Hebb-leren bij zwakke lezers
Een onderzoek naar leren door herhaling bij zwak
lezende kinderen
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
L.S. Vermeij (10473866)
Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen Tweede beoordelaar: Dr. E.H. de Bree Amsterdam, februari 2015
Hebb-effect in poor readers
A study of learning by repetition in poor reading
children
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
L.S. Vermeij (10473866)
Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen Tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Amsterdam, februari 2015
Inhoudsopgave Abstract 4 Inleiding 5 Methode 15 Participanten 15 Materialen 16 Procedure 19 Resultaten 20 Datascreening 20 Descriptieve statistieken 21
Auditieve Syllaben Hebb-taak 22
Pseudosyllaben Lees Hebb-taak 24
Woord Lees Hebb-taak 26
Relatie tussen de leestaken en de EMT 28
Discussie 31
Literatuurlijst 35
Bijlagen 38
Bijlage 1: Scoreformulier Auditieve Syllaben Hebb-taak 38
Bijlage 2: Afnameblad en scoreformulier Syllaben Lees Hebb-taak 39
Bijlage 3: Afnameblad en scoreformulier Woord Lees Hebb-taak 42
Bijlage 4: Informatiebrief voor ouders over de screening 44
Bijlage 5: Informatiebrief voor ouders over de experimentele taken 46
Abstract
In het huidige onderzoek is onderzocht of zwakke lezers minder profiteren van herhaald aangeboden reeksen pseudosyllaben en pseudowoorden dan gemiddelde lezers uit groep 6 van het regulier basisonderwijs. Om dit te onderzoeken is gebruik gemaakt van het Hebb-effect. Onder het Hebb-effect wordt het herhaald aanbieden van een reeks verstaan. Die herhaling zorgt ervoor dat de reeks beter wordt onthouden en wordt gereproduceerd dan de niet herhaalde reeksen. Om te onderzoeken of zwakke lezers verschillen van gemiddelde lezers in het Hebb-effect, zijn een auditief-verbale Hebb-taak (pseudosyllaben) en twee Hebb-leestaken (pseudosyllaben en pseudowoorden) afgenomen. Uit de resultaten van de auditief-verbale Hebb-taak blijkt dat beide groepen lezers profiteren van de herhaalde aanbieding. Zowel zwakke lezers als gemiddelde lezers kunnen meer auditief aangeboden syllaben benoemen naarmate de herhaalde reeks vaker is aangeboden. De resultaten van de twee Hebb-leestaken laten zien dat beide groepen lezers ook hier profiteren van de herhaalde aanbieding. Zowel zwakke lezers als gemiddelde lezers gaan meer syllaben en woorden per minuut lezen naarmate de herhaalde reeks vaker is aangeboden. Gezien de resultaten van de Hebb-taken is geen evidentie gevonden voor het verminderd leren van herhaald aangeboden reeksen bij zwakke lezers.
Trefwoorden: Hebb-effect, zwakke lezers, herhaald leren.
This research focuses on whether bad readers profit less from a repeatedly presented set of pseudo-syllables and pseudo-words than average readers in the sixth year of traditional Dutch primary education. The Hebb-effect, the repeated presentation of these sets, was used. Repetition enables better memorisation and preproduction of the sets, compared to non-repeated sets. To determine whether bad readers differ from average readers on the Hebb-effect, an auditory-verbal task and two Hebb-readingtasks (syllables and pseudo-words) were used. The results on the auditory-verbal task show that both groups benefit from repeated presentation. Both groups can name more auditory presented syllables as the set is presented more often. The results on the readingtasks show that both groups benefit from repeated presentation in this area as well. Both bad and average readers read more syllables and words per minute after repeated presentation. The results on the Hebb-tasks don’t give evidence for a smaller learning effect for bad readers
Inleiding
In Nederland heeft 9% van de basisschoolleerlingen ernstige leesproblemen en bij 4% van de basisschoolleerlingen is sprake van enkelvoudige dyslexie (Blomert, 2005). Dyslexie komt bij jongens meer voor dan bij meisjes en kan gezien worden als verstoring van cognitieve informatieverwerkingsprocessen die noodzakelijk zijn voor het adequaat leren lezen en spellen (Rutter et al., 2004; Blomert, 2005). Volgens criteria van de DSM-IV is sprake van dyslexie als de leesvaardigheid, gemeten door individueel afgenomen gestandaardiseerde tests gericht op leesaccuraatheid en leesbegrip, substantieel onder het verwachte niveau van het kind ligt, gegeven de chronologische leeftijd, de gemeten intelligentie en het genoten onderwijs (American Psychiatric Association, 2000). De definitie zoals vermeld in de DSM-IV vermengt echter problemen in leesaccuratesse (dyslexie) met problemen in leesbegrip. De definitie die Lyon, Shaywitz en Shaywitz (2003) aan dyslexie geven is meer van neurobiologische aard. Het wordt gekarakteriseerd door moeilijkheden met accuraat en/of vloeiend herkennen van woorden en door moeilijkheden met spelling (Hulme & Snowling, 2009). Het leesprobleem is onverwacht in relatie tot andere cognitieve vaardigheden, de aangeboden effectieve klassikale instructies en een goede socioculturele omgeving (Demonet, Taylor & Chaix, 2004; Snowling, Bishop & Stothard, 2000).
Wat zijn de gangbare verklaringen voor dyslexie?
Veel onderzoek is gedaan naar dyslexie en zo zijn er een diversiteit aan gangbare verklaringen om het leesprobleem te omschrijven, hieronder zullen twee belangrijke verklaringen beschreven worden. De eerste verklaring om dyslexie te omschrijven komt van Ramus en Szenkovits (2010). Zij benoemen drie subdimensies van het tekort in het fonologische component van taal bij kinderen met dyslexie. Hierin onderscheiden zij een trage lexicale retrieval, een zwak fonologisch bewustzijn en een zwak verbaal kortetermijngeheugen. Volgens de onderzoekers hebben kinderen met dyslexie moeite met één of meer van deze subdimensies. Een trage lexicale retrieval, ook wel snelbenoemen, refereert naar de snelheid waarmee de namen van symbolen (letters, getallen, kleuren of figuren) uit het langetermijngeheugen opgehaald kunnen worden (De Jong en Van der Leij, 2003). Hoe sneller letters, lettergrepen en uiteindelijk woorden uit het geheugen opgehaald kunnen worden, hoe beter het kind kan lezen en teksten kan begrijpen. Dyslectici ervaren een verstoorde snelheid van het koppelen van namen aan (samengestelde) tekens (Eleveld, 2005). Het is volgens De Jong en Van der Leij (2003) echter nog de vraag of een verminderde mogelijkheid tot snelbenoemen onder het fonologisch tekort valt of dat het tot een ander
tekort behoort. Volgens Hulme en Snowling (2009) is een verminderde mogelijkheid tot snelbenoemen een voorspeller van een fonologisch tekort. Een zwak fonologisch bewustzijn heeft echter een betere voorspellende waarde voor de (technische) leesproblemen die dyslectici ervaren. Bij een tekort in het fonologisch bewustzijn is sprake van een gebrek aan sensitiviteit voor de fonologische structuur van woorden (Ghesquiere, Boets, Gadeyne & Vandewalle, 2010). Een voorbeeld van een taak om het fonologisch bewustzijn te meten is de foneemdeletie taak, hierbij wordt gevraagd een bepaalde foneem (spraakklank) in een twee-lettergrepig pseudowoord weg te laten. Kinderen met dyslexie ervaren moeilijkheden bij deze taak. Het fonologisch bewustzijn refereert naar de mogelijkheid om de klanken van gesproken woorden waar te nemen en te manipuleren. Het omvat het bewustzijn van de basis van spraakeenheden van de taal (fonemen), evenals grotere eenheden (rijm en lettergrepen) (Castles & Coltheart, 2003). Een tekort in het verbaal kortetermijngeheugen draagt ook bij aan het tekort in het fonologisch component (zoals bij het herhalen van cijferreeksen of non-woorden). Het verbaal kortetermijngeheugen is belangrijk voor de vroege taalontwikkeling, zoals foneemperceptie (het herkennen van fonemen) en lexicale retrieval (benoemsnelheid) (Pennington, Orden, Kirson & Haith, 2013). Het lezen van een woord vereist dat de samengestelde fonemen in de juiste volgorde worden gepresenteerd en op de juiste wijze gekoppeld worden aan grafemen (letters of lettercombinaties), ook wel decoderen genoemd (Mosse & Jarold, 2008). Dit decoderen is bij veel kinderen met dyslexie een probleem. Bij dyslectici zijn zwakke prestaties op het gebied van het decoderen van individuele woorden gekoppeld aan zwakke prestaties op taken die overlap hebben met het fonologisch werkgeheugen (zoals de verwerking van spraak en taal) (Wagner & Muse, 2006). Een mogelijke oorzaak is een verminderd vermogen van het fonologisch werkgeheugen om informatie op te slaan, waarschijnlijk als gevolg van subtiele tekorten in herhalingsprocessen. De opslag van fonologische informatie wordt bereikt door het aanvullen van een snel verminderende fonologische opslag door middel van het regelmatig herhalen van de te onthouden klanken (Wagner & Muse, 2006).
Het tekort in het fonologische component van taal bij kinderen met dyslexie is een gangbare verklaring om het leesprobleem te omschrijven (Ramus & Szenkovits, 2010). Een andere verklaring om dyslexie te omschrijven komt van Vicari, Marotta, Menghini, Molinari en Petrosini (2003). Deze onderzoekers hebben onderzocht of een tekort in het impliciet (onbewust) leervermogen het leesprobleem bij dyslectici verklaard. Om dit te onderzoeken hebben ze de Serial Reaction Time (SRT) taak uitgevoerd. Dit is een taak waarbij seriële informatie moet worden verwerkt. De kinderen zaten tijdens de SRT taak tegenover een
scherm waarop een reeks van vier lege vierkanten verscheen. Tijdens de taak kleurde er elke keer één vierkant rood. De participanten kregen de opdracht hun linkerhand op de toetsen C (middelvinger) en V (wijsvinger) te zetten en hun rechterhand op de toetsen B (wijsvinger) en N (middelvinger) te zetten. Deze toetsen moesten ze gebruiken om aan te geven welk vierkant rood kleurde. Het was belangrijk dat de participanten zo snel en nauwkeurig mogelijk reageerden als het vierkant op het scherm rood kleurde. Binnen de taak werd zes keer een bepaalde volgorde herhaald, zonder dat de kinderen hier weet van hadden. De overige presentaties waren in willekeurige volgorde. Uit de resultaten van het onderzoek van Vicari et al. (2005) is gebleken dat bij dyslectici sprake is van een tekort in het sequentieel leren. Zij herkennen de herhaalde stimulus minder goed dan de controle groep. Dyslectici ervaren tekorten in het verwerken van impliciete kennis van seriële order informatie (Vicari et al., 2005).
Verminderd Hebb-effect als nieuwe alternatieve verklaring
In de vorige alinea is een belangrijke verklaring omtrent dyslexie beschreven, sinds enige tijd wordt ook onderzoek gedaan naar een nieuwe alternatieve verklaring, namelijk het verminderd Hebb-effect. In deze alinea zal allereerst een omschrijving gegeven worden van het Hebb-effect waarna een koppeling gemaakt zal worden met dyslexie.
Volgens Baddeley (1986) bestaat het korte termijn geheugen uit verschillende verbale en visueel-ruimtelijke opslagsystemen. De capaciteit van deze systemen wordt gemeten door gebruik te maken van directe seriële benoemtaken. Verbale kortetermijngeheugen taken betrekken auditieve presentaties van een reeks cijfers, letters of woorden, die de participant in de juiste seriële orde moet benoemen. Belangrijk hierbij is dat één van de trials binnen een reeks, bijvoorbeeld elke derde trial, consequent wordt herhaald. Deze herhaling wekt aanzienlijk grotere gevoeligheid voor deze trial in vergelijking met de niet herhaalde trials. Bij Hebb-leren gaat het dus om het leren van volgordes door herhaling. Deze bevinding wordt ook wel het herhalingseffect genoemd, naar het onderzoek van Hebb (1961). Het Hebb-effect kan beschouwd worden als een vorm van impliciet lange termijn leren, waarbij verondersteld wordt dat verbale informatie door herhaling beter beklijft in het langetermijngeheugen.
De meest recente onderzoeken naar het Hebb-effect zijn van Mosse en Jarrold (2008) naar Hebb-leren bij (jonge) kinderen, Szmalec et al. (2009) naar Hebb-leren bij volwassenen en Szmalec en Loncke (2011) naar Hebb-leren bij volwassenen met dyslexie. In deze onderzoeken is gebruik gemaakt van tenminste één Hebb-taak. Een Hebb-taak (ontwikkeld
door Hebb in 1961) bestaat uit een lijst van negen cijfers (of letters/ lettergrepen/ pseudowoorden) die elke derde rij herhaaldelijk worden gepresenteerd (Hebb-reeks), waarbij gebruik wordt gemaakt van onmiddellijk benoemen. De overige rijen worden niet herhaaldelijk gepresenteerd en zijn verschillend van elkaar (Filler-reeks), de filler-reeksen worden ook onmiddellijk benoemd. De resultaten van het onderzoek van Mosse en Jarrold (2008) en Szmalec et al. (2009) laten zien dat een leereffect optreedt in de Hebb-taak. De reeksen worden sneller benoemd dan de Filler-reeksen. Verbale informatie uit de Hebb-reeks wordt beter opgeslagen in het geheugen en kan hierdoor sneller in de juiste volgorde gerepresenteerd worden.
Szmalec en Loncke (2011) gebruiken het Hebb-effect als verklaring voor dyslexie. Uit de resultaten van hun onderzoek blijkt dat dyslectici een verminderd Hebb-effect ervaren. Het leesprobleem bij dyslectici ligt volgens hen in de ontwikkeling van lexicale representaties. Het onderliggende tekort in dyslexie zou het lange-termijn leren zijn van seriële informatie. Cognitieve problemen worden toegeschreven aan het feit dat dyslectici moeilijkheden ervaren als het gaat om het representeren van informatie met betrekking tot een bepaalde volgorde.
Hebb-leren en woordvorm leren
Wat betreft het Hebb-effect is al bekend dat verminderd Hebb-leren gerelateerd is aan een ander aspect van taal, namelijk woordenschatleren. Volgens Baddeley et al. (1998), Burges en Hitch (2005) en Page en Norris (2009) kunnen problemen in het lange-termijn leren van seriële informatie ook ten grondslag liggen aan het leren van woordenschat. Om dit te onderzoeken hebben Szmalec et al. (2009) gebruik gemaakt van een Hebb-taak. In het onderzoek van Szmalec et al. (2009) zijn twee taken achtereenvolgend aangeboden. Eerst kregen de participanten een Hebb-taak met lettergrepen en vervolgens een Hebb-taak met pseudowoorden. Een deel van de pseudowoorden was gemaakt van de herhaald aangeboden lettergrepen (Hebb-reeks) en een deel van de pseudowoorden was gemaakt van de niet herhaald aangeboden lettergrepen (Filler-reeksen). Uit dit onderzoek is gebleken dat pseudowoorden, gemaakt van de Hebb-lettergrepen reeks, minder snel herkend worden als pseudowoorden dan de pseudowoorden van de Filler-lettergrepen reeks. Het verschil in tijd van herkenning tussen de Hebb en Filler-pseudowoorden kan volgens het model van Page en Norris (2008), over het Hebb-effect, verklaard worden doordat tijdelijk gegroepeerde lijsten van lettergrepen in opeenvolgende delen worden aangeboden. Het maken van pseudowoorden van herhaald aangeboden lettergrepen (Hebb-reeks) kan dus als oorzaak aangesteld worden van het vertraagd herkennen van pseudowoorden. Het herhaalde aanbod van lettergrepen
zorgt ervoor dat de visuele stimuli omgezet worden in een fonologische vorm die makkelijker herhaald en benoemd wordt, er treedt een leerproces op. Dit proces van beginnende lexicalisatie, het pseudowoord begint een woord te worden, in het verbale systeem leidt tot het vertraagd herkennen van pseudowoorden (Szmalec et al., 2009; Page & Norris, 2009). De resultaten van dit onderzoek zijn van belang voor het leesproces bij kinderen. Het proces van beginnende lexicalisatie is namelijk belangrijk voor het leren lezen van woorden. Woorden zijn de bouwstenen van zinnen en het begrip van zinnen is daardoor sterk afhankelijk van het leren van woorden en de woordenschat (Dungen, 2008). Het snel kunnen herkennen van de fonologie van woorden leidt tot het vlot kunnen lezen van zinnen .
In diverse onderzoeken is aangetoond dat wat geleerd is gedurende het onmiddellijk herhalen van geordende fonologische informatie, eenzelfde representatie vormt in het mentale lexicon als een nieuw verworven woord doet. Dit komt doordat een woord vergelijkbaar is met een reeks klanken (Page & Norris, 2008; Szmalec et al., 2009). Naarmate letters, lettergrepen en woorden vaker worden herhaald, gaat woordherkenning steeds meer automatisch verlopen. Bepaalde letterpatronen en woorden worden steeds meer direct vergeleken met de representaties daarvan in het mentale lexicon (Geijsel & Aarnoutse, 2006). Volgens Wagner en Muse (2006) wordt de opslag van fonologische informatie bereikt door het aanvullen van een snel verminderende fonologische opslag door middel van het regelmatig herhalen van de te onthouden klanken.
Uit het onderzoek van Szmalec et al. (2009) blijkt dat het Hebb-herhalingsparadigma als schakel kan dienen tussen het onmiddellijk verbaal serieel benoemen en woordvorm leren. Page en Norris (2009) benoemen dat het woordleren voortvloeit uit herhaalde klanken van nieuwe woorden. Bij het leren van een nieuw woord bestaat de reeks uit fonemen of lettergrepen. Een nieuwe sequentie van fonemen of lettergrepen kan leiden tot een nieuwe lange termijn representatie in het geheugen. Het resultaat van dit leerproces is de komst van het nieuwe woord in het mentale lexicon. Uit het onderzoek van Page en Norris (2009) blijkt dat bij zowel het Hebb-effect als bij het aanleren van nieuwe woorden door de herhaalde aanbieding een representatie in het lange termijngeheugen wordt opgeslagen.
Baddeley et al. (1998) en Burges en Hitch (2005) stellen dat de basis voor het leren van taal de overgang van fonologische informatie uit het verbaal kortetermijngeheugen naar langere termijn representaties is. Dit impliceert dat de vaardigheden van het fonologische werkgeheugen omtrent ordenen en iteminformatie (het kunnen representeren van een geordende reeks van informatie gedurende een korte periode) de basis vormt van het ‘woordvorm leren’ van de mens, ook wel de ontwikkeling van lexicale representatie. Volgens
Page en Norris (2008, 2009) wordt een tijdelijk gegroepeerde lijst van fonemen of lettergrepen waarschijnlijk geleerd als een representatie in het geheugen die wordt geactiveerd wanneer de samengestelde fonemen worden gepresenteerd in de juiste volgorde. Vanuit dit perspectief is een nieuw geleerde woordvorm niet meer dan een gegroepeerde reeks sublexicale items.
Hebb-leren en dyslexie
Iets vergelijkbaars kan ervaren worden met orthografische kennis die nodig is bij het lezen. Geoefende lezers beschikken over nauwkeurig geconsolideerde lexicale representaties (Whitney & Cornelissen, 2005). Szmalec et al. (2011) hebben een link gemaakt tussen het leren door herhaling van volgordes en leesproblemen. Een vermindering in het leren van de volgorde van de items in een dergelijke reeks kan leiden tot een probleem in het woordvormleren. Indien de volgorde van de samengestelde elementen van de lexicale representaties niet als zodanig in het langetermijngeheugen wordt opgenomen, zal de lexicale representatie zwak worden gespecificeerd. Lexicale processen zullen verminderen tijdens het lezen en de normale procedure voor het toewijzen van grafeemsequenties aan foneemsequenties wordt verstoord. De resultaten van het onderzoek van Szmalec et al. (2011) laten zien dat het op lange termijn leren van de seriële order informatie problematisch blijkt te zijn bij mensen met dyslexie. Zij ervaren kleinere verbeteringen bij het rappelleren van de Hebb-sequenties dan gemiddelde lezers. Dyslectici maken onbewust onvoldoende gebruik van herhalingsprocessen waardoor klanken minder goed worden onthouden.
Al enig onderzoek is gedaan naar Hebb-leren, zowel bij gemiddeld lezende kinderen als bij volwassenen. Szmalec et al. (2011) hebben onderzoek gedaan naar het Hebb-leren bij volwassenen met dyslexie. Tot voor kort was nog geen onderzoek uitgevoerd naar Hebb-leren bij kinderen met dyslexie. Staal (2013) en Veenendaal (2013) hebben hier een begin mee gemaakt. Uit de resultaten van de onderzoeken van Mosse en Jarrold (2008) en Szmalec et al. (2009) blijkt dat het Hebb-leren zowel bij kinderen als bij volwassenen plaats vindt. Het onderzoek van Szmalec et al. (2011) laat een verminderd Hebb-effect zien bij volwassenen met dyslexie. Dit onderzoek naar Hebb-leren bij volwassenen met dyslexie (experimentele groep) en volwassenen zonder dyslexie (controlegroep) maakt gebruik van verschillende Hebb-condities waarbij gekeken wordt of sprake is van Hebb-leren bij gemiddelde lezers en zwakke lezers. In het onderzoek van Szmalec et al. (2011) wordt allereerst gebruik gemaakt van een verbaal-visuele Hebb-taak. Deze taak bestaat uit een lijst van negen niet-bestaande syllaben (da, fi, ke, mo, pu, sa, ti, vo, zu) waarvan de volgorde van syllaben steeds verandert
bij de Filler-reeksen en de volgorde gelijk blijft bij de Hebb-reeksen. In totaal kregen de participanten 10 Hebb-reeksen en 20 Filler-reeksen aangeboden (begonnen werd met twee Filler-reeksen gevolgd door één Hebb-reeks). De syllaben werden met één tegelijk op een computerscherm gepresenteerd. Nadat de reeks van negen syllaben op het computerscherm gepresenteerd waren, moesten de participanten in de juiste volgorde de gepresenteerde syllaben op het computerscherm aanklikken waarbij diverse syllaben door elkaar stonden. Ten tweede werd gebruik gemaakt van de verbale auditieve Hebb-taak waarbij negen syllaben (ba, du, ki, le, mu, so, to, vi, za) digitaal werden voorgelezen. Nadat de reeks van negen syllaben digitaal was voorgelezen, moesten de participanten de reeks syllaben herbenoemen. De verbale auditieve Hebb-taak wordt afgenomen zodat het seriële order leren niet beïnvloed kan worden door moeilijkheden die zwakke lezers ervaren met het lezen van syllaben.
Uit de resultaten van het onderzoek van Szmalec et al. (2011) blijkt bij de controlegroep (gemiddelde lezers) de Hebb-reeksen significant te verschillen van de Filler-reeksen. De experimentele groep (dyslectici) lezen de Hebb-reeksen echter niet significant sneller dan de Filler-reeksen. Zij ervaren geen leerproces naarmate ze een reeks vaker lezen. De informatie wordt minder goed omgezet van het kortetermijngeheugen naar het langere termijngeheugen (Szmalec et al., 2011). Volgens de onderzoekers zijn het vooral de functies van de verwerking van seriële order informatie die het kernprobleem bij dyslexie vormt.
Hebb-leren bij zwak lezende kinderen uit groep 6
De resultaten van het onderzoek van Szmalec et al. (2011) naar het Hebb-leren bij volwassenen met dyslexie hebben de interesse van Staal (2013) en Veenendaal (2013) gewekt naar het Hebb-leren. Waar Szmalec et al. (2011) zich hebben gericht op Hebb-leren bij volwassenen met dyslexie, hebben Staal (2013) en Veenendaal (2013) zich gericht op Hebb-leren bij zwakke lezers en dyslectici in groep 6 van de basisschool. In het onderzoek van Staal (2013) wordt de aandacht gericht op het Hebb-leren door gebruik te maken van pseudosyllaben en pseudowoorden. Staal (2013) maakt onder andere gebruik van de auditief verbale Hebb-taak en de syllaben Hebb-leestaak om het Hebb-leren van de gemiddelde en de zwakke lezers in kaart te brengen. De auditief-verbale Hebb-taak komt overeen met de verbale auditieve Hebb-taak (zoals hierboven is uitgelegd) van Szmalec et al. (2011). Staal (2013) heeft voor deze Hebb-taak gekozen, in navolging van Szmalec (2011) zodat dyslectici geen nadeel ondervonden van hun leesprobleem en uitsluitend het vermogen om reeksen te reproduceren werd onderzocht. Staal (2013) maakte, net als Szmalec et al. (2011) gebruik van negen pseudosyllaben die achtereen door een computerstem hardop werden voorgelezen. Als
alle syllaben opgelezen waren, was het de bedoeling dat de participant de reeks in de juiste volgorde herbenoemde. Anders dan Szmalec et al. (2011) heeft Staal (2013) als tweede taak de Syllaben Hebb-leestaak afgenomen. Hierbij werd aanspraak gedaan op het fonologisch bewustzijn en de klank-tekenkoppeling van de participant. Deze taak bestond uit 21 reeksen van achttien pseudosyllaben die de participant zo goed en zo snel mogelijk hardop voor moest lezen. Na elke reeks van achttien pseudosyllaben stopte de participant met lezen en werd de tijd en het aantal goed gelezen pseudosyllaben opgeschreven. Vervolgens werd verder gegaan met de volgende reeks pseudosyllaben. Met deze taak wilde Staal (2013) meten of Hebb-leren optreedt bij het lezen van pseudosyllaben.
Staal (2013) vond zowel bij de gemiddelde lezers als bij de zwakke lezers op de auditieve taak een betere score op de Hebb-reeksen dan op de Filler-reeksen. Dit betekent dat uit het onderzoek blijkt dat bij zowel zwakke lezers als bij gemiddelde lezers sprake is van Hebb-leren als reeksen auditief herhaald aangeboden worden. Uit het onderzoek van Staal (2013) blijkt ook dat de Hebb-reeksen van de Syllaben Hebb-leestaak beter gelezen worden dan de Filler-reeksen door zowel gemiddelde lezers als zwakke lezers. Dit betekent dat sprake is van Hebb-leren bij zowel gemiddelde als zwakke lezers als reeksen pseudosyllaben herhaald aangeboden worden. Deze resultaten komen niet overeen met de bevindingen van Szmalec et al. (2011) waar een verminderd Hebb-effect gevonden wordt bij volwassenen met dyslexie. Staal (2013) vindt geen verminderd Hebb-effect bij zwakke lezende kinderen uit groep 6.
Waar Staal (2013) zich in haar onderzoek richt op pseudosyllaben en pseudowoorden, richt Veenendaal (2013) zich in haar onderzoek op cijfers. Veenendaal (2013) maakt gebruik van drie taken om Hebb-leren in kaart te brengen. De Verbaal-verbaal Hebb-taak komt overeen met de auditief verbale Hebb-taak van Hebb (1961) en is voor het huidige onderzoek interessant. De participant kreeg bij deze taak telkens een reeks van zes getallen door een koptelefoon te horen die hij achteraf in de juiste volgorde moest herbenoemen. De taak bestaat in totaal uit zestien reeksen van telkens zes getallen. De oneven reeksen zijn de Hebb-reeksen (waarbij de volgorde van de getallen steeds hetzelfde is) en de even Hebb-reeksen zijn de Filler-reeksen (waarbij de volgorde van de cijfers steeds anders is). Uit het onderzoek van Veenendaal (2013) blijkt dat zowel bij de gemiddelde lezers als bij de zwakke lezers op de auditieve taak een betere score op de Hebb-reeksen wordt gevonden dan op de Filler-reeksen. Dit betekent dat uit de resultaten blijkt dat bij zowel zwakke lezers als bij gemiddelde lezers sprake is van Hebb-leren als reeksen auditief herhaald aangeboden worden. Dit komt niet overeen met de bevindingen van Szmalec et al. (2011) waar een verminderd Hebb-effect
gevonden wordt bij volwassenen met dyslexie. Staal (2013) en Veenendaal (2013) vinden geen verminderd Hebb-effect bij kinderen met dyslexie en zwakke lezers uit groep 6.
Het verschil in resultaten tussen het onderzoek van Szmalec et al. (2011) en Staal (2013) en Veenendaal (2013) is hoogstwaarschijnlijk toe te schrijven aan het verschil in participanten (volwassenen met een dyslexieverklaring dan wel zwak lezende kinderen uit groep 6) en de kleine onderzoeksgroep van Staal (2013) en Veenendaal (2013).
Huidig onderzoek
Er is onvoldoende evidentie aanwezig om vast te kunnen stellen dat herhaalde seriële informatie beklijft in het langere termijngeheugen bij zwak lezende kinderen.Het onderzoek van Szmalec et al. (2011) naar Hebb-leren zal gerepliceerd worden. In het huidige onderzoek zal onderzocht worden of bij zwak lezende kinderen ook een leereffect optreedt als gebruik wordt gemaakt van Hebb-taken. De resultaten van het onderzoek van Szmalec et al. (2011) vertonen geen overlap met de resultaten van de onderzoeken van Staal (2013) en Veenendaal (2013). Staal (2013) en Veenendaal (2013) laten andere resultaten zien wat betreft het Hebb-leren bij zwakke lezers. Nader onderzoek naar het Hebb-Hebb-leren bij zwak lezende kinderen kan een goede aanvulling zijn op de al bestaande onderzoeken, onder andere doordat in het huidige onderzoek onderscheid wordt gemaakt tussen cijfers en syllaben. In het onderzoek worden hierdoor twee belangrijke aspecten van lezen apart onderzocht, namelijk belasting van het fonologisch bewustzijn en klank-tekenkoppeling. De cijfer Hebb-taak is minder belastend voor het fonologisch bewustzijn maar hierbij wordt wel aanspraak gedaan op de klank-tekenkoppeling. Zowel de syllaben Hebb-leestaak als de pseudowoorden Hebb-leestaak zijn belastend voor het fonologisch bewustzijn en hierbij wordt aanspraak gedaan op de klank-tekenkoppeling.
Het huidige onderzoek zal de verbaal-auditieve Hebb-taak uit het onderzoek van Szmalec et al. (2011) gebruiken om te onderzoeken of sprake is van Hebb-leren bij het direct herbenoemen van een reeks auditief aangeboden pseudosyllaben. Deze taak wordt uitgevoerd omdat de participanten bij deze taak niet hoeven te lezen. Zwakke lezers en dyslectici zouden hier minder moeite mee moeten hebben, bij deze taak wordt geen beroep gedaan op de klank-tekenkoppeling. Zo kan onderzocht worden of reeksen auditief aangeboden pseudosyllaben van het kortetermijngeheugen naar het langere termijngeheugen worden omgezet.
De syllaben Hebb-leestaak zoals benoemd in het onderzoek van Staal (2013) zal gebruikt worden om te onderzoeken of Hebb-leren optreedt bij het herhaald lezen van syllaben. Bij de syllaben Hebb-leestaak wordt gericht op het leesproces bij de kinderen
waardoor het een cruciaal aspect van lezen omvat namelijk klank-tekenkoppeling. Ditzelfde geldt voor de herhaald lezen taak uit het onderzoek van Staal (2013). Beide taken liggen dicht bij het lezen zoals dat in de praktijk zich voordoet. Om te kunnen onderzoeken of het herhaald aanbieden van pseudowoorden bijdraagt aan het versnelt lezen (Hebb-leren) bij gemiddelde en zwakke lezers, zoals bij het herhaald aanbieden van pseudosyllaben het geval is, zal gebruik worden gemaakt van een pseudowoorden Hebb-leestaak. Deze taak is belastend voor het fonologisch bewustzijn en doet aanspraak op klank-tekenkoppeling.
De taken zoals hierboven omschreven, worden gebruikt om antwoord te kunnen geven op de vraag of bij zwak lezende kinderen een leereffect optreedt als gebruik wordt gemaakt van het Hebb-herhalingsmechanisme gericht op pseudosyllaben en pseudowoorden. De volgende deelvragen vloeien hieruit voort: 1) ‘Treedt bij zwak lezende kinderen een Hebb-effect op bij het herhalen van auditief herhaald aangeboden pseudosyllaben?’; 2) ‘Treedt bij zwak lezende kinderen een Hebb-effect op bij het herhaald lezen van pseudosyllaben?’; en 3) ‘Treedt bij zwak lezende kinderen een Hebb-effect op bij het herhaald lezen van pseudowoorden?’.
Verwacht wordt dat zowel de gemiddelde lezers als de zwakke lezers verbetering laten zien bij de auditieve Hebb-taak met syllaben op de Hebb-reeks in vergelijking met de Filler-reeksen. Deze verwachting is in overeenstemming met de resultaten van Staal (2013) en Veenendaal (2013), maar in tegenstelling tot de resultaten van Szmalec et al. (2011). Doordat bij deze taak minder aanspraak wordt gedaan op de klank-tekenkoppeling, wordt verwacht dat zwakke lezers weinig tot niet verschillen van gemiddelde lezers wat betreft Hebb-leren. Bij de Syllaben lees Hebb-taak en de Woord lees Hebb-taak wordt verwacht dat de gemiddelde lezers een verbetering laten zien op de Hebb-reeks in vergelijking met de Filler-reeksen. Bij de zwakke lezers echter wordt verwacht dat zij een veel kleinere tot geen verbetering laten zien op de Hebb-reeks in vergelijking met de Filler-reeksen. De Syllaben lees Hebb-taak en de Woord lees Hebb-taak vergen veel meer van de fonologische verwerking, ook moeten klank-tekenkoppelingen worden gemaakt en wordt aanspraak gedaan op het geheugen (de letters moeten opgehaald worden uit het geheugen, ook wel de benoemsnelheid). De verwachtingen over de syllaben Hebb-leestaak zijn in overeenstemming met de resultaten van Szmalec et al. (2011) en in tegenstelling tot de resultaten van Staal (2013).
Methode Participanten
In totaal hebben twaalf scholen verspreid over Nederland medewerking verleend aan het onderzoek en zijn 367 leerlingen uit groep 6 getest. Het doel van deze test was om een selectie te kunnen maken van gemiddelde lezers en zwakke lezers. Bij alle participanten zijn vier tests afgenomen; twee tests om het nonverbale IQ en woordenschat te meten (Raven en Rakit) en twee tests om het leesniveau te bepalen (EMT en Klepel).
Na het screenen van alle leerlingen is een selectie gemaakt voor de experimentele tests. Om deel te nemen aan de test moesten de leerlingen aan enkele criteria voldoen, te weten: de leerlingen moesten een score van minimaal 23 (percentielscore ≥ 10) op de Raven hebben(1), de leerlingen moesten een score van minimaal 38 (percentielscore ≥ 10) op de subtest Woordbetekenis van de Rakit hebben(2) en de leerlingen moesten tussen de 9 en 11 jaar oud zijn(3). Gekozen is voor deze criteria om leerlingen met een lage intelligentie uit te sluiten. Om onderscheid te kunnen maken tussen zwakke lezers en gemiddelde lezers is gekozen voor de volgende criteria. Leerlingen behoren tot de experimentele groep (zwakke lezers) als zij een score ≤ 6 (percentielscore ≤ 9,2) op de EMT behalen en een score ≤ 9 (percentielscore ≤ 37) op de Klepel. Leerlingen behoren tot de controlegroep (gemiddelde lezers) als zij een score van 9, 10 of 11 op de EMT behalen en een score ≥ 7 (percentielscore ≥ 16) op de Klepel. De score van de Klepel mag dus steeds niet meer dan 3 punten (1 SD) af wijken van de score van de EMT. In totaal voldeden 166 leerlingen aan deze criteria (128 gemiddelde lezers en 38 zwakke lezers). Om tijdens de experimentele tests en de analyses hiervan leerlingen te kunnen vergelijken, zijn matches gemaakt. Een zwakke lezer is gekoppeld aan een gemiddelde lezer door te kijken naar overeenkomsten in de Rakit score en Raven score zodat intelligentie gelijk is tussen groepen. Als deze overeenkomst niet aanwezig was, dan was een afwijking van één punt op een of beide test toegestaan (zie bijlage 6).
Uiteindelijk zijn 77 leerlingen uitgekozen voor medewerking aan de experimentele tests, 40 leerlingen in de controlegroep (gemiddelde lezers) en 37 leerlingen in de experimentele groep (zwakke lezers). Door afwezigheid van een aantal leerlingen tijdens het onderzoek en door afkeuring voor deelname van een aantal ouders zijn in totaal 71 leerlingen getest, 37 controleleerlingen en 34 experimentele leerlingen. De leerlingen in de controlegroep hebben een gemiddelde leeftijd van M = 9.97 jaar (SD = .40), in de experimentele groep ligt dit op M = 10.11 jaar (SD = .43) (zie tabel 1). De groepen zijn zo samengesteld dat ze gelijk scoren op ruimtelijk inzicht en woordenschat.
Tabel 1
Gemiddelde score en standaardafwijking per groep per taak en significantieniveau tussen de twee groepen Experimentele groep (n =34) jongens: 15, meisjes: 19 Controlegroep (n =37) jongens: 17, meisjes: 20
Kenmerken M SD M SD t-waarde p-waarde
Leeftijd 10.11 .43 9.97 .40 1.491 .105 EMT ruw 41.26 5.90 65.35 3.90 -20.444 .000 Klepel ruw 31.56 8.87 57.03 10.93 -10.726 .000 Rakit 50.18 2.95 50.30 2.70 -.181 .866 Raven 39.15 4.97 39.27 4.92 -.105 .962 Materialen
Na het screenen zijn bij de geselecteerde leerlingen nog zes tests individueel afgenomen. Twee auditieve taken; de Syllaben Hebb-taak en Cijfer Hebb-taak, drie leestaken; Syllaben Lees Hebb-taak, Cijfer Lees Hebb-taak en Woord Lees Hebb-taak en een controletaak; Rapid Automized Naming (RAN) taak. De cijfertaken en de RAN taak worden niet in deze scriptie besproken.
Raven’ s Standard Progressive Matrices (Raven) (Raven, Court & Raven, 1988).
De Raven is een niet-verbale test om het non-verbaal redeneervermogen van leerlingen te meten. Het bestaat uit een opgavenboekje en een antwoordvel. De Raven bestaat uit 60 opgaven, 24 opgaven met antwoordmogelijkheid 1 tot en met 6 en 36 opgaven met antwoordmogelijkheid 1 tot en met 8. De test dient in 45 minuten zelfstandig te worden gemaakt. Ieder item bestaat uit een figuur met een ontbrekend stuk. Onder de figuur staan de antwoordmogelijkheden die het ontbrekende stuk invullen. Slechts één antwoord is correct, zie bijlage 1 voor een voorbeelditem. De items zijn in een stijgende moeilijkheidsgraad opgenomen in de test. In totaal konden minimaal 0 punten en maximaal 60 punten worden behaald.
Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (Rakit) (Bleichrodt, Drenth, Zaal &
Resing, 1984). De Rakit is een intelligentietest voor kinderen in de leeftijd van 4 jaar en 2 maanden tot en met 11 jaar en 1. In het onderzoek is alleen gebruik gemaakt van deel 4 van de Rakit, onderdeel Woordbetekenis. De test bestaat uit een opgavenboekje en antwoordvel. Per
bladzijde staan vier verschillende plaatjes, één van de plaatjes is het goede antwoord. De onderzoeker benoemde per bladzijde een woord en de participanten moesten individueel het juiste plaatje bij het woord kiezen. De Rakit bestaat uit 64 opgaven, maar slechts 38 hiervan worden gemaakt; de eerste 25 opgaven worden in groep 6 automatisch goed gerekend. Vier opgaven zijn controleopgaven, deze worden niet meegerekend. In totaal konden minimaal 25 en maximaal 60 punten worden behaald.
Een-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1979). De EMT meet de technische
leesvaardigheid bij leerlingen uit groep 4 tot en met. De EMT bestaat uit twee versies, versie A en versie B. Voor de screening is gebruik gemaakt van versie A. Op de kaart van de EMT staan 116 onder elkaar geplaatste niet samenhangende woorden die de participant gedurende één minuut zo snel en duidelijk mogelijk moet voorlezen. De onderzoeker houdt de tijd bij en streept de fout gelezen woorden aan. De totaalscore van de EMT wordt berekend door het aantal fout gelezen woorden af te trekken van het totaal aantal gelezen woorden. Met behulp van een normtabel is de normscore en de percentielscore bepaald. De normscore is gebruikt voor het maken van de groepen, de ruwe score is gebruikt in de analyse van de experimentele taken.
Klepel (Bos, Spelberg, Scheepstra & Vries, 1994). De Klepel is een test voor de
leesvaardigheid van pseudowoorden bij leerlingen uit groep 3 tot en met 8. De test moet tegelijk met de EMT worden afgenomen. De Klepel heeft twee versies, versie A en versie B. De testversie van de Klepel moet overeenkomen met de EMT, waardoor ook hier versie A is gebruikt. Op de kaart van de Klepel staan 116 pseudowoorden die de participant gedurende twee minuten zo snel en duidelijk mogelijk moeten voorlezen. De onderzoeker houdt de tijd bij en streept de fout gelezen woorden aan. De totaalscore van de Klepel wordt berekend door het aantal fout gelezen woorden af te trekken van het totaal aantal gelezen woorden. Met behulp van een normtabel is de normscore en de percentielscore bepaald.
Auditieve Syllaben Hebb-taak. De auditieve Syllaben Hebb-taak wordt afgenomen
om het Hebb-herhalingseffect te meten. Gekozen is voor een auditieve taak zodat de zwakke lezers en dyslecten geen extra moeilijkheden ervaren doordat zij iets moeten lezen. De participant krijgt een koptelefoon op en hoort negen syllaben achtereenvolgend, één syllabe per seconde. Nadat de reeks van negen syllaben is opgenoemd, probeert de participant deze zich te herinneren en in de juiste volgorde hardop te herhalen. Begonnen wordt met een korte instructie door de testleider gevolgd door twee oefenopgaven. De taak bestaat in totaal uit 30 reeksen (10 Hebb-reeksen en 20 Filler-reeksen), waarbij telkens begonnen wordt met twee Filler-reeksen, gevolgd door één Hebb-reeks. Bij de Hebb-reeks blijft de volgorde van de
syllaben hetzelfde, bij de Filler-reeksen verandert de volgorde van de syllaben steeds. De syllaben bestaan uit een medeklinker en een klinker. Gekozen is voor de volgende syllaben: ba, du, ki, le, mu, so, to, vi, za. Een voorbeeld van een scoreformulier van de Auditieve-Syllaben Hebb-taak is opgenomen in bijlage 2. Het aantal Filler-reeksen is twee keer het aantal Hebb-reeksen. Om de resultaten met elkaar te kunnen vergelijken, is gekozen om te werken met gemiddelde scores bij de Filler-reeksen. Filler-reeksen 1 en 2 worden samengevoegd tot een reeks en daar wordt het gemiddelde van genomen. Dit geldt voor alle andere Filler-reeksen, zo ontstaat een gelijk aantal Hebb-reeksen en Filler-reeksen. Om deze taak te scoren is gekeken naar het aantal goed herhaalde syllaben. Per syllabe werd een punt toegekend als deze op de juiste plaats was herhaald. In totaal konden per reeks minimaal 0 punten en maximaal 9 punten worden behaald.
Verbale Syllaben Lees Hebb-taak. De Syllaben Lees Hebb-taak wordt afgenomen
om het Hebb-herhalingseffect te meten. De leerling krijgt een formulier waarop 21 rijen met achttien niet-betekenisvolle syllaben (medeklinker-klinker) gepresenteerd zijn (7 Hebb-reeksen en 14 Filler-Hebb-reeksen). De leerling leest steeds één rij per keer (18 syllaben achtereenvolgend) zo goed en snel mogelijk hard op voor. De testleidster houdt de tijd in seconden (op twee decimalen nauwkeurig) bij per rij en schrijft de tijd op het antwoordblad achter de desbetreffende rij. Het aantal fout gelezen syllaben wordt ook bijgehouden. Gekozen is voor de volgende syllaben: ba, da, du, fi, ke, ki, le, mo, mu, pu, sa, so, ti, to, vi, vo, za, zu. Een voorbeeld van een scoreformulier van de Verbale Syllaben Lees Hebb-taak is opgenomen in bijlage 3. Bij deze taak is ook sprake van twee keer zoveel Filler-reeksen als Hebb-reeksen. Om de resultaten met elkaar te kunnen vergelijken worden dezelfde stappen ondernomen als bij de Auditieve Syllaben Hebb-taak. Om deze taak te scoren zijn het aantal goed gelezen syllaben en de tijd per reeks bijgehouden, waarna een berekening kon worden gemaakt voor het aantal gelezen syllaben per minuut. De formule die hierbij hoort is als volgt: aantal goed gelezen syllaben * 60 / aantal leesseconden dat nodig was om de reeks te lezen.
Verbale Woord Lees Hebb-taak. De Woord Lees Hebb-taak wordt afgenomen om
het Hebb-herhalingseffect te meten. De leerling krijgt een formulier waarop 12 rijen met acht niet-bestaande 2- en 3-lettergrepige woorden (medeklinker-klinker-medeklinker-klinker) gepresenteerd zijn. De leerling leest steeds één rij per keer (8 niet-bestaande woorden achtereenvolgend) zo goed en snel mogelijk hard op voor. De testleidster houdt de tijd bij per rij en schrijft de tijd op het antwoordblad achter de desbetreffende rij. Het aantal fout gelezen woorden wordt ook bijgehouden. Gekozen is voor de volgende twintig lettergrepen: bo, bu, do, fa, gi, hu, ka, ko, lo, mi, ne, pe, re, ri, su, ta, tu, va, wi, ze. Een voorbeeld van een
scoreformulier van de Verbale Woord Lees Hebb-taak is opgenomen in bijlage 4. Bij deze taak is ook sprake van twee keer zoveel Filler-reeksen als Hebb-reeksen. Om de resultaten met elkaar te kunnen vergelijken worden dezelfde stappen ondernomen als bij de Auditieve Syllaben Hebb-taak. Om deze taak te scoren zijn het aantal goed gelezen woorden en de tijd per reeks werden opgeschreven, waarna een berekening kon worden gemaakt voor het aantal gelezen woorden per minuut. De formule die hierbij hoort is als volgt: aantal goed gelezen woorden * 60 / aantal leesseconden dat nodig was om de reeks te lezen.
Procedure
Bij de werving van scholen zijn eerst scholen benaderd die bekend zijn bij de onderzoekers, omdat de kans op medewerking hierdoor groter werd geacht. Daarna hebben de onderzoekers in hun omgeving/ kennissenkring leerkrachten benaderd die op hun school in overleg wilden gaan met de directie en de leerkrachten van groep 6 en deze informatie verschaften over het onderzoek. Tenslotte zijn onbekende scholen in de omgeving benaderd door middel van een telefoongesprek met de directie en een e-mail met extra informatie.
Voorafgaand aan de algemene screening hebben alle ouders van de leerlingen uit de meewerkende groepen 6 een brief ontvangen met informatie over het onderzoek en een toestemmingsstrookje. Ouders konden met dit toestemmingsstrookje medewerking van hun kind aan het onderzoek weigeren, door deze ondertekend in te leveren bij de leerkracht. Hierbij werd er vanuit gegaan dat ouders die het toestemmingsstrookje niet inleverden, medewerking van hun kind aan het onderzoek verleenden. Ouders van leerlingen die uitgekozen waren voor de experimentele tests kregen nogmaals een informatiebrief en een toestemmingsstrookje. De ouders moesten dit toestemmingsstrookje ondertekenen en inleveren bij de leerkracht als zij toestemming dan wel geen toestemming verleenden aan het onderzoek.
Bij het afnemen van de experimentele tests is een duidelijke volgorde aangehouden. Door het koppelen van een zwakke lezer aan een gemiddelde lezer ontstonden 38 koppels. Elk koppel kreeg dezelfde versie van een taak in dezelfde volgorde aangeboden. De versies van de taken en de volgorde van aanbieden verschilden per koppel, dit om te voorkomen dat vermoeidheidseffecten en leereffecten steeds bij dezelfde taak konden plaatsvinden. De taken zijn, voor zover mogelijk, in afzonderlijke ruimtes afgenomen.
De taken zijn zo veel mogelijk achter elkaar afgenomen, zodat elke leerling ongeveer 50 minuten achtereen bezig was. Bij enkele participanten werd de test onderbroken door een schoolbrede pauze om 10 uur, de leerlingen ondervonden hier geen hinder aan. Bij enkele
zwakke leerlingen is een extra pauze tussen de tests ingevoerd, omdat zij aangaven het erg moeilijk te vinden en zich niet meer te kunnen concentreren.
Resultaten
De resultaten bij de hoofdvraag ‘Treedt bij kinderen met dyslexie een verminderd leereffect op als gebruik wordt gemaakt van het Hebb-herhalingsparadigma gericht op lettergrepen en pseudowoorden’ zal hieronder besproken worden. Begonnen wordt met de visuele analyse van de screeningstaken en de experimentele taken. Vervolgens worden de descriptieve analyses en de resultaten van de experimentele taken gegeven.
Datascreening
De resultaten van de algemene screening en de experimentele taken zijn beoordeeld aan de hand van de normaalverdeling, Skewness, Kurtosis en worden gecontroleerd op outliers. De resultaten van de algemene screening laten geen afwijkingen zien op de Skewness en Kurtosis, alle waardes liggen binnen de marge (-3.3 > z < 3.3). De resultaten zijn normaal verdeeld en er zijn geen outliers geconstateerd.
Bij de experimentele taken is per taak beoordeeld of er sprake is van een normaalverdeling en of er outliers zijn. De Auditieve syllaben Hebb-taak bevat een outlier bij de controlegroep op Filler-trial 10, een hoge score (6) is behaald (z = 3.51). Deze score (6) is een hoge, maar mogelijke score. Doordat de score een klein deel vormt van een groter aantal scores, zal deze score aangepast worden naar 5 (z = 2.77), hierdoor vormt het geen uitbijter meer. De waardes op de Kurtosis liggen binnen de marge (-3.3 > z < 3.3). Enkele waardes op de Skewness blijven, ondanks de aanpassing, te hoog. Bij de experimentele groep zijn de waardes te hoog op Filler-trial 5 (z = 3.39), Filler-trial 10 (z = 3.64), Filler-trial 11 (z = 4.07) en Filler-trial 13 (z = 3.38). Bij de controlegroep is de Skewness waarde te hoog op Filler-trial 19 (z = 3.54). De scores van de Syllaben Lees Hebb-taak bevatten geen outliers en de Skewness en Kurtosis hebben geen opvallende waardes (-3.3 > z < 3.3), hierbij is gekeken naar het aantal gelezen syllaben per minuut. De scores van de Woord lees Hebb-taak bevat een outlier bij de controlegroep op Hebb-trial 2 (z = 4.08) en Hebb-trial 4 (z = 3.77). Hierbij is gekeken naar het aantal gelezen woorden per minuut. Beide scores zijn hoog (respectievelijk 114.83 en 125.98), maar wel mogelijk. De score per minuut zal aangepast worden naar een mogelijke score binnen de marge, waardoor het geen outlier meer is (Hebb-trial 2: 89.89 woorden per minuut, z = 3.09 en Hebb-(Hebb-trial 4: 107.14 woorden per minuut, z = 3.09). De waardes op de Kurtosis liggen binnen de marge (-3.3 > z < 3.3). Een waarde op de
Skewness blijft, ondanks de aanpassing, te hoog bij de controlegroep op Hebb-trial 2 (z = 3.56). Tenslotte wordt gekeken naar de scores van de Rappid Automatized Naming task. De scores bevatten geen outliers en de waardes op de Skewness en Kurtosis vallen binnen de marge (-3.3 > z < 3.3).
Als gekeken wordt naar de overige scores, de te hoge waardes op de Skewness en Kurtosis en de normaal verdeling, is te zien dat alle scores alsnog redelijk normaal verdeeld zijn. Gekozen wordt om alle overige scores niet aan te passen.
Descriptieve statistieken
In deze paragraaf zullen de resultaten van de experimentele taken weergegeven worden. In tabel 2 zijn de resultaten van de Auditieve syllaben Hebb-taak weergegeven. In tabel 3 zijn de resultaten van de Syllaben Lees Hebb-taak weergegeven. In tabel 4 zijn de resultaten van de Woord Lees Hebb-taak weergegeven.
Tabel 2
Resultaten Auditieve Syllaben Hebb-taak
Gemiddelde lezers (n=37) Zwakke lezers (n=33)
M SD Bereik M SD Bereik
Reeks Hebb 2.41 .19 0 – 8 1.52 .2 0 – 7
Filler 1.47 .11 0 – 4.5 1.06 .11 0 – 4.5
Noot. De score is het aantal goed herhaalde syllaben op de juiste positie
Tabel 3
Resultaten Syllaben Lees Hebb-taak
Gemiddelde lezers (n=37) Zwakke lezers (n=33)
M SD Bereik M SD Bereik
Reeks Hebb 109.23 2.89 54.85 – 171.97 82.05 3.06 32.22 – 132.47 Filler 100.98 2.61 63.6 – 161.59 78.9 2.76 32.87 – 130.42
Tabel 4
Resultaten Woord Lees Hebb-taak
Gemiddelde lezers (n=37) Zwakke lezers (n=33)
M SD Bereik M SD Bereik
Reeks Hebb 47.88 1.78 23.37 – 107.14 25.97 1.89 0 – 60.08 Filler 42.77 1.29 22.07 – 72.20 24.97 1.37 3.08 – 42.44
Noot. De score is het aantal goed gelezen woorden per minuut
Auditieve Syllaben Hebb-taak
Een Herhaalde Metingen ANOVA is gebruikt om te onderzoeken of een verschil in leereffect optreedt bij de Auditieve Syllaben Hebb-taak op de Hebb en Filler-reeksen en of een verschil aanwezig is tussen de controlegroep en de experimentele groep. De ‘Within-subjects’ factoren zijn Trial-type (Hebb, Filler) en Trial (trial 1 tot en met 10) en de ‘Between-subjects’ factor is Groep (controlegroep, experimentele groep).
Voor Trial-type, F(1,68) = 35.53, p < .000 is een hoofdeffect gevonden. Dit betekent dat beide groepen de Hebb-reeksen significant beter onthouden en in de juiste volgorde kunnen herhalen dan de Filler-reeksen. Ook voor Trial, F(9,612) = 2.29, p < .05 is een hoofdeffect gevonden. Beide groepen kunnen significant meer syllaben in de juiste volgorde benoemen op de latere trials dan op de eerdere trials. Tenslotte is voor Groepen, F(1,68), p < .01 een hoofdeffect gevonden. De controlegroep kan significant meer syllaben in de juiste volgorde benoemen dan de experimentele groep.
Vervolgens is er gekeken of sprake is van interactie-effecten. Een interactie-effect is gevonden voor Trial-type X Groep, F(1,68) = 4.32, p < .05. De controlegroep laat een significant groter verschil zien tussen de Hebb-reeks en de Filler-reeksen dan de experimentele groep, zie figuur 2. Ook is voor Trial-type X Trial, F(9,612) = 2.79, p < .01 een interactie-effect gevonden. De Hebb-reeksen worden in vergelijking met de Filler-reeksen door beide groepen significant beter benoemd op latere trials, zie figuur 1. Bij beide groepen kan gesproken worden van Hebb-leren. Om te kunnen concluderen of er een verschil is tussen de controlegroep en de experimentele groep wat betreft het Hebb-leren, is gekeken naar een driewegsinteractie tussen Trial-type X Trial X Groep. Uit de resultaten blijkt geen interactie-effect, de controlegroep laat geen significant groter Hebb-effect zien dan de experimentele groep. Dit betekent dat geen significant verschil is gevonden tussen het Hebb-leren van de controlegroep in vergelijking met de experimentele groep.
Figuur 1
Auditieve Syllaben Hebb-taak, Interactie-effect Trial X Trial-type
Figuur 2
Auditieve Syllaben Hebb-taak, Interactie-effect Trial-type X Groep
Om een duidelijk beeld te krijgen van het interactie-effect Trial-type X Trials is een gepaarde t-toets uitgevoerd. De resultaten van deze toets laten zien op welke trials de scores van de Hebb-reeks en de Filler-reeksen significant van elkaar verschillen, zie tabel 6. In tabel 6 is te zien dat de Hebb en Filler-reeksen op trial 1 tot en met 10 significant van elkaar verschillen, wat betekent dat vanaf trial 1 de Hebb-reeksen significant sneller herhaald worden dan de Filler-reeksen.
Tabel 6
Resultaten gepaarde t-toets van de Hebb en Filler-reeksen per Trial op de Auditieve Syllaben Hebb-taak Hebb-reeks (n = 70) Filler-reeks (n = 70) M SD M SD t-toets p-waarde Trial 1 1.67 1.46 1.39 .95 1.44 .015 Trial 2 1.76 1.48 1.41 1.14 2.09 .004 Trial 3 1.81 1.39 1.23 .98 3.93 .000 Trial 4 1.99 1.64 1.36 1.02 3.17 .000 Trial 5 2.00 1.53 1.17 1.08 4.86 .000 Trial 6 2.39 1.74 1.46 1.15 4.62 .000 Trial 7 1.94 1.63 1.12 .91 4.49 .000 Trial 8 1.97 1.50 1.22 1.03 3.81 .000 Trial 9 2.07 1.65 1.20 .93 4.39 .000 Trial 10 2.33 1.85 1.20 .91 5.11 .000
Syllaben Lees Hebb-taak
Een Herhaalde Metingen ANOVA is gebruikt om te onderzoeken of een verschil in leereffect optreedt bij de Syllaben Lees Hebb-taak op de Hebb en Filler-reeksen en of een verschil aanwezig is tussen de controlegroep en de experimentele groep. De ‘Within-subjects’ factoren zijn Trial-type (Hebb, Filler) en Trial (trial 1 tot en met 7) en de ‘Between-subjects’ factor is Groep (controlegroep, experimentele groep).
Voor Trial-type, F(1,68) = 31.23, p < .000 is een hoofdeffect gevonden. Dit betekent dat beide groepen de Hebb-reeksen significant sneller lezen dan de Filler-reeksen. Ook is een hoofdeffect gevonden voor Trial, F(6,408) = 3.73, p < .01. Beide groepen gaan de syllaben significant sneller lezen op latere trials in vergelijking met eerdere trials. Tenslotte is een hoofdeffect gevonden voor Groep, F(1,68) = 40.46, p <.000. Hieruit blijkt dat de controlegroep significant meer syllaben per minuut leest dan de experimentele groep.
Vervolgens wordt gekeken of sprake is van interactie-effecten. Een interactie-effect is gevonden voor Trial-type X Groep, F(1,68) = 6.28, p < .05. Dit betekent dat de controlegroep een significant groter verschil tussen de Hebb-reeks en de Filler-reeksen laat zien dan de experimentele groep, zie figuur 3.
Figuur 3
Syllaben Lees Hebb-taak, Interactie-effect Trial-type X Groep
Ook voor Trial-type X Trial, F(6,408) = 7.49, p < .000 is een interactie-effect gevonden. De Hebb-reeksen worden in vergelijking met de Filler-reeksen door beide groepen significant sneller gelezen op latere trials, zie figuur 4. Bij beide groepen kan gesproken worden van Hebb-leren.
Om te kunnen concluderen of er een verschil is tussen de controlegroep en de experimentele groep wat betreft het Hebb-leren, is gekeken naar een driewegsinteractie tussen Trial-type X Trial X Groep. Uit de resultaten blijkt geen interactie-effect, de controlegroep laat geen significant groter Hebb-effect zien dan de experimentele groep. Dit betekent dat geen significant verschil is gevonden tussen het Hebb-leren van de controlegroep in vergelijking met het Hebb-leren van de experimentele groep.
Figuur 4
Om een duidelijk beeld te krijgen van het interactie-effect Trial-type X Trial is een gepaarde t-toets uitgevoerd. De resultaten van deze toets laten zien op welke trials de scores van de Hebb-reeks en de Filler-reeksen significant van elkaar verschillen, zie tabel 7.
In tabel 7 is te zien dat de Hebb en Filler-reeksen op trial 1 tot en met 7 significant van elkaar verschillen, bij deze trials worden de Hebb-reeksen significant sneller gelezen dan de Filler-reeksen.
Tabel 7
Resultaten gepaarde t-toets van de Hebb en Filler-reeksen per Trial op de Syllaben Lees Hebb-taak Hebb-reeks (n = 70) Filler-reeks (n = 70) M SD M SD t-toets p-waarde Trial 1 89.31 23.80 92.20 21.09 -1.71 .013 Trial 2 94.58 26.37 90.01 20.30 2.34 .003 Trial 3 94.35 25.60 90.63 21.43 1.87 .009 Trial 4 99.36 25.86 95.02 21.83 1.94 .008 Trial 5 99.31 24.91 89.32 22.22 5.63 .000 Trial 6 97.57 26.57 88.29 21.10 4.07 .000 Trial 7 100.44 25.91 88.54 20.00 6.10 .000
Woord Lees Hebb-taak
Een Herhaalde Metingen ANOVA is gebruikt om te onderzoeken of een verschil in leereffect optreedt bij de Woord Lees Hebb-taak op de Hebb en Filler-reeksen en of een verschil aanwezig is tussen de controlegroep en de experimentele groep. De ‘Within-subjects’ factoren zijn Trial-type (Hebb, Filler) en Trial (trial 1 tot en met 7) en de ‘Between-subjects’ factor is Groep (controlegroep, experimentele groep). Uit Mauchly’s Test of Sphericity blijkt dat de aanname van sfericiteit is geschonden voor het interactie-effect Trial-type X Trial. De Greenhouse-‐Geisser correctie zal toegepast worden op de p-‐waarden.
Voor Trial-type, F(1,68) = 16.60, p < .000 is een hoofdeffect gevonden. De Hebb-reeksen worden door beide groepen significant sneller gelezen dan de Filler-Hebb-reeksen. Ook is een hoofdeffect gevonden voor Trial, F(3,204) = 13.85, p < .000. Beide groepen gaan de woorden significant sneller lezen op latere trials in vergelijking met eerdere trials. Tenslotte is
een hoofdeffect gevonden voor Groep, F(1,68) = 86.18, p < .000. De controlegroep leest significant meer woorden per minuut dan de experimentele groep.
Vervolgens wordt gekeken of sprake is van interactie-effecten. Voor Trial-type X Groep, F(1) = 7.50, p < .01 is een interactie-effect gevonden. De controlegroep laat, in vergelijking met de experimentele groep, een significant groter verschil zien tussen de Hebb-reeks en de Filler-Hebb-reeksen.
Figuur 5
Woord Lees Hebb-taak, interactie-effect Trial-type X Groep
Ook is een interactie-effect gevonden voor Trial-type X Trial, F(3,204), p < .000. De Hebb-reeksen worden significant beter gelezen dan de Filler-reeksen op de latere trials in vergelijking met de eerdere trials. Bij beide groepen kan gesproken worden van Hebb-leren.
Om te kunnen concluderen of een verschil aanwezig is tussen de controlegroep en de experimentele groep wat betreft het Hebb-leren, is gekeken naar een driewegsinteractie tussen Trial-type X Trial X Groep. Uit de resultaten blijkt geen interactie-effect, de controlegroep ervaart geen significant groter Hebb-effect dan de experimentele groep. Dit betekent dat geen significant verschil is gevonden tussen het Hebb-leren van de controlegroep in vergelijking met het Hebb-leren van de experimentele groep.
Figuur 6
Woord Lees Heb- taak, interactie-effect Trial X Trial-type
Om een duidelijk beeld te krijgen van het interactie-effect Trial-type X Trial is een gepaarde t-toets uitgevoerd. De resultaten van deze toets laten zien op welke trials de scores van de Hebb-reeks en de Filler-reeksen significant van elkaar verschillen, zie tabel 8.
In tabel 8 is te zien dat de Hebb en Filler-reeksen op alle trials significant van elkaar verschillen. Gelet moet worden op trial 1, hierbij wordt de Filler-reeks significant sneller gelezen dan de Hebb-reeks. Bij trial 2, 3 en 4 worden de Hebb-reeksen significant sneller gelezen dan de Filler-reeksen.
Tabel 8
Resultaten gepaarde t-toets van de Hebb en Filler-reeksen per Trial op de Woord Lees Hebb-taak Hebb-reeks (n = 70) Filler-reeks (n = 70) M SD M SD t-toets p-waarde Trial 1 32.41 12.87 36.53 12.76 -4.30 .000 Trial 2 36.10 16.07 33.17 13.28 2.84 .002 Trial 3 38.68 17.48 33.27 11.94 3.93 .000 Trial 4 43.01 19.60 34.55 12.35 6.09 .000
Relatie tussen de leestaken en de EMT
Om te onderzoeken of de experimentele taken (Auditief Syllaben Hebb-taak, Syllaben Lees Hebb-taak en Woord Lees Hebb-taak) samenhangen met lezen, is gekeken naar de correlaties met leessnelheid en de onderlinge correlaties. Hierbij is gebruik gemaakt van ‘Pearson
Correlation’. Gekeken is naar de samenhang tussen de Auditieve Syllaben Hebb-taak en de EMT (Ruwe score). Hierbij is gebruik gemaakt van de gemiddelde score van Hebb-trial 6 tot en met Hebb-trial 10 (Hebb 6-10) en de gemiddelde scores van Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20 (Filler 11-20). De Auditieve Syllaben Hebb-taak laat een samenhang zien met de EMT op Hebb 6-10. De correlatie blijft aanwezig als gecontroleerd wordt voor Filler 11-20. De taak laat ook een samenhang met de EMT zien op Filler 11-20, echter verdwijnt hier de correlatie als gecontroleerd wordt voor Hebb 6-10, zie tabel 9. Dit betekent dat de samenhang niet komt door de aanbieding van de reeks, maar voortvloeit uit de herhaling van de reeks. De leessnelheid is gerelateerd aan de mate van profiteren van de herhaling.
Tabel 9
Correlaties tussen de Auditieve syllaben Hebb-taak en de EMT
Trial EMT (ruwe score) Filler 11-20
Hebb 6-10 .44** .43**
Hebb 6-10, gecontroleerd voor Filler 11-20 .36**
Filler 11-20 .32**
Filler 11-20, gecontroleerd voor Hebb 6-10 .16 ** Correlatie is significant bij p < .01
Noot. Hebb 6-10 is de gemiddelde score van Hebb-trial 6 tot en met Hebb-trial 10; Filler 11-20 is de gemiddelde
score van Filler-trial 11 tot en met Filler-trial 20
Ook is gekeken naar de samenhang tussen de Syllaben Lees Hebb-taak (aantal syllaben per minuut) en de EMT (ruwe score). Hierbij is gebruik gemaakt van de gemiddelde score van Hebb-trial 4 tot en met Hebb-trial 7 (Hebb 4-7) en de gemiddelde scores van Filler-trial 7 tot en met Filler-Filler-trial 14 (Filler 7-14). De Syllaben Lees Hebb-taak laat een samenhang zien met de EMT op Hebb 4-7. De correlatie verdwijnt als gecontroleerd wordt voor Filler 7-14. De taak laat ook een samenhang met de EMT zien op Filler 7-14, echter verdwijnt ook hier de correlatie als gecontroleerd wordt voor Hebb 4-7, zie tabel 10. Dit betekent dat er niet kan worden geconcludeerd of de samenhang voortvloeit uit de aanbieding van de reeks lettergrepen of komt door de herhaling van de reeks.
Tabel 10
Correlaties tussen de Syllaben Lees Hebb-taak en de EMT
Trial EMT (ruwe score) Filler 7-14
Hebb 4-7 .62** .89**
Hebb 4-7, gecontroleerd voor Filler 7-14 .21
Filler 7-14 .61**
7-14, gecontroleerd voor Hebb 4-7 .17
**Correlatie is significant bij p < .01
Noot. Hebb 4-7 is de gemiddelde score van Hebb-trial 4 tot en met Hebb-trial 7; Filler 7-14 is de gemiddelde
score van Filler-trial 7 tot en met Filler-trial 14
Tenslotte is gekeken naar de samenhang tussen de Woord Lees Hebb-taak (aantal woorden per minuut) en de EMT (ruwe score). Hierbij is gebruik gemaakt van de gemiddelde score van Hebb-trial 3 en Hebb-trial 4 (Hebb 3-4) en de gemiddelde scores van Filler-trial 5 tot en met Filler-trial 8 (Filler 5-8). De Woord Lees Hebb-taak laat een samenhang zien met de EMT op Hebb 3-4. De correlatie verdwijnt als gecontroleerd wordt voor Filler 5-8. De taak laat ook een samenhang zien met de EMT op Filler 5-8. De correlatie blijft aanwezig als gecontroleerd wordt voor Hebb 4-7, zie tabel 11. Dit betekent dat de Filler-reeksen de samenhang blijven verklaren. De samenhang komt door de aanbieding van de reeks woorden, maar niet door de herhaling van deze reeks.
Tabel 11
Correlaties tussen de Woord Lees Hebb-taak en de EMT
Trial EMT (ruwe score) Filler 5-8
Hebb 3-4 .73** .85**
Hebb 3-4, gecontroleerd voor Filler 5-8 .09
Filler 5-8 .82**
Filler 5-8, gecontroleerd voor Hebb 3-4 .56** **Correlatie is significant bij p < .01
Noot. Hebb 3-4 is de gemiddelde score van Hebb-trial 3 en Hebb-trial 4; Filler 5-8 is de gemiddelde score van
Discussie
In dit onderzoek is onderzocht of een probleem met het op lange termijn leren van seriële informatie ten grondslag ligt aan dyslexie. Hierbij is onderzocht of bij zwak lezende kinderen een leereffect optreedt als gebruik wordt gemaakt van het Hebb-herhalingsmechanisme. Szmalec et al. (2011) laat in zijn onderzoek zien dat het op lange termijn leren van seriële order informatie problematisch blijkt te zijn bij volwassenen met dyslexie. Het huidige onderzoek is uitgevoerd om te onderzoeken of deze resultaten ook bij kinderen met dyslexie en zwakke lezers uit groep 6 gevonden worden. Gericht is op het herhaald aanbieden van pseudosyllaben en pseudowoorden. Om te onderzoeken of zwakke lezers uit groep 6 een Hebb-effect ervaren, is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een auditief verbale Hebb-taak met pseudosyllaben waarbij de pseudosyllaben auditief werden aangeboden en verbaal herhaald dienden te worden en twee verbale Hebb-leestaken, één met pseudosyllaben en één met pseudowoorden.
De resultaten van de Auditieve Syllaben Hebb-taak laten zien dat zowel de controlegroep als de experimentele groep de Hebb-reeks beter kunnen herhalen dan de Filler-reeksen. Hierbij valt op dat de controlegroep, gemiddeld over de Hebb en Filler-reeksen, meer syllaben in de juiste volgorde kan benoemen dan de experimentele groep. De Hebb-reeksen worden in vergelijking met de Filler-reeksen door zowel de controlegroep als de experimentele groep beter benoemd naarmate de taak verder vordert. Dit betekent dat een later aangeboden Hebb-reeks beter wordt onthouden en benoemd dan een eerder aangeboden Hebb-reeks. Door dit resultaat kan gesproken worden van Hebb-leren bij beide groepen. Worden de experimentele groep en de controlegroep met elkaar vergeleken wat betreft Hebb-leren, is geen verschil te zien. Beide groepen ervaren een leereffect bij deze taak.
De resultaten van de Syllaben Lees Hebb-taak komen grotendeels overeen met de resultaten van de Auditieve Syllaben Hebb-taak. De resultaten laten zien dat zowel de controlegroep als de experimentele groep de Hebb-reeks sneller lezen dan de Filler-reeksen. Hierbij kan opgemerkt worden dat de controlegroep meer syllaben per minuut leest dan de experimentele groep. Uit de resultaten blijkt ook dat het verschil tussen de Hebb-reeks en de reeksen bij de controlegroep groter is dan het verschil tussen Hebb-reeks en de Filler-reeksen bij de experimentele groep. De controlegroep laat dus gemiddeld over alle aanbiedingen heen een hogere score zien op de Filler-reeksen dan de experimentele groep. De Hebb-reeksen worden in vergelijking met de Filler-reeksen door beide groepen sneller gelezen naarmate de taak verder vordert. Dit betekent dat bij beide groepen gesproken kan worden van Hebb-leren. In tegenstelling tot de verwachtingen verschillen ook in deze taak de
controlegroep en experimentele groep niet wat betreft Hebb-leren omdat de groei in de score over de aanbiedingen heen niet groter is voor de experimentele groep vergeleken met de controlegroep.
Vervolgens wordt gekeken naar de resultaten van de Woord Lees Hebb-taak. Ook hier geldt dat de resultaten grotendeels overeenkomen met de resultaten van voorgaande taken. Zo blijkt uit de resultaten dat de Hebb-reeks in vergelijking met de Filler-reeksen door beide groepen sneller wordt gelezen. De controlegroep leest hierbij meer woorden per minuut dan de experimentele groep. Ook blijkt dat het verschil tussen de Hebb-reeks en de Filler-reeksen bij de controlegroep groter is dan het verschil tussen Hebb-reeks en de Filler-reeksen bij de experimentele groep. Tenslotte gaan beide groepen de Hebb-reeks in vergelijking met de Filler-reeksen steeds sneller lezen naarmate de taak verder vordert. Dit betekent dat bij beide groepen gesproken kan worden van Hebb-leren. Het Hebb-leren van de controlegroep en het Hebb-leren van de experimentele groep verschillen niet van elkaar, dit is in tegenstelling tot de verwachtingen omdat werd verwacht dat de experimentele groep een verminderd Hebb-effect zou ervaren als aanspraak wordt gedaan op zowel de klank-tekenkoppeling als de fonologische verwerking en benoemsnelheid.
Tenslotte wordt gekeken naar de samenhang tussen de Hebb-taken en de leessnelheid. De verwachting was dat een samenhang aanwezig zou zijn tussen de mate van baat hebben bij herhaling van de Hebb-taken en leessnelheid. Op de Auditieve Syllaben Hebb-taak is een samenhang gevonden tussen het gemiddelde van de laatste vijf Hebb-reeksen en leessnelheid. Deze samenhang vloeit voort uit de herhaling van de reeks en niet door de aanbieding van de reeks. Op de Syllaben Lees Hebb-taak is een samenhang gevonden tussen het gemiddelde van de laatste vier Hebb-reeksen en leessnelheid, maar ook tussen het gemiddelde van de laatste zeven Filler-reeksen en leessnelheid. Hierdoor kan worden geconcludeerd dat de samenhang zowel voortvloeit uit de aanbieding van de reeks lettergrepen als door de herhaling van de reeks. Tenslotte wordt op de Woord Lees Hebb-taak een samenhang gevonden tussen het gemiddelde van de laatste twee Hebb-reeksen en leessnelheid. De Filler-reeksen blijven echter de samenhang verklaren, hierdoor kan gesteld worden dat de samenhang verklaard wordt door de aanbieding van de reeks en niet door de herhaling van de reeks.
In het huidige onderzoek is onderzocht of bij zwak lezende kinderen een leereffect optreedt als gebruik wordt gemaakt van het Hebb-herhalingsmechanisme gericht op pseudosyllaben en pseudowoorden. Dit onderzoek sluit aan bij het onderzoek van Szmalec et al. (2011), Staal (2013) en Veenendaal (2013). Bij de Auditieve syllaben Hebb-taak werd verwacht dat bij zowel de gemiddelde als de zwakke lezers een Hebb-effect zou worden
