan het leren van een tweede taal.

1.2 Interactieonderzoek en informeel tweedetaalonderwijs

Hoewel er veel onderzoek is gedaan naar het verschil tussen T1-T2 en T2-T2 interactie, worden de gegevens over het algemeen verzameld in experimenten tijdens formele lessen of in laboratoria (Loewen & Sato, 2018, p. 293). De setting van dit soort onderzoeken is daarom vaak sterk geconstrueerd. Tijdens formele taallessen zijn bijvoorbeeld meestal geen

moedertaalsprekers aanwezig met wie de taalleerders kunnen spreken. Echter, informeel onderwijs biedt mogelijkheden om T1-T2/T2-T2 interactieonderzoek te doen in een meer natuurlijke setting. Bij informeel onderwijs zijn namelijk doorgaans wel moedertaalsprekers aanwezig. Dit is met name het geval als het gaat om een second language context, waarbij de tweede taal ook de meerderheidstaal in de maatschappij is, zoals in de context van het

informele NT2-onderwjis in Nederland. In een taalcafé zijn er bijvoorbeeld meerdere taal-vrijwilligers met wie de tweedetaalleerders kunnen spreken, en bij een taalmaatjesproject wordt de taalleerder gekoppeld aan een moedertaalspreker met wie hij of zij een-op-een afspreekt (Goes & Faun, 2018, p. 18; Van Niejenhuis et al., 2012, p. 81). Desondanks zijn er geen studies bekend die interactie in een informele onderwijssetting onderzoeken, waarbij de begeleiding in handen is van taalvrijwilligers. Dergelijk onderzoek is wel van belang gezien het grote aantal initiatieven op het gebied van informeel onderwijs waarbij de focus ligt op het stimuleren van interactie. Bovendien wordt de combinatie van formeel en informeel

tweedetaalonderwijs steeds meer gezien als de ideale manier voor migranten om een tweede taal te leren (VIME Project, 2018, p. 4). Het is daarom belangrijk om meer zicht te krijgen op wat er gebeurt tijdens dit informeel onderwijs.

In dit scriptieonderzoek wordt de interactie van taalleerders onderzocht in een informele onderwijssetting, namelijk binnen het project Taal in de Bibliotheek, dat wordt georganiseerd door Bibliotheek Den Haag en Stichting Taal aan Zee. In dit project wordt op vijftien locaties in Den Haag, in bibliotheken en wijkcentra, wekelijks een bijeenkomst georganiseerd waarbij taalvrijwilligers en anderstaligen samenkomen om elkaar te ontmoeten en te oefenen met Nederlands spreken (Bibliotheek Den Haag, z.d.). In deze scriptie wordt interactie van

(10)

8

tweedetaalleerders onderling (T2-T2) vergeleken met interactie van tweedetaalleerders met een taalvrijwilliger (T1-T2). Dit wordt onderzocht door de verschillende groepjes een interactieve taak te laten uitvoeren. De gesprekken worden vergeleken aan de hand van de vormen betekenisonderhandelingen die voorkomen tijdens de gesprekken. Dit is de manier waarop communicatiestoringen tijdens interactie wordt hersteld als de vorm of betekenis van de taal onduidelijk is. Door de twee type interactievormen te vergelijken, worden niet alleen de verschillen tussen deze twee soorten interactievormen onderzocht, maar wordt ook duidelijk wat de bijdrage van de taalvrijwilliger is. De onderzoeksvraag luidt: Welke

verschillen bestaan er tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat betreft vormen betekenisonderhandeling tijdens bijeenkomsten van Taal in de Bibliotheek? 1.3 Leeswijzer

Hoofdstuk 2 beschrijft het theoretisch kader wat betreft vormen betekenisonderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie. Aan het eind van dit hoofdstuk worden de deelvragen en

hypotheses van het onderzoek toegelicht. In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op de

onderzoeksmethode en hoofdstuk 4 beschrijft de onderzoeksresultaten. Ten slotte geeft hoofdstuk 5 de conclusie van het onderzoek en beschrijft hoofdstuk 6 de discussie op de gevonden uitkomsten en resultaten.

(11)

9

2. Theoretisch kader

Dit hoofdstuk schetst eerst de achtergrond van het interactieonderzoek door in te gaan op input, output en de interactiehypothese. Ook worden verschillende vormen van vormen betekenisonderhandeling besproken. Vervolgens wordt dieper ingegaan op onderzoeken die T1-T2 en T2-T2 interactie hebben vergeleken op verschillende aspecten. Ten slotte wordt ingegaan op factoren die van invloed kunnen zijn op de interactie, zoals de context van de interactie en individuele verschillen tussen leerders. Het hoofdstuk sluit af met de deelvragen en hypotheses van het onderzoek.

2.1 Input en output

Interactie bestaat uit verschillende componenten (Loewen & Sato, 2018, p. 287). Ten eerste is er input, taal die de leerders als het ware ontvangen van hun gesprekspartner. De interactie kan positief of negatief bewijs bevatten. Positief bewijs bestaat uit talige structuren en vormen die geoorloofd zijn in de taal, negatief bewijs geeft daarentegen informatie over wat niet mogelijk of ongrammaticaal is. Negatief bewijs ontvangen leerders tijdens een communicatie-stoornis of als zij correctieve feedback krijgen (Loewen, 2015, p. 40). De input is echter pas nuttig als het door leerders wordt opgemerkt en wordt opgenomen in het cognitief systeem. In de literatuur wordt dit proces intake genoemd. Alleen bij intake vindt er daadwerkelijk

taalverwerving plaats (Loewen, 2015, pp. 40-41). Om intake te realiseren, moet de input begrijpelijk zijn voor de taalleerder. Begrijpelijk input bevat slechts een beperkt aantal onbekende elementen. De betekenis van de onbekende elementen kan in dit geval worden herleid uit de context. Krashen noemt dit type input i + 1 (Krashen, 1982, p. 21).

Daarnaast speelt ook output - de taal die leerders zelf produceren - een rol bij interactie (Loewen, 2015, p. 42). Volgens Swains comprehensible output hypothesis moeten leerders niet alleen gestimuleerd worden om te lezen en te luisteren, maar om ook zelf taal te produceren. Anders hoeven zij alleen de betekenis van de boodschap te begrijpen (Swain, 1993, p. 160). Iemand hoeft bijvoorbeeld de verleden tijd niet zelf te kunnen produceren om een verhaal in de verleden tijd te begrijpen. Bovendien kan output door leerders gebruikt worden om te toetsen of zij iets goed geleerd hebben: als zij feedback krijgen, kunnen ze hun output verbeteren. Wanneer feedback uitblijft, kan dit een bevestiging zijn dat de output klopt. Met andere woorden: door de taalleerder zelfgeproduceerde output is van groot belang bij tweedetaalverwerving. Taalleerders gaan actief aan de slag met de taal, en het biedt de mogelijkheid tot feedback en correctie op output.

(12)

10

2.2 Interactiehypothese

Sinds de vroege jaren tachtig wordt interactie in het kader van tweedetaalverwerving

onderzocht. Uitgangspunt in dit type onderzoek is de interactiehypothese (Long, 1981). Deze hypothese stelt dat leerders door het aangaan van betekenisvolle interactie met elkaar moeten onderhandelen om communicatiestoringen te herstellen, en dat deze onderhandeling bijdraagt aan taalverwerving (Nassaji, 2016, p. 537). Communicatiestoringen ontstaan door bepaalde talige moeilijkheden. Leerders lossen dit op door te focussen op deze probleembronnen en over de vorm of betekenis te onderhandelen. De onderhandeling trekt de aandacht van leerders naar de talige elementen die problematisch voor hen zijn. Door interactie kan het communicatieprobleem worden opgelost en vindt er taalverwerving plaats. Het doel van de interactiebenadering, een benadering die gebaseerd is op de interactiehypothese, is dat leerders impliciete kennis ontwikkelen over talige vormen die hen in staat stelt om deel te nemen aan betekenisvolle communicatie (Loewen, 2015, pp. 39-40).

De interactiehypothese wordt ondersteund door de benadering Focus on Form (FonF) (Nassaji, 2016, p. 537). Deze benadering stelt net als de interactiehypothese dat interactie fundamenteel is voor het taalleren. Onderhandeling is dus een onderdeel van FonF. Maar naast betekenisvolle communicatie, moet er volgens deze benadering ook aandacht zijn voor de vorm van taal. Onderzoek laat namelijk zien dat methodes die alleen gericht zijn op communicatie en de betekenis van taal, de taalontwikkeling in onvoldoende mate stimuleren (Nassaji, 2016, pp. 537-538). Echter, het focussen op de vorm van taal moet gebeuren op een relatief impliciete manier en in een betekenisvolle context, bijvoorbeeld door een

vormgerichte interactietaak (Loewen, 2015, p. 57). Een meer expliciete focus op talige vormen wordt beschreven in de benadering Focus on Forms (FonFs). Deze expliciete aandacht voor bepaalde talige vormen kan nodig zijn om minder opvallende, laagfrequente talige vormen te leren (Loewen, 2015, pp. 80-81).

Verschillende studies hebben inmiddels bewijzen aangeleverd voor de interactiehypothese door aan te tonen dat vormen betekenisonderhandeling tijdens interactie kan leiden tot tweedetaalverwerving (Bitchener, 2004; Keck, Iberri-Shea, Tracy-Ventura, & Wa-Mbaleka, 2006; Mackey & Goo, 2007). Bitchener (2004) onderzocht onderhandeling bij dertig beginnende tweedetaalleerders van het Engels. De meeste leerders hadden niet eerder een Engelse cursus gevolgd. Het taalniveau van de deelnemers wordt beschreven als

(13)

11

Referentiekader (ERK) (Nederlandse taalunie & Raad van Europa, 2008, p. 26). De leerders volgden een taalprogramma aan een universiteit in Nieuw-Zeeland en waren afkomstig uit vijf verschillende landen: Iran, Ethiopië, Somalië, China en Korea. De gemiddelde leeftijd was 27 jaar. Zij voerden een informatieklooftaak (leerders krijgen verschillende informatie en moeten de kloof die hierdoor ontstaat overbruggen door interactie) en een beslissingstaak uit op drie verschillende momenten. Het tweede moment was één week nadat de proefpersonen de taken voor het eerst hadden uitgevoerd en het derde moment was weer twaalf weken daarna. Een groot deel van de taaluitingen die tijdens de eerste sessie door leerders werden verbeterd door middel van betekenisonderhandeling, werden ook tijdens de tweede en derde sessie (dus na twaalf weken) nog op een correcte manier gebruikt, wat betekent dat deze vormen waren geleerd (Bitchener, 2004, p. 93).

Daarnaast hebben twee meta-analyses aangetoond dat interactie de taalverwerving

stimuleert bij tweedetaalleren (Keck et al., 2006; Mackey & Goo, 2007). De meta-analyse van Keck et al. (2006) waarin veertien interactiestudies zijn samengevoegd, liet zien dat leerders die deelnamen aan interactie beter scoorden op grammatica en woordenschat bij nametingen dan controlegroepen die niet hadden deelgenomen aan interactie (Keck et al., 2006, p. 91). Ook Mackey en Goo (2007) vonden in hun meta-analyse van 28 interactiestudies een groot effect op de taalverwerving bij leerlingen die hadden deelgenomen aan interactie in

vergelijking tot leerlingen die dit niet hadden gedaan (Mackey & Goo, 2007, p. 449).

2.3 Vorm- en betekenisonderhandeling: interactiestrategieën

Om onderzoek te doen naar de rol van interactie in taalverwerving is het nodig nader in te gaan op verschillende interactiestrategieën. Er kan in de interactietheorie een onderscheid worden gemaakt tussen betekenisonderhandeling (negotiation for meaning) en

vormonderhandeling (negotiation of form). Bij betekenisonderhandeling is er een

communicatiestoring omdat de betekenis van de taal niet duidelijk is. Bij vormonderhandeling gaat het daarentegen om correctheid in plaats van begrijpelijkheid. De gesprekspartner

begrijpt misschien wel wat de leerder bedoelt, maar geeft feedback op de vorm van de geproduceerde taal. Bij vormonderhandeling heeft de onderhandeling dus meer een

didactische functie in plaats van een communicatieve (Loewen & Sato, 2018, pp. 287-289). Er wordt bij vormonderhandeling ook wel over correctieve feedback gesproken: dit is

feedback waarbij tijdens betekenisvolle interactie de aandacht onopvallend naar de vorm van taal wordt getrokken (Loewen, 2015, p. 64).

(14)

12

Wat betreft betekenisonderhandeling bestaan er confirmation checks, clarification

requests en comprehension checks (Loewen & Sato, 2018, pp. 287-289). Bij een confirmation check wordt de betekenis van een eerdere uitspraak gecontroleerd (‘Bedoel je X?’) .

Door een clarification request te gebruiken, zoeken leerders naar extra informatie om een misverstand op te lossen. (‘Wat bedoel je?’)

Ten slotte bestaat de laatste categorie van betekenisonderhandeling uit comprehension checks. Hierbij controleert een gesprekspartner of zijn boodschap is aangekomen bij de ander

(‘Begrijp je wat ik bedoel?’, ‘Moet ik het herhalen?’).

Ook vormonderhandeling komt voor in verschillende vormen, zoals directe correcties, recasts en meta-linguïstische feedback. Een directe correctie verbetert de uiting door de fout te benoemen en direct te verbeteren (Adams, Nuevo, & Egi, 2011, p. 44).

Voorbeeld 1: Confirmation check (fragment vertaald uit Loewen, 2015, p. 42) Leerder 1: ‘In mijn plaatje is een vogel.’

Leerder 2: ‘Maar één vogel? Ik heb vijf vogels met een man, op zijn schouder.’ Leerder 1: ‘Oh, oh, ja, ja.’

Voorbeeld 2: Clarification request (fragment vertaald uit Loewen, 2015, p. 42) Leerder 1: ‘Wat is belangrijk voor haar?’

Leerder 2: ‘Wat?’

Leerder 1: ‘Wat is belangrijk voor de vriendin? Zijn het alleen de kosten?’

Voorbeeld 3: Comprehension check (fragment vertaald uit Loewen, 2015, p. 42)

Leerder 1: ‘De Koemarkt loopt in één rechte lijn naar het noorden van de Kerkstraat tot de Hoofstraat. Wil je dat ik het herhaal?’

Leerder 2: ‘Alsjeblieft.’

Voorbeeld 4: Directe correctie (fragment vertaald uit Adams et al., 2011, p. 44) Leerder: ‘Jan loopte naar school.’

(15)

13

Een recast herformuleert een incorrecte talige uiting zonder het gesprek stil te leggen (Loewen, 2015, pp. 64-65).

Ten slotte geeft meta-linguïstische feedback informatie over de aard van de fout, maar de fout wordt niet direct verbeterd zoals bij een directe correctie (Loewen, 2015, pp. 65-66).

Feedback kan input bieden (input-providing feedback) door de juiste taalvorm te geven aan de leerder. Dit gebeurt bijvoorbeeld bij recasts. Met andere soorten feedback kan de correcte vorm juist worden ontlokt bij de leerling (output-prompting feedback). Deze vorm van feedback wordt gebruikt bij een clarification request: er wordt gevraagd om extra informatie om de boodschap duidelijk te maken (Loewen & Sato, 2018, p. 290).

Verder kan feedback impliciet of expliciet zijn. Impliciete feedback geeft niet openlijk en expliciet aan dat er een fout is gemaakt, terwijl expliciete feedback dat wel doet (Adams, 2011, p. 42). Impliciete feedback is bijvoorbeeld een recast: het gesprek wordt niet stilgelegd of verstoord door de feedback. Ook clarification requests, confirmations checks en

comprehension checks worden beschouwd als impliciete feedback (Fuji & Mackey, 2009, p.

268). Meta-linguïstische feedback en directe correcties zijn daarentegen voorbeelden van expliciete feedback omdat de gesprekspartner expliciet informatie geeft over de fout. Deze feedback is daarom meer verstorend dan de recast, maar de feedback wordt wel eerder opgemerkt door de taalleerder (Loewen, 2015, pp. 64-66). Tabel 1 geeft een schematisch overzicht van alle interactiestrategieën en hun eigenschappen.

Voorbeeld 5: Recast (fragment vertaald uit Loewen, 2015, p. 64) Will: ‘Toen ik soldaat was, droeg ik een bivakmuts.’

Docent: ‘En waarom droeg je dat Will, als bescherming tegen de kou of was er een andere reden?’

Will: ‘Alleen wind, uh, bescherming van wind en kou.’ Docent: ‘Bescherming tegen.’

Will: ‘Uh, tegen wind en kou.’

Voorbeeld 6: Meta-linguïstische feedback (fragment vertaald uit Loewen, 2015, p. 66) Leerder: ‘Hij kus haar.’

Docent: ‘Kus- je hebt de verleden tijd nodig.’ Leerder: ‘Hij kuste.’

(16)

Tabel 1

Interactiestrategieën

Noot. Gebaseerd op Adams (2011, p. 44) en Loewen & Sato (2018, pp. 287-290).

Vorm-onderhandeling Input -providing Impliciet Expliciet Recast Directe correctie Meta-linguïstische feedback

Will: ‘Alleen wind, uh, bescherming van wind en kou.’ Docent: ‘Bescherming tegen.’

Leerder: ‘Jan loopte naar school.’ Docent: ‘Nee, niet loopte – liep.’

Leerder: ‘Hij kus haar.’

Docent: ‘Kus- je hebt de verleden tijd nodig.’

Betekenis-onderhandeling

Output-prompting

Impliciet Clarification request

Confirmation request

Comprehension check

Leerder 1: ‘Wat is belangrijk voor haar?’ Leerder 2: ‘Wat?’

Leerder 1: ‘Wat is belangrijk voor de vriendin? Zijn het alleen de kosten?’

Leerder 1: ‘In mijn plaatje is een vogel.’

Leerder 2: ‘Maar één vogel? Ik heb vijf vogels met een man, op zijn schouder.’

‘De Koemarkt loopt in één rechte lijn naar het noorden van de Kerkstraat tot de Hoofstraat. Wil je dat ik het herhaal?’

(17)

15

2.4 Frequentie van vormen betekenisonderhandeling

Omdat deze scriptie een vergelijking maakt tussen T1-T2 en T2-T2 interactie worden in deze en volgende paragrafen studies besproken die T1-T2 en/of T2-T2 interactie hebben

onderzocht op verschillende aspecten. In deze paragraaf gaat het ten eerste om de frequentie van vormen betekenisonderhandelingen in T1-T2 en T2-T2 interactie.

Varonis en Gass (1985) analyseerden de interactie van vier T1-T2 duo’s, vier T1-T1 duo’s en veertien T2-T2 duo’s. Deelnemers waren studenten van een universiteit in Michigan in Amerika die elkaar nog niet eerder hadden ontmoet. De tweedetaalleerders studeerden Engels aan deze universiteit en spraken Spaans of Japans als eerste taal (p. 72). De leeftijd en het taalniveau van de deelnemers wordt in de studie niet vermeld. De deelnemers werden

aangespoord om met elkaar kennis te maken en iets over elkaar te weten te komen. Betekenis-onderhandeling bleek vaker voor te komen bij T2-T2 duo’s dan bij T1-T2 duo’s. Als

verklaring wordt genoemd dat het gebrek aan een gedeelde achtergrond bij T2-T2 duo’s tot meer onderhandeling leidde. Hoewel er bij T1-T2 duo’s evenmin sprake was van een gedeelde achtergrond, stellen de onderzoekers dat gesprekspartners in dit geval betekenis-onderhandeling uit de weg gingen, omdat er een ongelijke status was wat betreft

taalvaardigheid, die door betekenisonderhandeling extra zou worden benadrukt (Varonis & Gass, 1985, p. 86).

In een studie van García Mayo en Pica (2000) werd de interactie van zeven T1-T2 duo’s en zeven T2-T2 duo’s vergeleken. De tweedetaalleerders waren Spaanse tweedejaars-studenten die Engels aan een Spaanse universiteit studeerden. Hun TOEFL scores waren tussen de 580 en 630, wat betekent dat zij gevorderde leerders waren, ongeveer taalniveau B2/C1 volgens het Europees Referentiekader (ERK) (Tannenbaum & Baron, 2012, p. 2). Hun leeftijd lag tussen 19 en 33 jaar. De moedertaalsprekers spraken Engels als eerste taal en deden mee aan een uitwisselingsprogramma in Spanje. Hun leeftijd lag tussen 19 en 22 jaar (García Mayo & Pica, 2000, pp. 38-39). De deelnemers voerden twee informatieklooftaken uit waarbij zij een verhaal moesten reconstrueren met plaatjes, en twee beslissingstaken waarbij zij op een zinkend bootje zaten en moesten beslissen wat zij gingen doen. In deze studie was er sprake van vergelijkbare vormen betekenisonderhandeling bij T2-T2 duo’s en T1-T2 duo’s. Desalniettemin was de hoeveelheid vormen betekenisonderhandeling relatief laag, vooral bij T1-T2 duo’s. Opvallend was dat leerders in T2-T2 interactie andere

(18)

16

interactiestrategieën gebruikten dan in T1-T2 interactie, zoals het afmaken van elkaars zinnen of zelfcorrectie om elkaar te begrijpen (García Mayo & Pica, 2000, p. 55).

Mackey, Oliver & Leeman (2003) deden eveneens onderzoek naar interactie bij T1-T2 en T2-T2 duo’s. De helft van de duo’s bestond uit volwassenen, en de andere helft uit kinderen. Het ging om 48 duo’s, dus 96 deelnemers in totaal. De tweedetaalleerders spraken een

Aziatische, Germaanse of Romaanse taal als eerste taal en hadden allemaal een laaggemiddeld taalniveau, ongeveer taalniveau A2 volgens het ERK (Nederlandse taalunie & Raad van Europa, 2008, p. 26). De volwassen tweedetaalleerders volgden een intensief programma om Engels te leren aan een universiteit in Amerika of Australië. De volwassen moedertaal-sprekers waren vierdejaars studenten aan dezelfde universiteiten als de volwassenen. De T2-kinderen leerden intensief Engels op een basisschool in Australië. De T1-T2-kinderen zaten op dezelfde school als deze kinderen maar volgden reguliere lessen (Mackey et al., 2003, pp. 44-45). De duo’s deden twee taken waarbij sprake was een informatiekloof. Uit de resultaten bleek dat er bij de volwassen T1-T2 duo’s significant meer vormen betekenisonderhandeling plaatsvond dan bij de T2-T2 duo’s. Echter, er waren meer mogelijkheden om incorrecte uitingen op basis van de feedback te verbeteren bij de T2-T2 duo’s, maar hier werd niet altijd gebruik van gemaakt (p. 54). Mogelijk had dit te maken met het feit dat de tweedetaalleerders minder talige vormen en structuren kenden dan de moedertaalsprekers, waardoor de gespreks-partners in de T2-T2 duo’s vaker moesten vragen wat hun gesprekspartner bedoelde en er dus meer feedback werd gegeven in de T2-T2 duo’s dan in de T1-T2 duo’s (p. 57). Bij de

kinderen was er geen sprake van een significant verschil tussen de T1-T2 en T2-T2 duo’s wat betreft de hoeveelheid feedback. Verder was er bij de kinderen sprake van significant meer verbeterde output in de T2-T2 duo’s in vergelijking met de T1-T2 duo’s, een resultaat dat niet werd gevonden bij de volwassen duo’s (Mackey et al., 2003, p. 55).

Concluderend: de literatuur is niet eenduidig over het verschil tussen T1-T2 en T2-T2 interactie wat betreft de frequentie van vormen betekenisonderhandeling. Waar er in de studie van Varonis & Gass (1985) meer betekenisonderhandeling voorkwam in T2-T2 interactie dan in T1-T2 interactie, was er in de studie van Mackey et al. (2003) juist meer vormen betekenisonderhandeling in T1-T2 interactie dan in T2-T2 interactie, en was de hoeveelheid vormen betekenisonderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie in het onderzoek van García Mayo en Pica (2000) gelijk.

(19)

17

2.5 Onderhandeling over vorm en betekenis

Naast een vergelijking tussen T1-T2 en T2-T2 interactie wat betreft de frequentie van vormen betekenisonderhandeling, kan ook het onderscheid tussen vormonderhandeling en

betekenisonderhandeling worden geïnventariseerd in T1-T2 en T2-T2 interactie. Hoewel er relatief weinig onderzoek is gedaan naar dit onderscheid, blijkt uit een aantal studies dat zowel in T1-T2 als in T2-T2 interactie betekenisonderhandeling vaker voorkomt dan vormonderhandeling (Van den Branden, 1997; Kawaguchi & Ma, 2012).

Van den Branden (1997) deed onderzoek naar vormen betekenisonderhandeling bij 48 Belgische kinderen van 11 tot 12 jaar. De helft van de groep was moedertaalspreker van het Nederlands, de andere helft niet. Echter, de tweedetaalsprekers leerden vanaf hun vierde jaar Nederlands op school. De kinderen werden aan de hand van een test ingedeeld in vier

taalniveaus (heel hoog, hoog, laag en heel laag). Hoewel zowel T1- als T2-kinderen aanwezig waren in elke categorie, waren T1-kinderen oververtegenwoordigd in de twee hoogste

categorieën, terwijl T2-kinderen oververtegenwoordigd waren in de twee laagste categorieën (Van den Branden, 1997, p. 601). De kinderen werden verdeeld in twee groepen: de eerste groep werd ingedeeld in T1-T2 duo’s en voerde een interactietaak uit waarbij de kinderen een moordzaak moesten oplossen door plaatjes aan elkaar te omschrijven. Een andere groep kinderen, zowel T1 als T2, voerde dezelfde taak uit, maar met een taaldocent in plaats van een andere leerling. Beide groepen waren vergelijkbaar wat betreft de taalniveaus van de

leerlingen. Er was geen sprake van vormonderhandeling bij de eerste groep, met T1-T2 duo’s zonder docent. Waarschijnlijk omdat het voor het oplossen van de taak niet nodig was om correcte taalvormen te gebruiken. Alleen als de betekenis niet duidelijk was, werd er

onderhandeld (p. 612). Vormonderhandeling kwam wel voor bij de tweede groep, waarbij de kinderen de taak uitvoerden met een taaldocent. Afgezien van dit verschil, bleek in beide groepen betekenisonderhandeling vaker te komen voor dan vormonderhandeling (Van den Branden, 1997, p. 619).

Een recentere studie van Kawaguchi en Ma (2012) onderzocht interactie van zes volwassenen die studeerden aan een universiteit in Australië. Zij waren tussen de 18 en 28 jaar oud. Er waren twee moedertaalsprekers van het Engels en vier tweedetaalleerders van het Engels die Chinees als eerste taal spraken. Van deze tweedetaalsprekers hadden twee leerders een hoge taalvaardigheid: een score van 7 bij het International English Language Testing System (IELTS), ongeveer taalniveau C1 volgens het ERK. Zij volgden een master

(20)

18

Interpreting and Translating, waarvoor dit taalniveau een vereiste was. De twee andere

leerders hadden lagere taalvaardigheid: een IELTS score van 4,5, ongeveer taalniveau B1 volgens het ERK. Zij volgden een cursus academisch Engels (Kawaguchi & Ma, 2012, p. 59; IELTS, z.d.). De leerders werden verdeeld in zestien verschillende T1-T2 en T2-T2 duo’s en voerden drie taken uit: ze deden een bordspel, voerden een gesprek en deden een taak waarbij zij plaatjes aan elkaar moesten beschrijven. Zowel bij de T1-T2 duo’s als bij de T2-T2 duo’s was er sprake van meer betekenisonderhandeling dan vormonderhandeling. Leerders hadden vergelijkbare kansen voor vormen betekenisonderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie (Kawaguchi & Ma, 2012, p. 63).

Het feit dat er sprake is van meer betekenisonderhandeling dan vormonderhandeling tijdens interactie is te verklaren door het feit dat het begrijpen van elkaar belangrijker is dan correct taalgebruik. Om de interactietaken met succes te voltooien was het begrijpen van elkaar belangrijker dan het gebruiken van correcte talige vormen en structuren (Van den Branden, 1997, p. 612).

2.6 Impliciete en expliciete vormen betekenisonderhandeling

Ook het onderscheid tussen impliciete en expliciete vormen betekenisonderhandeling in T1-T2 en T1-T2-T1-T2 interactie is onderzocht in verschillende studies. Uit de eerder besproken studie van Mackey et al. (2003) bleek dat volwassen moedertaalsprekers in T1-T2 interactie

significant meer impliciete vormen betekenisonderhandeling gebruikten dan leerders deden in T2-T2 interactie. Leerders hadden mogelijk niet voldoende talige kennis om impliciete feedback, zoals recasts, te geven (Mackey et al., 2003, p. 57).

In het onderzoek van Sato & Lyster (2007) voerden acht Japanse leerders van het Engels en vier moedertaalsprekers twee interactieve taken uit in T2-T2 en T1-T2 duo’s. De tweede-taalsprekers werden willekeurig geselecteerd uit een cursus Engels voor eerstejaarsstudenten. Zij waren 18 en 19 jaar oud. Hun taalniveau wordt in de studie niet vermeld. Wel wordt genoemd dat de studenten een ‘gedegen grammaticale kennis’ hadden. Dit bleek uit hun toelatingsexamens voor de universiteit (p. 126). De moedertaalsprekers waren studenten tussen de 21 en 23 jaar oud die uit Canada of Australië kwamen en Engels als eerste taal spraken. Zij deden mee aan een uitwisselingsprogramma. Bij de taken moesten deelnemers informatie uitwisselen door plaatjes aan elkaar te omschrijven (p. 126). De onderzoekers vonden bij de T1-T2 duo’s significant meer impliciete input-providing feedback, zoals recasts of confirmation checks dan in T2-T2 interactie. Er werd relatief weinig expliciete feedback

(21)

19

gegeven in de T1-T2 duo’s. De verklaring van de onderzoekers was dat moederstaalsprekers meer geneigd zouden zijn om te raden wat de gesprekspartner zou willen zeggen. Daardoor voelden zij minder vaak de noodzaak om expliciet te corrigeren of te vragen wat hun gesprekspartner bedoelde (Sato & Lyster, 2007, p. 138).

2.7 Onderhandeling over woordenschat, uitspraak en grammatica

Onderzoekers hebben ook onderzocht over welke soort taalvormen gesprekspartners

onderhandelen in T1-T2 en T2-T2 interactie. Uit deze studies blijkt dat leerders tijdens T2-T2 interactie geneigd zijn om vooral te onderhandelen over woordenschat, en minder over

uitspraak en grammatica (Bitchener, 2004; Fuji & Mackey, 2009).

Dit was bijvoorbeeld het geval in een onderzoek van Fuji & Mackey (2009). Zij onderzochten T2-T2 interactie bij achttien Japanse eerstejaarsstudenten studenten die een cursus Engels volgden op een Japanse universiteit. Gemiddeld waren zij 18,3 jaar oud. Hun taalniveau was ongeveer B1/B2 volgens het ERK (TOEFL score: 433-577) (Tannenbaum & Baron, 2012, p. 2). De deelnemers voerden twee taken uit. Ten eerste een taak waarbij zij een aantal items moesten ordenen naar belangrijkheid. Bij de andere taak werden leerders

geconfronteerd met een problematisch scenario dat zij moesten oplossen. De studenten onderhandelden alleen over lexicale vormen en niet over grammatica (Fuji & Mackey, 2009, p. 290). De onderzoekers gaven als verklaring dat de leerders een gebrek aan grammatica-kennis hadden, waardoor zij de grammaticafouten niet herkenden. Ook zou het meer in de aard van docenten zitten om fouten te verbeteren. Ten slotte was het voor het succesvol uitvoeren van de interactietaak niet essentieel om correcte grammaticale vormen te gebruiken (Fuji & Mackey, 2009, p. 290).

Ook in het eerder besproken onderzoek van Bitchener (2004), waarbij dertig leerders twee interactietaken herhaaldelijk uitvoerden, was er minder onderhandeling over grammatica dan over woordenschat en uitspraak. De taalleerders vonden het niet nodig om te onderhandelen als hun gesprekspartner een uitspraakfout maakte, omdat zij de betekenis van de uiting begrepen. Dit werd versterkt als gesprekspartners dezelfde moedertaal hadden, zoals bij acht van de vijftien duo’s in de studie het geval was. Het gebrek aan onderhandeling over

grammatica werd net als in de studie van Fuji & Mackey (2009) verklaard door het feit dat het voor het voltooien van de interactietaak niet van belang was om correcte grammaticale

(22)

20

De focus op woordenschat tijdens vormen betekenisonderhandeling kan volgens Loewen en Sato (2018) en Nassaji (2016) worden verklaard door het feit dat lexicale vormen zoals naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijk naamwoorden en bijwoorden een belangrijkere waarde hebben tijdens interactie dan grammatica of uitspraak. Bovendien zijn lexicale

vormen voor leerders opvallendere taalvormen en worden deze vormen eerder opgemerkt dan grammatica of uitspraak (Loewen & Sato, 2018, pp. 306-307; Nassaji, 2016, pp. 553-554).

2.8 Verbeterde output

Om na te gaan of vormen betekenisonderhandeling ook daadwerkelijk leidt tot

taalverwerving hebben wetenschappers de reacties van gesprekspartners op de gekregen feedback (uptake) onderzocht. Uptake laat zien dat de leerder de feedback heeft opgemerkt. Hierbij stellen onderzoekers dat wanneer sprekers iets doen met de feedback door hun eerdere uitspraak te verbeteren of aan te passen, er sprake is van een andere soort uptake dan wanneer sprekers slechts ‘oké’ zeggen of niet reageren op de feedback (Nassaji, 2016, p. 539).

Onderzoekers hebben uptake in T1-T2 interactie en T2-T2 interactie onderzocht door te analyseren in hoeverre sprekers hun foute uitingen na het krijgen van feedback aanpassen. Dit heet verbeterde output.

In een studie van Shehadeh (1999) voerden 24 leerders van het Engels en 8 moedertaal-sprekers van het Engels twee interactieve taken uit in T1-T2 en T2-T2 duo’s. De deelnemers waren tussen de 22 en 37 jaar oud. De tweedetaalleerders waren studenten aan een universiteit in Engeland en volgden tegelijkertijd een cursus academisch Engels aan dezelfde universiteit. Deze cursus was opgedeeld in drie niveaus, van een beginnend niveau 1 naar een gevorderd niveau 3. Op het moment van de studie zaten de tweedetaalleerders in niveau 2. Zij hadden verschillende moedertalen: Afrikaans, Arabisch, Bengaals, Kantonees, Grieks, Italiaans, Koreaans, Mandarijn, Farsi, Portugees, Servo-Kroatisch en Spaans. De moedertaalsprekers waren universitair docenten en promovendi die ervaren waren in het spreken met

anderstaligen (Shehadeh, 1999, pp. 639-640). Bij de eerste taak moest een afbeelding precies worden beschreven aan de gesprekspartner zodat deze gesprekspartner de afbeelding kon natekenen. De tweede taak was een discussietaak waarbij deelnemers meningen moesten uitwisselen over een artikel. Het onderzoek liet zien dat leerders vaker hun output verbeterden in T2-T2 interactie dan in T1-T2 interactie. Dit was in het bijzonder het geval als er sprake was van vorm- of betekenisonderhandeling (p. 650). Als verklaring werd gesteld dat leerders

(23)

21

in T2-T2 interactie meer hun best moeten doen om begrepen te worden omdat hun gesprekspartners een relatief beperkte taalvaardigheid hebben (Shehadeh, 1999, p. 658).

Ook in het eerder beschreven onderzoek van Sato en Lyster (2007) was de frequentie van verbeterde output significant hoger in T2-T2 duo’s (50 %) dan in T1-T2 duo’s (28 %) (Sato & Lyster, 2007, p. 137). Nadat de deelnemers de interactietaken hadden uitgevoerd, werden de tweedetaalleerders geïnterviewd over hun perceptie van hun gesprekspartner. Dit gebeurde aan de hand van audio-opnamen die waren gemaakt tijdens de gesprekken. De

tweede-taalleerders gaven aan dat zij zich meer onder druk voelden staan en onzekerder werden als zij moesten spreken met een moedertaalspreker. Ze werden daarom passiever tijdens de

interactie. In interactie met een andere leerder, voelden de T2-deelnemers zich daarentegen op hun gemak en daarom durfden zij meer vragen te stellen, wat resulteerde in meer verbeterde output (Sato & Lyster, 2007, p. 141).

2.9 Verschillen per leerder en context

Hoewel er op basis van de literatuur een aantal verschillen kunnen worden vastgesteld wat betreft T1-T2 en T2-T2 interactie, is het van belang om te benadrukken dat de manier waarop interactie plaatsvindt kan verschillen per leerder en per context (Nassaji, 2016, p. 548). In de studie van Fuji en Mackey (2009) werd bijvoorbeeld een lage hoeveelheid van vormen betekenisonderhandeling waargenomen tijdens T2-T2 interactie van Japanse studenten die Engels leerden. Dit klopt niet met andere onderzoeken waarin leerders in T2-T2 interactie elkaar juist veel onderhandelden over vorm en betekenis (Mackey et al., 2003; Varonis & Gass, 1985). Dit kan echter worden verklaard door de Japanse cultuur waarin men het als onbeleefd beschouwd om elkaar te verbeteren (Fuji & Mackey, 2009, p. 293). De resultaten van het onderzoek van McDonough waren omgekeerd: Thaise leerders van het Engels verbeterden hun uitingen in T2-T2 interactie niet vaak, terwijl zij wel veel gebruikmaakten van onderhandelingsstrategieën (McDonough, 2004, p. 221). Volgens de onderzoeker had dit te maken met het feit dat de leerders de feedback minder vertrouwden als het werd gegeven door klasgenoten. Leerders zouden hun docenten eerder vertrouwen dan hun klasgenoten als het ging om kennis van de tweede taal (McDonough, 2004, p. 221).

Ook individuele verschillen tussen leerders kunnen invloed hebben op de interactie (Loewen & Sato, 2018, p. 298). Zo blijkt dat tweedetaalleerders met weinig angstgevoelens, meer profiteren van feedback tijdens interactie dan leerders die veel angstgevoelens ervaren. Ten tweede spelen verschillen in cognitief vermogen een rol bij interactie in de tweede taal.

(24)

22

Leerders met een talig analytisch vermogen zijn bijvoorbeeld beter in staat om te profiteren van impliciete feedback, wat van belang is om deel te nemen aan interactie. Ten derde hebben de eigen ideeën van leerders en docenten over interactie invloed op de interactie. Wanneer leerders en docenten waarde hechten aan interactie en het als een nuttige activiteit zien, zullen leerders eerder van interactie profiteren dan wanneer dit niet het geval is (Loewen & Sato, 2018, pp. 298-300). Ten slotte is leeftijd een belangrijke factor bij interactie in de tweede taal. De studie van Mackey et al. (2003) laat bijvoorbeeld zien dat T1-T2 en T2-T2 interactie verschilt bij kinderen en volwassenen. Bij de volwassen duo’s gaven de moedertaalsprekers bijvoorbeeld significant meer feedback tijdens de interactie dan de tweedetaalsprekers. Dit soort significante verschillen in hoeveelheid feedback werden niet gevonden in de interactie van kinderen (Mackey et al., 2003, p. 57).

Samenvattend blijkt dat de manier waarop interactie plaatsvindt en de mate waarin leerders van interactie profiteren, afhangt van de context waarin de interactie plaatsvindt, zoals cultuur of de perceptie die leerders hebben van hun gesprekspartner. Daarnaast spelen ook individuele verschillen, zoals angst, cognitief vermogen, ideeën van leerders en docenten over interactie en leeftijd een rol tijdens interactie.

2.10 Samenvatting, onderzoeksvragen en hypotheses

De belangrijkste conclusies van het theoretisch kader worden in deze paragraaf samengevat en vervolgens worden de onderzoeksvragen en hypotheses toegelicht. Ten eerste is de literatuur niet eenduidig over de frequentie van vormen betekenisonderhandeling in T2-T2 en T1-T2. Soms is er meer onderhandeling in T2-T2 interactie dan in T1-T2 interactie (Varonis & Gass, 1985, p. 86), maar in andere studies wordt er meer onderhandeld in T2-T2 interactie dan in T1-T2 interactie (Mackey et al., 2003, p. 54), of is de hoeveelheid

onderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie gelijk (García Mayo & Pica, 2000, p. 55). Ten tweede blijkt dat zowel in T1-T2 als in T2-T2 interactie betekenisonderhandeling vaker voorkomt dan vormonderhandeling (Van den Branden, 1997, p. 619; Kawaguchi & Ma, 2012, pp. 62-63). Ten derde komt er in T1-T2 interactie meer impliciete feedback voor dan in T2-T2 interactie (Mackey et al., 2003, p. 57; Sato & Lyster, 2007, p. 138). Ten vierde zijn leerders tijdens T2-T2 interactie geneigd om vooral te onderhandelen over woordenschat, en minder over uitspraak en grammatica (Bitchener, 2004, p. 93; Fuji & Mackey, 2009, p. 290). Ten vijfde is er sprake van meer verbeterde output tijdens T2-T2 interactie dan tijdens T1-T2 interactie (Shehadeh, 1999, p. 650; Sato & Lyster, 2007, p. 137). Tot slot is de manier waarop

(25)

23

de interactie plaatsvindt en de mate waarin leerders hiervan profiteren afhankelijk van de context. Ook individuele verschillen tussen leerders spelen hierbij een rol (Nassaji, 2016, p. 548).

De volgende onderzoeksvraag staat centraal: Welke verschillen bestaan er tussen T2-T2 en

T1-T2 interactie wat betreft vormen betekenisonderhandeling tijdens bijeenkomsten van Taal in de Bibliotheek? Deze vraag wordt onderzocht aan de hand van vijf deelvragen:

1. Is er een verschil tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat betreft de totale frequentie van vormen betekenisonderhandeling?

2. Is er in een verschil tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat betreft de verhouding van vormen betekenisonderhandeling?

3. Is er een verschil tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat betreft impliciete en expliciete vormen betekenisonderhandeling?

4. Is er een verschil tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat betreft de onderhandeling over uitspraak, grammatica en woordenschat?

5. Is er een verschil tussen T2-T2 en T1-T2 interactie wat betreft verbeterde output na vormen betekenisonderhandeling?

Met de eerste deelvraag wordt het verschil in het aantal onderhandelingen binnen de twee type interactievormen onderzocht. Hoewel de literatuur niet eenduidig is over het verschil tussen T1-T2 en T2-T2 interactie wat betreft de frequentie van vormen

betekenis-onderhandeling (García Mayo & Pica, 2000, p. 55; Mackey et al., 2003, p. 54; Varonis & Gass, 1985, p. 86), wordt verwacht dat er meer vormen betekenisonderhandeling voorkomt in T2-T2 interactie dan in T1-T2 interactie. Uit kwalitatief onderzoek blijkt namelijk dat leerders zich meer op hun gemak voelen bij andere leerders en daarom een actievere houding aannemen en het eerder aangeven als zij iets niet begrijpen (Pica et al., 1996, p. 74; Sato & Lyster, 2007, p. 141). Bovendien is vormen betekenisonderhandeling in T2-T2 interactie mogelijk vaker nodig is omdat de leerders minder talige vormen en structuren kennen (Mackey et al., 2003, p. 57).

De tweede deelvraag gaat over de verhouding tussen vormonderhandeling en

betekenisonderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie. Ten eerste wordt verwacht dat in zowel T1-T2 als T2-T2 interactie betekenisonderhandeling vaker voorkomt dan

vorm-onderhandeling (Van den Branden, 1997, p. 619; Kawaguchi & Ma, 2012, pp. 62-63). Begrip is in interactietaken namelijk van groter belang is voor het voltooien van de taak dan correct

(26)

24

taalgebruik, waardoor er vaker over betekenis dan over vorm wordt onderhandeld (Van den Branden, 1997, p. 612). Ten tweede is de hypothese dat, hoewel in beide interactievormen betekenisonderhandeling het meest voorkomt, er in T1-T2 relatief meer vormonderhandeling voorkomt dan in T2-T2 interactie. Dit heeft te maken met het feit dat veel taalvrijwilligers van Taal in de Bibliotheek (gepensioneerde) taaldocenten zijn. Door hun ervaring als taaldocent ligt het mogelijk meer in hun aard om bijvoorbeeld op correcte vormen te letten (Fuji & Mackey, 2009, p. 290), waardoor er in T1-T2 interactie meer vormonderhandeling zal plaatsvinden dan in T2-T2 interactie.

De derde deelvraag onderzoekt het verschil tussen T1-T2 interactie en T2-T2 interactie wat betreft impliciete en expliciete feedback. Omdat uit eerdere studies blijkt dat er meer impliciete feedback voorkomt in T1-T2 interactie (Mackey et al., 2003, p. 57; Sato & Lyster, 2007, p. 138), wordt verwacht dat dit ook in deze studie het geval zal zijn.

Moedertaal-sprekers kunnen beter voorspellen wat hun gesprekspartner wil zeggen en kennen meer talige vormen en structuren zodat zij beter impliciete feedback, zoals recasts kunnen gebruiken dan anderstaligen (Mackey et al., 2003, p. 57; Sato & Lyster, 2007, p. 138).

De vierde deelvraag onderzoekt over welke soort taalvormen het meest wordt

onderhandeld in T1-T2 en T2-T2 interactie. Op basis van de literatuur wordt verwacht dat in beide interactievormen over woordenschat het meest wordt onderhandeld en minder over grammatica en uitspraak (Bitchener, 2004, p. 93; Fuji & Mackey, 2009, p. 290). Lexicale vormen hebben namelijk een belangrijkere waarde in interactie dan grammatica of uitspraak. Bovendien worden lexicale vormen eerder opgemerkt dan grammaticale vormen of uitspraak-vormen (Loewen & Sato, 2018, pp. 306-307; Nassaji, 2016, p. 553). Daarnaast wordt

verwacht dat de taalvrijwilligers relatief meer zullen onderhandelen over uitspraak en grammatica dan de leerders, opnieuw omdat veel taalvrijwilligers taaldocent zijn geweest en zij daarom mogelijk eerder geneigd zijn om te letten op grammatica en uitspraak dan leerders (Fuji & Mackey, 2009, p. 290). De hypothese is dus dat er in T1-T2 meer onderhandeling over uitspraak en grammatica zal zijn dan in T2-T2 interactie.

Ten slotte gaat de laatste deelvraag gaat over verbeterde output na vormen betekenis-onderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie. De hypothese is dat leerders hun foute uitingen vaker verbeteren na vorm- of betekenisonderhandeling in T2-T2 interactie dan in T1-T2 interactie. Dit resultaat is namelijk gevonden in eerdere studies (Shehadeh, 1999, p. 650; Sato & Lyster, 2007, p. 137). Leerders moeten in T2-T2 interactie meer hun best doen om

(27)

25

begrepen te worden dan in T1-T2 interactie, wat resulteert in meer verbeterde output in T2-T2 interactie (Shehadeh, 1999, p. 658). Daarnaast voelen leerders zich minder onzeker in T2-T2 interactie waardoor zij meer vragen durven te stellen en meer verbeterde output produceren (Sato & Lyster, 2007, p. 141).

(28)

26

3. Methode

3.1 Design

Er is in dit onderzoek een vergelijking gemaakt tussen vormen betekenisonderhandeling in T1-T2 en T2-T2 interactie. De taalleerders voerden twee taken uit in twee condities: met en zonder taalvrijwilliger. Hierdoor was er in dit onderzoek sprake van een binnen-personendesign. Bij zulke designs zijn effecten vaak eerder aan te tonen omdat de proef-personen hun eigen controlegroep zijn. Er is daarom minder ruis in de data wat betreft individuele verschillen. Echter, een nadeel van het binnen-proefpersonendesign is dat er een volgorde-effect kan optreden (Brinkman & Oldenhuis, 2016, p. 321). Om compleet

tegenwicht te bieden, voerden de deelnemers de taken daarom uit in alle mogelijke volgordes: 1. Eerst taak 1, dan taak 2. Eerst met taalvrijwilliger, dan zonder taalvrijwilliger.

2. Eerst taak 2, dan taak 1. Eerst met taalvrijwilliger, dan zonder taalvrijwilliger. 3. Eerst taak 1, dan taak 2. Eerst zonder taalvrijwilliger, dan met taalvrijwilliger. 4. Eerst taak 2, dan taak 1. Eerst zonder taalvrijwilliger, dan met taalvrijwilliger. De data is verzameld tijdens tien bijeenkomsten van het project Taal in de Bibliotheek, een samenwerkingsproject van Bibliotheek Den Haag en Stichting Taal aan Zee. Het ging om Taal in de Bibliotheek bijeenkomsten op de volgende locaties in regio Den Haag: Bibliotheek Segbroek, Centrale Bibliotheek, Bibliotheek Leidschenveen, Bibliotheek Haagse Hout, Bibliotheek Schilderswijk, Bibliotheek Escamp, Bibliotheek Loosduinen, Bibliotheek Ypenburg, Wijkcentrum Moerwijk en Wijkcentrum Mariahoeve.

Elf groepen van in totaal 39 taalleerders en 11 taalvrijwilligers hebben deelgenomen aan het onderzoek. Van deze elf groepen bestonden vijf groepen uit drie taalleerders en zes groepen uit vier taalleerders. Drie groepen hebben de taken uitgevoerd in volgorde 1, drie groepen in volgorde 2 en drie groepen in volgorde 3. Omdat het totale aantal groepen niet te verdelen was over de vier verschillende volgordes, is volgorde 4 slechts door twee groepen uitgevoerd. De 11 groepen hebben twee taken uitgevoerd in verschillende condities – met en zonder taalvrijwilliger – waardoor er uiteindelijk 22 gesprekken hebben plaatsgevonden. De duur van deze gesprekken varieerde sterk: van 7:57 minuten tot 23:39 minuten. Gemiddeld duurde een gesprek 13:54 minuten (SD = 4:33).

(29)

27

In de gesprekken met een taalvrijwilliger vonden de meeste onderhandelingen plaats tussen de leerder en de taalvrijwilliger (81,5 %). Omdat dit een ruime meerderheid is, zijn deze gesprekken in het vervolg aangeduid als T1-T2 interactie, ondanks dat er in deze gesprekken af en toe ook interactie plaatsvond tussen leerders onderhandeling. Alle gesprekken zonder taalvrijwilliger zijn aangeduid als T2-T2 interactie.

3.2 Participanten

De moedertaalsprekers in het onderzoek waren elf taalvrijwilligers bij het project Taal in de Bibliotheek. Zij waren tussen de 53 en 88 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 64,9 jaar oud. Tien van deze taalvrijwilligers waren vrouw. Slechts één mannelijke taalvrijwilliger deed mee aan het onderzoek. Het merendeel van de taalvrijwilligers was hoogopgeleid: vier

taalvrijwilligers waren universitair geschoold en zes taalvrijwilligers hadden een HBO-opleiding afgerond. Voor één taalvrijwilliger gold de middelbare school als hoogst genoten opleiding. Verder hadden zes van deze taalvrijwilligers naast hun vrijwilligerswerk ook professionele ervaring in het onderwijs, als docent in het primair of middelbaar onderwijs of als NT2-docent. Volgens alle taalvrijwilligers was de belangrijkste functie van Taal in de Bibliotheek ‘dat de deelnemers zelfvertrouwen krijgen om Nederlands te spreken’.

De anderstaligen in het onderzoek waren 39 volwassen taalleerders die bijeenkomsten van Taal in de Bibliotheek bezochten. Zij waren tussen de 18 en 72 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 41,2 jaar. Er waren 27 vrouwelijke leerders (69,2 %) en 12 manneliljke leerders (30,8 %). De leerders kwamen uit 23 verschillende landen. Uit een aantal landen waren meerdere deelnemers afkomstig (het aantal deelnemers met deze afkomst wordt tussen haakjes weergegeven): Turkije (5), Syrië (3), Rusland, (3), Irak (3), China (3), Venezuela (2), India (2), Indonesië (2) en Maleisië (2). Uit de overige landen was slechts één deelnemer afkomstig: Bulgarije, Duitsland, Kameroen, Egypte, de Verenigde Staten, Nigeria, Peru, Oekraïne, Marokko, Pakistan, Eritrea, Spanje, Iran en Afghanistan. Er was sprake van 19 verschillende moedertalen. Een aantal leerders hadden dezelfde moedertaal (het aantal

deelnemers met deze moedertaal wordt tussen haakjes weergegeven): Turks (5), Russisch (4), Spaans (4), Arabisch (4), Koerdisch (4), Mandarijn (3), Maleis (2), Indonesisch (2) en Pasjtoe (2). De overige deelnemers spraken de volgende talen als moedertaal: Bulgaars, Hindi,

Perzisch, Tigrinya, Yoruba, Urdu, Bengaals, Frans, Duits, Engels. Ook het moment dat de leerders gestart waren met het leren van Nederlands varieerde: van twee maanden tot en met 29 jaar. Gemiddeld waren de taalleerders sinds 6,8 jaar bezig met Nederlands leren. Ten slotte

(30)

28

waren de leerders relatief hoogopgeleid: meer dan de helft (51,3 %) had een masteropleiding afgerond en 23,1 % had een bacheloropleiding afgerond. Bij de overige 25,6 % van de taalleerders was de middelbare school de hoogst afgeronde opleiding.

Oorspronkelijk was het de bedoeling om alleen taalleerders van taalniveau B1 en B2 te laten deelnemen aan het onderzoek. Maar nadat een aantal bijeenkomsten van Taal in de Bibliotheek waren bezocht voor dataverzameling, bleek dat de bijeenkomsten met name werden bezocht door beginnende taalleerders. Vaak waren er niet genoeg B1/B2-leerders om het onderzoek te kunnen uitvoeren. Daarom is besloten om ook gevorderde A2-taalleerders (A2+) te laten deelnemen aan het onderzoek als er niet voldoende B1/B2-leerders aanwezig waren. Deze gevorderde A2-leerders hadden het inburgeringsexamen op A2-niveau behaald, en volgden op dit moment lessen om het B1-niveau te behalen. Zij bleken voldoende in staat om de tekst, die eigenlijk was geschreven op B1-niveau, te begrijpen en hierover te spreken. Twaalf deelnemers (30,8 %) waren gevorderde A2-leerders, zeventien leerders (43,6 %) hadden taalniveau B1 en tien leerders (25,6 %) hadden taalniveau B2. Een derde van de groep taalleerders had dus een lager taalniveau dan oorspronkelijk de bedoeling was.

Er is gekozen om in dit onderzoek de beginnende taalleerders (leerders van taalniveau A1 en beginnende A2-leerders) niet te laten deelnemen aan het onderzoek, omdat eerdere studies laten zien dat T2-T2 interactie met name bijdraagt aan de tweedetaalverwerving wanneer het gaat om gevorderde leerders (Fuji & Mickey, 2009; García Mayo & Pica, 2000; Sato, 2015). Dit heeft te maken met het feit dat beginnende taalleerders vaak nog te weinig kennis over de tweede taal hebben om voldoende input, output en feedback te geven die nodig is voor vormen betekenisonderhandeling (García Mayo & Pica, 2000, p. 51; Sato, 2015, p. 309).

3.3 Procedure

Voorafgaand aan het onderzoek zijn de taalvrijwilligers via een e-mail geïnformeerd over het onderzoek (zie Bijlage 1). Omdat de taalleerders zich niet hoeven te registeren of aan te melden voor de Taal in de Bibliotheek bijeenkomsten, was het niet mogelijk om ook de taalleerders vooraf te informeren over het onderzoek. Echter, het onderzoek werd in de week voorafgaand aan het moment van dataverzameling aangekondigd door de taalvrijwilligers. De dataverzameling verliep verder als volgt. Aan het begin van een Taal in de Bibliotheek

bijeenkomst vertelde de onderzoeker kort iets over het onderzoek en vroeg welke taalleerders interesse hadden om mee te werken. Omdat de groep tijdens bijeenkomsten van Taal in de Bibliotheek door de taalvrijwilligers wordt ingedeeld in niveaus (meestal een groep beginners

(31)

29

en een groep gevorderden), kon de onderzoeker zich meestal direct richten op de groep gevorderde taalleerders. De taalleerders en de taalvrijwilligers die wilden meewerken aan het onderzoek kregen vervolgens een informatiebrochure over het onderzoek en een

toestemmingsformulier voorgelegd (zie Bijlage 2 en 3). De versie voor de taalleerders was geschreven in eenvoudige taal. De informatiebrochure en het toestemmingsformulier waren bovendien ook in het Engels beschikbaar (Bijlage 4). Deze documenten werden bovendien mondeling toegelicht door de onderzoeker.

Als deelnemers en taalvrijwilligers na het lezen van de informatie wilden meedoen aan het onderzoek, ondertekenden zij het toestemmingsformulier en werden zij gevraagd een korte vragenlijst in te vullen (Bijlage 5 en 6). Via deze vragenlijsten zijn een aantal aanvullende gegevens over de taalvrijwilligers en taalleerders verzameld, zoals leeftijd, geslacht en hoogst genoten opleiding. Aan de taalleerders is verder gevraagd naar hun taalniveau in het

Nederlands, hun land van herkomst, hun moedertaal en sinds wanneer zij begonnen waren met Nederlands leren. Aan taalvrijwilligers is gevraagd of zij ervaring hadden in het (taal)onderwijs en waar een goede bijeenkomst van Taal in de bibliotheek volgens hen aan moest voldoen.

Vervolgens gingen de taalleerders in groepjes van drie of vier taalleerders aan de slag met de twee interactieve taken. Eén van de taken werd uitgevoerd door alleen taalleerders (T2-T2), terwijl de andere taak werd uitgevoerd door hetzelfde groepje taalleerders en een taalvrijwilliger (T1-T2). Alle gesprekken tijdens het uitvoeren van de taken zijn opgenomen met een audio-opname.

Hoewel in veel T1-T2/T2-T2 interactieonderzoek wordt gekeken naar duo’s in plaats van groepjes, is in dit onderzoek gekozen voor groepjes van drie of vier taalleerders omdat dit aansloot bij de manier waarop de gesprekken tijdens Taal in de Bibliotheek doorgaans plaatsvinden, namelijk in groepjes in plaats van duo’s.

3.4 Taken

De deelnemers lazen twee korte teksten op taalniveau B1 waarover ze vervolgens in gesprek gingen aan de hand van een aantal vragen (zie Bijlage 7 en 8). Zowel taalvrijwilligers als taalleerders waren gewend om tijdens bijeenkomsten van Taal in de bibliotheek dit soort taken uit te voeren. Bovendien is ook bij eerdere interactiestudies gebruikgemaakt van dit soort taken (Shehadeh, 1999, p. 640). De nadruk in de taak lag niet op het begrijpen van de

(32)

30

tekst, maar op het spreken over het onderwerp van de tekst. Dit is vooraf duidelijk gemaakt door de onderzoeker.

Tekst 1 ging over verplicht vrijwilligerswerk en tekst 2 ging over schooluniformen. Deze teksten waren achtergrondartikelen uit het dagblad Trouw. Er is gekozen voor teksten over prikkelende onderwerpen waarover mensen uiteenlopende meningen kunnen hebben.

Tegelijkertijd gingen de teksten niet over gevoelige onderwerpen zoals politiek of religie, om te voorkomen dat gesprekken zouden escaleren. Bovendien sloten de onderwerpen van de teksten aan bij de leefwereld van de deelnemers, wat belangrijk is bij teksten op B1-niveau (Fasoglio, De Jong, Trimbos, Tuin, & Beeker, 2015, p. 20). Veel deelnemers deden namelijk vrijwilligerswerk, of kenden mensen die vrijwilligerswerk deden (het onderwerp van tekst 1), en veel deelnemers hadden vroeger een schooluniform gedragen (het onderwerp van tekst 2). Doordat de deelnemers bekend waren met de onderwerpen, konden zij makkelijk meningen uitwisselen over de teksten. Verder zijn de teksten gekozen wegens hun beperkte mate van abstractie: het gaat over redelijk concrete onderwerpen uit het dagelijks leven. Ook de heldere structuur van de teksten door de alinea’s en tussenkopjes en de bepekte mate van informatie-dichtheid doordat de teksten gaan over één onderwerp waren redenen om deze teksten te selecteren. Deze aspecten zijn immers van belang bij teksten op B1-niveau (Fasoglio et al., 2015, pp. 20-23).

De originele teksten van de artikelen zijn aangepast zodat deze begrijpelijk waren voor leerders vanaf taalniveau B1. Teksten op taalniveau B1 zijn goed gestructureerd, zijn geschreven in een actieve schrijfstijl met voorbeelden en gebruiken hoogfrequente woorden en korte, duidelijke zinnen (Fasoglio et al., 2015, p. 20). Om aan deze eisen te voldoen, zijn laagfrequente woorden weggelaten of vervangen door hoger frequente woorden. In tekst 1 zijn de woorden ‘gedecideerd’ en ‘bijstandshoofdstad’ bijvoorbeeld weggelaten en is het woord ‘essentie’ vervangen door ‘doel’. Ook zijn lange zinnen met ingewikkelde

grammaticale constructies (bijvoorbeeld zinnen met veel bijzinnen) ingekort, opgesplitst of weggelaten. In tekst 1 is bijvoorbeeld de zin ‘Veel gemeenten volgden het voorbeeld, gedwongen door de Participatiewet, maar hikken - zoals Amsterdam - aan tegen het

verplichtende karakter’ vervangen door ‘Veel andere gemeentes vinden het een goede regel, maar vinden het moeilijk om mensen te verplichten om vrijwilligerswerk te doen.’ Ten slotte zijn de teksten ingekort. Ingewikkelde alinea’s die niet nodig waren om de grote lijn van de tekst te begrijpen, zijn weggelaten zodat de teksten kort en duidelijk waren en de deelnemers niet te lang bezig waren met het lezen en begrijpen van de teksten. De focus moest tijdens de

(33)

31

taak immers niet liggen op het lezen van de teksten maar op het spreken over de teksten. Een alinea over arbeidsverdringing door vrijwilligerswerk is in tekst 1 bijvoorbeeld weggelaten omdat dit een ingewikkelde alinea was met veel abstracte termen. Bij tekst 1 is de originele tekst van 622 woorden ingekort naar 286 woorden en bij tekst 2 van 568 naar 266 woorden.

De vragen bij de teksten zijn door de onderzoeker bedacht om de interactie over de teksten op gang te brengen. Er is gekozen voor open vragen omdat dit soort vragen meer interactie stimuleren dan gesloten vragen. Deelnemers krijgen bij open vragen namelijk meer de kans om hun eigen ideeën en meningen te verwoorden (Hajer & Meestringa, 2004, p. 30).

Deelnemers werd eerst gevraagd naar hun eigen ervaringen met het onderwerp van de tekst. Bij tekst 1 ging het om de vraag of deelnemers wel eens vrijwilligerswerk hadden gedaan en bij tekst 2 over de vraag of deelnemers zelf een schooluniform hadden gedragen op school. Hierdoor hoefden deelnemers niet meteen hun mening te geven, maar konden zij eerst persoonlijke ervaringen uitwisselen met betrekking tot het onderwerp van de tekst. Bij de tweede vraag werd wel expliciet naar hun mening over het onderwerp van de tekst gevraagd, zoals ook gebeurde in het onderzoek van Shehadeh (1999). Bovendien was de opdracht dat de deelnemers met elkaar uiteindelijk één mening vormden, en deze aan de onderzoeker

vertelden. Doordat de deelnemers het samen eens moesten worden, werd de interactie extra gestimuleerd. Dit soort taken, waarbij het uitwisselen van informatie de enige mogelijkheid is om de taak op te lossen, worden convergente taken genoemd en zijn bevorderlijk voor de interactie (Loewen & Sato, 2018, pp. 302-303). Ten slotte bekeken de deelnemers bij de laatste vraag een aantal plaatjes op de achterkant van de tekst. Bij tekst 1 zagen zij plaatjes van verschillende soorten vrijwilligerswerk en bij tekst 2 plaatjes van verschillende school-uniformen. Hierbij werd de vraag gesteld wat zij vonden van de verschillende soorten vrijwilligerswerk en van de verschillende schooluniformen. Door de plaatjes konden de deelnemers praten over iets dat zij concreet voor zich zagen, wat opnieuw de interactie stimuleert (Hajer & Meestringa, 2004, p. 30).

Om te controleren of de taken duidelijk en interessant genoeg waren voor tweedetaal-leerders, zijn beide taken voorafgaand aan het onderzoek voorgelegd aan twee leerders die een cursus volgden van taalniveau A2 naar B1. Naar aanleiding van hun feedback zijn nog enkele woorden uit de teksten veranderd die voor deze leerders onbekend waren.

(34)

32

3.5 Coderen

Van elke interactietaak zijn samples van vijf minuten aan interactie geanalyseerd. Hierbij ging het om de tweede tot en met de zesde minuut vanaf het moment dat de deelnemers met elkaar in gesprek gingen. Dit is in lijn met de studie van Shehadeh (1999). Hij concludeert op basis van eerdere studies dat een sample van vijf minuten voldoende gegevens bevat voor een zinvolle analyse van de interactie. De eerste minuut van het gesprek is minder relevant voor de analyse omdat deelnemers dan vaak nog bezig zijn met het voeren van meer

voorbereidende gesprekken in plaats van dat zij zich richten op het specifieke onderwerp van de taak. Dit effect kan worden geminimaliseerd door de eerste minuut niet mee te nemen in de analyse (Shehadeh, 1999, p. 642). Het werken met samples had bovendien als voordeel dat er geen tijdslimiet voor de duur van het gesprek was. Hierdoor konden taalvrijwilligers en taalleerders zelf bepalen hoeveel tijd zij namen voor het gesprek, wat bijdroeg aan een ontspannen sfeer tijdens de dataverzameling.

De samples van vijf minuten zijn letterlijk getranscribeerd. Dit betekent dat alles wat werd gezegd, zo letterlijk mogelijk is uitgeschreven. Ook aarzelingen, stopwoordjes en aarzelingen zoals ‘uh’ zijn uitgeschreven. Uit de transcripten zijn de vormen betekenisonderhandelingen geselecteerd en gecodeerd. De onderhandelingen bestonden doorgaans uit drie beurten: de originele, eerste uiting van de taalleerder, de reactie van de gesprekspartner en ten slotte weer de reactie van de taalleerder op deze reactie.

Bij het coderen is eerst het soort ‘fout’ van de originele uiting gecodeerd die de communicatiestoornis veroorzaakte. Hierbij kon het gaan om grammatica, uitspraak of woordenschat, of een combinatie hiervan. Bij sommige vormen van onderhandeling was het echter niet mogelijk om te achterhalen wat de trigger was. Dit was het geval bij

comprehension checks, confirmation checks of clarification requests, bijvoorbeeld als alleen

de vraag ‘Wat?’ werd gesteld.

Vervolgens is het type vorm- of betekenisonderhandeling bepaald. Er is ten eerste nagegaan of het ging om vorm- of betekenisonderhandeling. Daarna is vastgesteld of er sprake was van impliciete of expliciete onderhandeling en er is aangegeven om welke specifieke vorm van onderhandeling het ging (zie Tabel 2).