Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Childhood Development and Education
Het verband tussen de
leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele
ontwikkeling van de leerling:
het verschil in leerkrachtperceptie en leerlingperceptie
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Afdeling Pedagogische Wetenschappen Student: Mireille Moes (6221718) Leerstoelgroep: Onderwijs-Leerproblemen Startdatum: januari 2015 Einddatum: oktober 2015 Scriptiebegeleider: Mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: Mw. dr. H. M. Y. Koomen
2 Inhoud
Samenvatting/Abstract 4
Inleiding 6
De Gehechtheidstheorie 7
Verband Leerkracht-Leerlingrelatie en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling 8 Leerkrachtrapportage versus Leerlingrapportage van de Relatiekwaliteit en de
Sociaal-Emotionele Ontwikkeling 10
Sterkte Verband Tussen Relatie en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling Afhankelijk
van wie er Rapporteert 13
Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in het Model van Laevers 13
Vraagstellingen en Hypotheses 14 Methode 17 Proefpersonen 17 Procedure 17 Meetinstrumenten 18 Analyses 20 Resultaten 22
Perceptie Leerkracht en Leerling op de Relatie 22
Perceptie Leerkracht en Leerling op de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling 22 Het verband tussen de Leerkracht-Leerlingrelatie en de Sociaal-Emotionele
Ontwikkeling – Correlatie-analyses 24
Het verband tussen de Leerkracht-Leerlingrelatie en de Sociaal-Emotionele
Ontwikkeling - Regressieanalyses 27
Discussie 30
Overeenkomsten in de Relatieperceptie van Leerkrachten en Leerlingen 30 Overeenkomsten in de Perceptie van de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling van
Leerkrachten en Leerlingen 31
Overeenkomsten in het Verband Tussen de Relatie en de Sociaal-Emotionele
Ontwikkeling van Leerkrachten en Leerlingen 34
Beperkingen en Suggesties Voor Verder Onderzoek 36
Conclusie 37
3 Bijlagen
Bijlage 1: Toestemmingsbrief Ouders Bijlage 2: Brief medewerking Leerkrachten Bijlage 3: LLRV (verkorte versie)
Bijlage 4: ZIEN! vragenlijst Leerkracht Bijlage 5: ZIEN! vragenlijst Leerling
4 Samenvatting
In de huidige studie is het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen onderzocht. Hierbij werd onderzocht in hoeverre leerkrachten en leerlingen overeenstemmen in hun perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling en of de sterkte van de verbanden tussen relatiekwaliteit en sociaal-emotionele ontwikkeling afhangt van wie er over welke variabele rapporteerde. De steekproef bestond uit 79 leerlingen (acht tot dertien jaar oud) en hun zeven leerkrachten van twee Amsterdamse basisscholen, één reguliere en één speciale basisschool. De leerlingen vulden vragenlijsten in over hun relatie met de leerkracht (leerlingperceptie relatie) en hun sociaal-emotionele ontwikkeling (sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing en inlevingsvermogen). De leerkrachten rapporteerden eveneens over de relatie met hun leerlingen (nabijheid, conflict en afhankelijkheid), terwijl de leerkrachtperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling (sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing en inlevingsvermogen) afkomstig was uit het leerlingvolgsysteem van de scholen. De leerlingperceptie van de relatie bleek vrij sterk samen te hangen met de leerkrachtperceptie van nabijheid en conflict in vergelijking met eerder onderzoek. Wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling stemden leerlingen en leerkrachten alleen overeen in hun perceptie van impulsbeheersing en inlevingsvermogen. Het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling bleek het sterkst wanneer of de leerkracht of de leerling over beide variabelen rapporteerde. Wanneer de leerling over de relatie rapporteerde en de leerkracht over de sociaal-emotionele ontwikkeling, waren alleen de verbanden met impulsbeheersing en inlevingsvermogen nog significant. Wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde (nabijheid) en de leerling over de sociaal-emotionele ontwikkeling was er alleen een met sociaal initiatief nog een significant verband. Voor toekomstig onderzoek lijkt het daarom belangrijk om zowel leerkracht- als leerlingpercepties van de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling mee te nemen.
Keywords: leerkracht-leerlingrelatie, sociaal-emotionele ontwikkeling, leerkrachtperceptie, leerlingperceptie
5 Abstract
In this study the associations between teacher-student relationships and students’ social-emotional development were investigated. We investigated whether teachers and students agreed in their perceptions of the teacher-child relationship and children’s social-emotional development and whether the strength of associations between the relationship and social-emotional development depended on who reported about each variable. In the sample were 79 students (eight to thirteen years old) and their seven teachers from two primairy schools in Amsterdam, one school was a school for special education. The students completed questionnaires about the relationship with their teacher (studentperception relationship) en their social-emotional development (social initiative, social flexibility, social autonomy, impulse control, and empathy). Teachers reported also about the relationship with their students (closeness, conflict, and dependency), whereas the teacher perception of the social-emotional development (social initiative, social flexibility, social autonomy, impulse control, and empathy) was available from the school administration. Their was a quite strong association between the student perception of the relationship and the teacher perception of closeness and conflict compared to previous research. Students and teachers only agreed in their perceptions of impulse control and empathy and not in the other three dimensions of social-emotional development. The association between the teacher-student relationship and the social-emotional development turned out to be the strongest when whether the teacher or the student reported about both variables. When the student reported about the relationship and the teacher reported about the social-emotional development, only the associations with impulse control and empathy were significant. When the teacher reported about the relationship (closeness) and the student reported about the social-emotional development there was only a significant association with social initiative. That is why it seems to be important to include both teacher perceptions and student perceptions of relationship quality and children’s social-emotional development in future research.
6 Inleiding
Door de complexe sociale context waarin kinderen tegenwoordig opgroeien is een goede sociaal-emotionele ontwikkeling van belang (Dracinschi, 2012). Uit onderzoek blijkt dan ook dat volgens ouders en leerkrachten de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen prioriteit moet hebben in het basisonderwijs in het komende decennium (FitzPatrick, Twohig & Morgan, 2014). Daarnaast blijkt dat een gebrek aan sociaal-emotionele competenties kan zorgen voor minder verbondenheid bij school, wat weer een negatieve invloed kan hebben op de academische prestaties, het gedrag en de gezondheid van een kind (Durlak, Weissberg, Dymnicki & Taylor, 2011). Een goede sociaal-emotionele ontwikkeling daarentegen, verhoogt de maatschappelijke betrokkenheid en het welzijn van een persoon (Buzgar, Dumulescu & Opre, 2012).
Uit onderzoek blijkt dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen beïnvloed kan worden door de relatie met de leerkracht. Zo blijken kinderen beter sociaal-emotioneel aangepast en meer sociaal competent te zijn, wanneer zij positieve relaties met de leerkracht hebben (Breeman et al., 2015; Murray & Greenberg, 2001). Kinderen met een conflictueuze relatie met de leerkracht functioneren sociaal-emotioneel gezien minder goed dan kinderen die een minder conflictueuze relatie met de leerkracht hebben (Hughes, Bullock & Coplan, 2013).
In eerder onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie is met name gekeken naar
leerkrachtrapportage over de relatie. Onderzoek naar de perceptie van basisschoolleerlingen over de relatie is er veel minder. Uit onderzoek blijkt wel dat leerlingen de relatie met de leerkracht anders kunnen beoordelen dan de leerkracht dit doet (Harrison, Clarke & Ungerer, 2007). Daarom werd in het huidige onderzoek niet alleen gebruik gemaakt van leerkrachtrapportage over de relatiekwaliteit, maar ook van leerlingrapportage. Daarnaast rapporteerde in eerder onderzoek met basisschoolleerlingen meestal ook alleen de leerkracht over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. In het huidige onderzoek werd er gebruik gemaakt van zowel leerkracht- als leerlingrapportage over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Hierdoor is het mogelijk om het verband tussen de leerkracht-leerlingrelaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling niet alleen vanuit het
7
Ten eerste werd gekeken in hoeverre de perceptie van leerkrachten en leerlingen over de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling met elkaar overeenkomt. Ten tweede werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt afhankelijk van of de leerkracht of de leerling over de relatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde.
De Gehechtheidstheorie
Veel onderzoek naar het effect van de leerkracht-leerlingrelatie op het schools functioneren van kinderen is gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby (1982). Deze theorie is
oorspronkelijk ontwikkeld in het onderzoek naar ouder-kindrelaties. Volgens deze theorie zorgen sensitieve ouders voor een gevoel van veiligheid bij hun kind. Zo fungeren sensitieve ouders als een veilige basis van waaruit het kind de omgeving kan verkennen en een veilige haven waarin het kind bescherming kan zoeken in tijden van stress en gevaar. Bovendien gaan gehechtheidsonderzoekers er vanuit dat een kind aan de hand van de reacties van de ouder schema’s ontwikkelt over in hoeverre de ouder beschikbaar en betrouwbaar is. Op basis van deze schema’s maakt een kind vervolgens ook schema’s met verwachtingen over reacties van andere mensen. Deze schema’s worden ook wel interne werkmodellen genoemd en bepalen het beeld dat een kind heeft van zichzelf en van anderen. De interne werkmodellen bepalen ook het gehechtheidsgedrag en het relationele gedrag van een kind (Sabol & Pianta, 2012).
Lange tijd hebben gehechtheidsonderzoekers zich alleen gericht op de ouder-kindrelatie, maar de laatste twee decennia is er meer aandacht gekomen voor de volwassene-kindrelatie op school, namelijk de relatie tussen leerkracht en leerlingen (Pianta, 1992). Empirisch onderzoek laat
overeenkomsten zien tussen ouder-kindrelaties en leerkracht-kindrelaties (Verschueren & Koomen, 2012). Net als ouders kunnen ook leerkrachten fungeren als veilige basis en veilige haven voor een kind (Howes & Ritchie, 1999). Aan de andere kant zijn er ook verschillen tussen de ouder-kindrelatie en leerkracht-leerlingrelatie. Zo is de band tussen ouder en kind langduriger en meer exclusief, (Ainsworth, 1989), terwijl de relatie met de leerkracht minder duurzaam is, omdat kinderen over het algemeen elk jaar een nieuwe leerkracht krijgen. Desondanks is de relatie met de leerkracht toch van
8
belang gebleken als het gaat om het schools functioneren van leerlingen (Howes & Ritchie, 1999). De leerkracht wordt daarom ook wel een secundaire gehechtheidsfiguur genoemd.
Verband Leerkracht-Leerlingrelatie en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Sociaal-emotionele ontwikkeling is een breed concept dat op veel verschillende manieren wordt gedefinieerd. In huidig onderzoek wordt de volgende definitie gebruikt: “Met sociaal
emotionele ontwikkeling bedoelen we de ontwikkeling van het samenleven met anderen (sociaal) en het om kunnen gaan met eigen en andermans gevoelens (emotioneel) (Leraar24, 2012). Verschillende onderzoeken laten zien dat er een verband bestaat tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. In een éénjarig onderzoek met 72 kleuters van zes
verschillende basisscholen werd dit verband onderzocht (Pianta & Nimetz 1991). Leerkrachten in de kleuterklas rapporteerden over de relatie met hun leerlingen op twee momenten, in november en in april. De leerkracht in groep drie rapporteerde over de sociale ontwikkeling van de kinderen. Er werd een positief verband gevonden tussen de mate van nabijheid (i. e. de mate van warmte, open
communicatie en betrokkenheid in de relatie) in de leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterklas en een goede sociale aanpassing in groep drie. Wanneer er sprake was van een positieve verandering in de leerkracht-leerlingrelatie van meetmoment één naar meetmoment twee, zorgde dit ook voor een betere sociale aanpassing in groep drie. Afhankelijkheid (i. e. buitensporige hulp en aandacht vraag, sterke reactie op scheiding) in de leerkracht-kleuterrelatie was negatief gerelateerd aan sociale aanpassing in groep drie.
In een cross-sectionele studie van Breeman et al. (2015) is het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van sociale en emotionele aanpassing van kinderen onderzocht. Aan het onderzoek deden 414 kinderen van elf speciale basisscholen uit groep drie tot en met acht mee. Er werd door de leerkrachten gerapporteerd over de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van sociale en emotionele aanpassing van het kind. Hogere niveaus van leerkracht-leerling nabijheid hingen positief samen met een beter sociale en emotionele aanpassing in de klas, terwijl een minder nabije leerkracht-leerlingrelatie gerelateerd bleek te zijn aan een minder goede sociale en emotionele aanpassing van het kind. Als er echter op klasniveau gekeken werd, werd er geen verband gevonden tussen nabijheid en
9
sociaal-emotionele aanpassing. Daarom kijken we in het huidige onderzoek alleen naar relaties en sociaal-emotionele aanpassing op het niveau van individuele leerlingen en niet op klasniveau.
Hughes et al. (2013) onderzochten het verband tussen het sociaal-emotioneel functioneren van jonge kinderen en de relatie met de leerkracht. Van 15 openbare scholen deden 202 kleuters mee aan het onderzoek. Leerkrachten rapporteerden over de relatie met de leerlingen en over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er werden vier verschillende groepen onderscheiden: (1) kinderen die een conflictueuze relatie hadden met de leerkracht, (2) kinderen die een afhankelijke relatie hadden met de leerkracht, (3) kinderen die zowel een conflictueuze als een afhankelijke relatie hadden met de
leerkracht en (4) kinderen die laag tot gemiddeld scoorden op conflict en afhankelijkheid. Kinderen uit de groep met een afhankelijke relatie of een conflictueuze relatie met de leerkracht scoorden lager op sociaal-emotioneel functioneren dan kinderen die een lage tot gemiddelde mate van afhankelijkheid en conflict hadden in de relatie met de leerkracht. Kinderen die zowel een afhankelijke als een
conflictueuze relatie hadden met de leerkracht, functioneerden nog minder goed op sociaal-emotioneel gebied dan kinderen die alleen een afhankelijke of conflictueuze relatie hadden.
In de meeste studies die het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen onderzochten, rapporteerden de leerkrachten over de relatiekwaliteit. In het onderzoek van Murray en Greenberg (2001) werd echter door de leerlingen gerapporteerd over de relatie. Daarnaast rapporteerden zowel leerkrachten als leerlingen over de sociale competentie van de leerling. Aan dit onderzoek deden 289 kinderen uit groep zeven en acht mee. De steekproef bestond uit zowel kinderen met een beperking als kinderen zonder beperking. De leerkracht-leerlingrelatie bleek samen te hangen met de sociale competentie van een kind: positieve relaties waren gerelateerd aan een betere sociale competentie voor zowel kinderen met als kinderen zonder beperking. Kinderen met een negatieve relatie met de leerkracht waren minder sociaal competent dan kinderen met een minder negatieve relatie met de leerkracht. Dit gold eveneens zowel voor zowel kinderen met een beperking als voor kinderen zonder een beperking.
In het huidige onderzoek rapporteerden zowel leerkrachten als leerlingen over de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hierdoor kon onderzocht worden of het
10
verband tussen de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling afhankelijk is van of de leerkracht of de leerling over de relatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde.
Leerkrachtrapportage versus Leerlingrapportage van de Relatiekwaliteit en de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Zoals eerder aangegeven, is in veel onderzoek naar de relatie tussen leerkrachten en jonge kinderen vooral gebruik gemaakt van leerkrachtrapportage over de relatie. Voor een beter begrip van de leerkracht-leerlingrelatie en het belang van deze relatie voor de ontwikkeling van het kind, hebben Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) een conceptueel model van leerkracht-leerlingrelaties ontwikkeld. In dit model worden de primaire componenten van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen beschreven: (a) kenmerken van individuen (bijvoorbeeld leeftijd, geslacht of zelfvertrouwen), (b) de mentale representatie van elk individu over de relatie, (c) het proces waarbij informatie uitgewisseld wordt en (d) invloeden van buitenaf van de systemen waarin de relatie zich bevindt. De mentale representaties van de leerkracht en de leerling over de relatie zijn gebaseerd op ervaringen die opgedaan zijn in andere relaties in het verleden. Deze mentale representaties, ook wel interne werkmodellen genoemd, vormen voor de leerkracht en de leerling de basis waarop ze naar de relatie kijken en deze interpreteren (Bowlby, 1982). Deze interne werkmodellen bevatten gevoelens, verwachtingen en gedachten die een persoon heeft over zichzelf, de ander en de relatie (Pianta et al., 2003). Aangezien leerkrachten en leerlingen ieder hun eigen mentale representaties en eigen unieke ervaringen hebben met eerdere relaties, lijkt het van belang om bij onderzoek naar de relatie zowel de perceptie van de leerkracht als de perceptie van de leerling mee te nemen.
Tot nu toe zijn er al een aantal onderzoeken uitgevoerd waarin zowel de leerkracht- als de leerlingperceptie van de relatie werd gemeten. Zo hebben Murray, Murray en Waas (2008) onderzoek gedaan naar de overeenkomsten in percepties van leerkrachten en leerlingen van de relatiekwaliteit in een steekproef met 157 basisschoolleerlingen. Bij zowel de leerkracht als de leerling is de My Family and Friends (Reid et al., 1989) vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst meet de relatiekwaliteit aan de hand van verschillende dimensies. In de vragenlijst voor de leerkracht worden de dimensies
11
en conflict gemeten. In de vragenlijst voor de leerlingen waren dit de dimensies informationele ondersteuning, emotionele ondersteuning, nabijheid en conflict. Uit het onderzoek blijkt dat er minimale overeenkomsten zijn tussen de vragenlijst die afgenomen is bij de leerkracht en de vragenlijst die is afgenomen bij de leerlingen. Er werd alleen een significant en negatief verband gevonden tussen nabijheid gerapporteerd door de leerling en conflict gerapporteerd door de leerkracht (r = -.20, p <.05). Tussen de andere dimensies werden geen significante verbanden gevonden. In een studie van Valeski en Stipek (2001) is eveneens onderzoek gedaan naar de overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingpercepties. Bij de leerkracht werd de mate van
nabijheid en conflict in de relatie gemeten (Pianta, 1988a) en bij de leerlingen werd de Feelings About School vragenlijst afgenomen, waar onder anderen vragen werden gesteld over de relatie met de leerkracht. Uit de studie is gebleken dat het verband tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van de leerling in groep drie significant is (r = .28, p < .01). In de kleuterklas verschilt de perceptie van leerkracht en leerling meer en is het verband slechts marginaal significant (r = .14, p < .10).
Harrison, Clarke en Ungerer (2007) onderzochten de leerkracht-leerlingrelatie bij 123 leerlingen en hun leerkrachten. Hierbij werd gebruik gemaakt van een interview en vragenlijst bij de leerling en werd de kinderen gevraagd een tekening van zichzelf en hun leerkracht te maken. De vragenlijst meet de positieve gevoelens van het kind naar de leerkracht. De tekening werd door getrainde beoordelaars gescoord op de dimensies Emotionele Afstand/Isolement en Spanning/Angst, die werden samengevoegd tot één schaal: Relationele Negativiteit. Leerkrachten rapporteerden over de mate van nabijheid en conflict in de relatie. De mate van Relationele Negativiteit gerapporteerd door de leerlingen bleek significant en negatief samen te hangen met de mate van nabijheid zoals
gerapporteerd door de leerkracht (r = -.28, p < .05). Eveneens werd er een significant en positief verband gevonden tussen de mate van Relationele Negativiteit gerapporteerd door de leerling en de mate van conflict bij de leerkracht (r = .28, p < .05). Daarnaast werd er ook een significant en negatief verband gevonden tussen de vragenlijst die bij het kind de positieve gevoelens jegens de leerkracht meet en de conflict-schaal van de leerkracht (r = -.20, p < .05).
12
Koomen en Jellesma (submitted) hebben onderzocht of de veelgebruikte dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid in de leerkrachtrapportage over de relatie ook kunnen worden gebruikt voor het in kaart brengen van de leerlingperceptie van de relatie. Er werd gezocht naar vergelijkbare en betrouwbare dimensies om de percepties van de leerkrachten en de leerlingen te kunnen
vergelijken. Nabijheid en conflict bleken betrouwbare dimensies te zijn voor de leerlingperceptie. De dimensie afhankelijkheid werd echter niet teruggevonden in de leerlingperceptie. Voor zowel nabijheid als conflict werden significante verbanden gevonden tussen de leerkracht- en de
leerlingrapportage. Hierbij was de overeenstemming voor conflict (r = .59, p < .01) sterker dan voor nabijheid (r = .38, p < .01). In het huidige onderzoek zal gekeken worden hoe de percepties van de leerkracht en de leerling overeenkomen als het gaat om de leerkracht-leerlingrelatie.
Wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen op school, wordt eveneens meestal gebruikt gemaakt van leerkrachtrapportage. Voor zover bekend, is er geen onderzoek dat de mate van overeenstemming in leerkracht- en leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling heeft onderzocht. Skinner en Belmont (1993) hebben wel gekeken hoe leerkracht- en
leerlingpercepties van een ander aspect van het schools functioneren met elkaar overeenkomen, namelijk van de betrokkenheid van leerlingen. In een steekproef van 144 leerlingen uit groep vijf tot en met zeven en hun leerkrachten, rapporteerden zowel leerkrachten als leerlingen over de
betrokkenheid van individuele leerlingen gedurende twee meetmomenten, in de herfst en de lente van hetzelfde schooljaar. Daarbij werd onderscheid gemaakt tussen de gedragsmatige (i. e. inspanning, aandacht en doorzettingsvermogen) en de emotionele (i. e. interesse, geluk, verveling, verdriet, angst en woede) betrokkenheid. De correlaties die gevonden zijn tussen de perceptie van de leerkracht en de leerling variëren tussen de .08 en de .35. De overeenstemming in leerkracht- en leerlingperceptie over dit element van het schools functioneren lijkt dus niet heel groot te zijn.
In het onderzoek van Murray et al. (2008) is naast overeenkomsten in de relatiekwaliteit eveneens gekeken naar overeenkomsten in het schools functioneren van het kind. Er werd gekeken naar de mate van aanpassing op school, namelijk de mate waarin de leerling school leuk vindt en school vermijdt. Tussen de leerkracht- en leerlingpercepties op zowel de dimensie ‘school leuk
13
vinden’ als ‘school vermijden’ werd geen significant verband gevonden (r = .13, p > .05 en r = .08, p > .05). Tussen de leerkrachtperceptie van ‘school vermijden’ en de leerlingperceptie van ‘school leuk vinden’ werd wel een significant en negatief verband gevonden (r = -.21, p < .01). In het huidige onderzoek zal gekeken worden hoe de percepties van de leerkracht en de leerling overeenkomen als het gaat om de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.
Sterkte Verband Tussen Relatie en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling Afhankelijk van wie er Rapporteert
In huidig onderzoek werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling afhankelijk is van wie er rapporteert. Dit is niet onderzocht in eerder onderzoek, maar er zijn wel vergelijkbare onderzoeken gedaan. In een onderzoek van Murray et al. (2008) rapporteerden zowel de leerkrachten als de leerlingen over de relatiekwaliteit en de mate van aanpassing op school van het kind. Er werden significante verbanden gevonden tussen en relatiekwaliteit en de schoolse aanpassing wanneer deze beiden door dezelfde persoon werden gerapporteerd: beiden door de leerling of beiden door de leerkracht. Wanneer er door de leerkracht werd gerapporteerd over de relatiekwaliteit en door de leerling over de schoolse aanpassing, of andersom, werden er geen significante verbanden gevonden.
Skinner en Belmont (1993) hebben gekeken naar het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de mate van betrokkenheid van leerlingen. Er werden significante verbanden gevonden wanneer de leerkracht over zowel de relatie als de betrokkenheid van de leerling rapporteerde (r = .58, p < .001) en wanneer de leerling over zowel de relatie als de betrokkenheid rapporteerde (r = .61, p < .001). Wanneer de leerkracht over de relatie en de leerling over de betrokkenheid rapporteerde of andersom werden er geen significante verbanden gevonden.
Sociaal-Emotionele Ontwikkeling in het model van Laevers
Steeds vaker wordt in het basisonderwijs de sociaal-emotionele ontwikkeling bijgehouden met behulp van het leerlingvolgsysteem ZIEN! (Broer, Haverhals & Van Maaswaal, 2011). In ZIEN! wordt een wat uitgebreidere definitie van de sociaal-emotionele ontwikkeling gegeven dan de
14
hierboven genoemde definitie: “De sociaal-emotionele ontwikkeling wordt over het algemeen opgevat als het oplossen van een reeks ontwikkelingsopgaven. Kinderen dienen te beschikken over een aantal competenties om ontwikkelingsopgaven op te lossen. In de basisschoolperiode is er een
ontwikkelingsopgave op sociaal-emotioneel gebied, namelijk het leren omgaan met leeftijdgenoten. Binnen deze ontwikkelingsopgave staat ieder kind in de basisschoolleeftijd voor de uitdaging om een reeks ontwikkeltaken op te lossen” (Jeninga, 2008, p. 19). ZIEN! is gebaseerd op de theorie van Laevers (2013). Deze theorie richt zich op de kwaliteit van het onderwijs met behulp van een kader dat het ‘aanpak-proces-effect’-schema wordt genoemd. Vanuit deze drie invalshoeken kan de kwaliteit van het onderwijs bekeken worden. De sociaal-emotionele ontwikkeling valt onder de ‘effect’ kant van het ‘aanpak-proces-effect’ schema, oftewel de uitkomsten van onderwijs. Binnen dit schema worden vijf aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling onderscheiden: Sociaal Initiatief (i. e. de vaardigheid om in sociale situaties contact te zoeken en te maken, zowel non-verbaal als verbaal), Sociale Flexibiliteit (i. e. de vaardigheid om het eigen gedrag aan te passen op veranderende
omstandigheden en situaties in het sociale verkeer), Sociale Autonomie (i. e. de vaardigheid de eigen mening en behoeften tot uitdrukking te brengen en hieraan trouw te blijven), Impulsbeheersing (i. e. de vaardigheid om in sociaal verband het eigen gedrag te reguleren door het onderdrukken van impulsen) en Inlevingsvermogen (i. e. de vaardigheid het eigen gedrag af te stemmen op de gedachten en
gevoelens van een ander). In het huidige onderzoek werd de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen gemeten aan de hand van deze vijf dimensies.
Vraagstellingen en hypotheses
Het huidige onderzoek richt zich op de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in groep vijf tot en met groep acht van de basisschool. Zowel de
leerkrachten als de leerlingen rapporteerden over de kwaliteit van de relatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit onderzoek wordt de mate van overeenstemming in leerkracht- en kindpercepties van de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling bekeken en werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling
15
verschilt afhankelijk van wie over de relatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteert (de leerkracht of de leerling). Hierbij werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Vraag 1: In hoeverre komen de perceptie van de leerkracht en de leerling van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie met elkaar overeen?
Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat de overeenstemming tussen de leerkracht- en leerlingperceptie van de relatiekwaliteit laag tot middelmatig zou zijn. Meer specifiek werd verwacht dat de samenhang tussen de leerkrachtperceptie van nabijheid en de leerlingperceptie van de relatie zal variëren tussen de -.02 en .38 (e. g. Harrison, et al., 2007; Murray et al., 2008; Koomen & Jellesma, submitted). Hoewel Koomen en Jellesma (submitted) een samenhang van .59 vonden tussen de leerkracht- en de leerlingperceptie van conflict, was in het huidige onderzoek voor de leerlingperceptie van de relatiekwaliteit alleen een positieve dimensie beschikbaar. De leerlingperceptie is in het huidige onderzoek dus het meest vergelijkbaar met de dimensie nabijheid uit het onderzoek van Koomen en Jellesma (submitted). Koomen en Jellesma (submitted) vonden een samenhang van -.22 tussen de leerlingperceptie van nabijheid en de leerkrachtperceptie van conflict. Daarom werd in het huidig onderzoek verwacht dat de samenhang tussen de leerlingperceptie van de relatie en de
leerkrachtperceptie van conflict rond de -.20 zou zijn (e. g. Harrison, et al., 2007; Koomen & Jellesma, submitted). De laagste samenhang werd verwacht tussen de leerlingperceptie van de relatie en de leerkrachtperceptie van afhankelijkheid, omdat uit eerder onderzoek twijfel is ontstaan over de validiteit van de dimensie afhankelijkheid voor de maatstaf van de leerkrachtperceptie van de relatie (Doumen et al., 2009; Spilt & Koomen, 2009).
Vraag 2: In hoeverre komen de perceptie van de leerkracht en de leerling van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling overeen?
Aangezien er geen eerder onderzoek is over de overeenstemming in de perceptie van de leerkracht en de leerling van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling, werd de hypothese voor deze vraag gebaseerd op onderzoek naar andere aspecten van het schools functioneren, namelijk de betrokkenheid van leerlingen en de mate van aanpassing (Skinner & Belmont, 1993; Murray et al., 2008). In deze eerdere onderzoeken werden correlaties gevonden tussen de -.21 en de .35. Daarom
16
werden er in het huidige onderzoek een samenhang verwacht van ongeveer -.20 tot .35 verwacht tussen de leerkracht- en leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Vraag 3: Is er een verschil in het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind afhankelijk van of de leerkracht of de leerling over de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteert?
Aangezien er geen eerdere onderzoeken zijn die het verschil in het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling onderzocht hebben afhankelijk van wie er over beiden rapporteert, werd deze hypothese gebaseerd op vergelijkbare onderzoeken waarbij er gekeken werd naar het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de schoolse aanpassing en de mate van betrokkenheid van leerlingen (Murray et al., 2008; Skinner & Belmont, 1993). In deze eerdere onderzoeken zijn er significante verbanden gevonden wanneer de leerkracht of de leerling over zowel de relatie als over de schoolse aanpassing of mate van betrokkenheid rapporteerde. Geen significante verbanden werden er gevonden wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde en de leerling over de schoolse aanpassing of mate van betrokkenheid, of andersom. In het huidige onderzoek werd er daarom verwacht dat er sterkere en significante verbanden zouden worden gevonden wanneer de leerkracht of de leerling over zowel de relatie als de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde. Geen significante verbanden werden er verwacht wanneer de leerkracht over de relatie en de leerling over de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde of andersom.
17 Methode
Proefpersonen
Aan het huidige onderzoek namen 79 leerlingen uit de middenbouw en bovenbouw van één reguliere en één speciale basisschool in Amsterdam deel. Hiervan waren 49 kinderen afkomstig uit het speciaal basisonderwijs en 30 kinderen uit het regulier basisonderwijs. De leerlingen waren tussen de acht en dertien jaar oud (M = 10,9 jaar; SD = 1,2). Van deze leerlingen heeft 20,3 % een Nederlandse etniciteit. De andere etniciteiten die voorkomen zijn Surinaams (24,1 %), Marokkaans (15,2 %), Antilliaans (8,9 %), Turks (5,1 %), Indiaas (3,8 %), Ghanees (2,5 %) en Dominicaans (1,3 %). Daarnaast komt 7,6 % van de kinderen uit een ander land buiten Europa en van 11,4 % van de kinderen is de etniciteit onbekend.
Er deden zeven leerkrachten mee aan het onderzoek, al deze leerkrachten zijn vrouw. Zes van de leerkrachten gaven les in het speciaal basisonderwijs, één leerkracht gaf les in het regulier
basisonderwijs. De leerkrachten hadden gemiddeld 11.14 jaar ervaring (SD = 9.58). De groepen in het speciaal basisonderwijs bestonden uit gemiddeld 13 kinderen, de groep uit het regulier basisonderwijs bestond uit 30 kinderen.
Procedure
De studenten die dit onderzoek uitgevoerd hebben liepen stage op de speciale basisschool. Deze school was al snel bereid om mee te werken aan het onderzoek. De orthopedagoog van de speciale basisschool werkte voorheen ook een op een reguliere school en heeft gevraagd of deze school ook mee wilde doen aan het onderzoek. De reguliere school was ook bereid om deel te nemen. Nadat bekend was dat de scholen wilden meewerken aan het onderzoek zijn er toestemmingsbrieven aan de ouders meegegeven (zie Bijlage 1) en zijn er data gepland waarop de vragenlijsten bij de kinderen afgenomen zouden worden. Eveneens kregen de leerkrachten een informatiebrief (zie Bijlage 2) waarin zij hun toestemming verleenden voor deelname aan het onderzoek en voor het gebruik van de door hen verstrekte gegevens. Daarna zijn de vragenlijsten aan de leerkrachten uitgedeeld.
In eerste instantie zijn de vragenlijsten afgenomen en uitgedeeld op de speciale basisschool. Er zijn drie momenten voor uitgetrokken om de vragenlijsten bij de kinderen af te nemen. De kinderen
18
vulden vragenlijsten in over hun relatie met de leerkracht en over hun sociaal-emotionele
ontwikkeling. Ze werden hiervoor meegenomen naar een aparte kamer in groepjes van twee tot vier kinderen, onder leiding van twee begeleiders. De kinderen die het konden, vulden zelf de vragenlijst in. Voor de kinderen die het invullen lastig vonden, werden de vragen voorgelezen. De vragenlijst over de sociaal-emotionele ontwikkeling was al ingevuld door de leerkracht en beschikbaar uit de schooladministratie. Voor dit onderzoek vulden de leerkrachten nog een vragenlijst in over de kwaliteit van hun relatie met een aantal kinderen uit de klas. Leerkrachten vulden voor minimaal vijf en voor maximaal 30 kinderen de vragenlijst in, in totaal zijn er door de leerkrachten 79 vragenlijsten ingevuld. De vragenlijst werd op een zelf gekozen moment door de leerkracht ingevuld. Nadat alle data verzameld was van de speciale basisschool, is op eenzelfde manier de data op de reguliere school verzameld. Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van
Amsterdam (2014-CDE-4004).
Meetinstrumenten
Leerkrachtrapportage over de Leerkracht-Leerlingrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie vanuit de perceptie van de leerkracht is gemeten met de verkorte versie van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; zie Bijlage 3; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Bij deze vragenlijst wordt de leerkracht gevraagd om 15 items (vijf items per schaal) te beantwoorden over de relatie met de leerling. De vragenlijst bestaat uit de schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid.
Voorbeelditems van de verschillende schalen zijn ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’(Conflict), ‘Als dit kind verdrietig is zal het troost bij me zoeken’ (Nabijheid) en ‘Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig’ (Afhankelijkheid). De stellingen worden beantwoord met behulp van een vijfpuntsschaal variërend van (1) zeker niet van toepassing tot (5) zeker van toepassing. Voorgaand onderzoek heeft een adequate interne consistentie gevonden voor de LLRV. De Cronbach’s Alpha’s variëren van .87-.94 voor Nabijheid, van .84-.91 voor Conflict en van .74-.82 voor Afhankelijkheid (Doumen et al., 2012; Koomen et al., 2007; Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012; Spilt, Koomen, & Jak, 2012). Daarnaast is er sprake van een hoge test-hertest betrouwbaarheid voor de originele versie (test-test-hertest betrouwbaarheid met een 4-week interval
19
was 0,88 voor Nabijheid, .92 voor Conflict en .76 voor Afhankelijkheid; Pianta, 2001). Tot slot is er ondersteuning voor een goede predictieve en convergente validiteit van de LLRV ((Doumen et al., 2012; Koomen et al., 2007; Koomen et al., 2012; Spilt et al., 2012). In het huidige onderzoek zijn de Cronbach’s Alpha’s .95 voor Conflict, .90 voor Nabijheid en voor Afhankelijkheid .89.
Leerkrachtrapportage over de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling. Om de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling te meten vanuit de perceptie van de leerkracht, zijn er gegevens gebruikt uit het leerlingvolgsysteem ZIEN! (zie Bijlage 4; Broer et al., 2011). De leerkracht heeft over elk kind 28 stellingen ingevuld waarvan er 20 vragen (vier stellingen per schaal)
onderverdeeld kunnen worden in de vijf aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling (Laevers, 2013): Sociaal Initiatief, Sociale Flexibiliteit, Sociale Autonomie, Impulsbeheersing en
Inlevingsvermogen. Voorbeelditems zijn ‘Stapt uit eigen beweging op anderen af’(Sociaal Initiatief), ‘Sluit makkelijk een compromis met een medeleerling; (Sociale Flexibiliteit), ‘Zegt wat het ergens van vindt’ (Sociale Autonomie), ‘Denkt na voor het iets onderneemt, heeft controle over eigen gedrag’ (Impulsbeheersing) en ‘Toont belangstelling voor wat andere kinderen zeggen of doen’
(Inlevingsvermogen). De stellingen worden beantwoord met behulp van een 4-puntsschaal, variërend van (1) dit klopt niet tot (4) dit klopt helemaal. Leerkrachten vulden ZIEN! in op de computer. Voorgaand onderzoek vond de volgende Cronbach’s Alpha’s: .87 voor Sociaal Initiatief, .85 voor Sociale Flexibiliteit, .85 voor Sociale Autonomie, .90 voor Impulsbeheersing en .87 voor
Inlevingsvermogen (Broer et al., 2011). De Cronbach’s Alpha’s in het huidige onderzoek zijn .86 voor Sociaal Initiatief, .86 voor Sociale Flexibiliteit, .77 voor Sociale Autonomie, .92 voor
Impulsbeheersing en .90 voor Inlevingsvermogen.
Leerlingrapportage over de Leerkracht-Leerlingrelatie. Bij de leerlingen is de
leerlingvragenlijst van ZIEN! (Broer et al., 2011) afgenomen (zie Bijlage 5). Deze vragenlijst bestaat uit 57 stellingen, waarvan er vier betrekking hebben op de relatie met de leerkracht. De stellingen zijn positief geformuleerd en komen het meest overeen met de dimensie Nabijheid uit de
leerkrachtvragenlijst. Een voorbeelditem hiervan is ‘Ik voel me fijn bij mijn juf of meester’. De stellingen worden beantwoord met behulp van een 4-puntsschaal, variërend van (1) dit klopt niet tot
20
(4) dit klopt helemaal. De leerlingen vulden de vragenlijst op papier in. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is nog niet eerder gerapporteerd. De Cronbach’s Alpha in huidig onderzoek van de schaal over de relatie met de leerkracht is .84.
Leerlingrapportage over de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling. De leerlingvragenlijst van ZIEN! (Broer et al., 2011) bevatte eveneens de stellingen over de sociaal-emotionele ontwikkeling. De leerling heeft 25 stellingen (vijf stellingen per schaal) ingevuld die onderverdeeld kunnen worden in de vijf aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling (Laevers, 2013): Sociaal Initiatief, Sociale Flexibiliteit, Sociale Autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen. De stellingen worden beantwoord met behulp van een 4-puntsschaal, variërend van (1) dit klopt niet tot (4) dit klopt
helemaal. Voorbeelditems hiervan zijn ‘Ik vraag of ik mee mag doen’ (Sociaal Initiatief), ‘Ik pas mijn eigen idee aan, als een ander een goed idee heeft’ (Sociale Flexibiliteit), ‘Ik zeg wat ik ergens van vind’ (Sociale Autonomie) ‘Ik wacht op mijn beurt’ (Impulsbeheersing) en ‘Als ik zie dat een ander hulp nodig heeft, vraag ik of ik kan helpen’ (Inlevingsvermogen). De Cronbach’s Alpha’s uit huidig onderzoek zijn .77 voor Sociaal Initiatief, .71 voor Sociale Flexibiliteit, .74 voor Sociale Autonomie, .79 voor Impulsbeheersing en .79 voor Inlevingsvermogen.
Analyses
Om te onderzoeken in hoeverre de leerkracht- en leerlingperceptie van de relatiekwaliteit overeenkwamen (deelvraag 1) werden correlatieanalyses uitgevoerd. Hiermee is bekeken of de mate van Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid zoals gerapporteerd door de leerkracht samenhing met relatiekwaliteit vanuit de perceptie van de leerling. Om te onderzoeken in hoeverre de leerkracht- en leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling overeenkwamen (deelvraag 2) werden eveneens correlatieanalyses uitgevoerd. Hiermee is bekeken in hoeverre de variabelen Sociaal Initiatief, Sociale Flexibiliteit, Sociale Autonomie, Impulsbeheersing en Inlevingvermogen gerapporteerd door de leerkracht en dezelfde variabelen gerapporteerd door de leerling met elkaar samenhingen. Er werden eveneens correlatieanalyses uitgevoerd om te onderzoeken in hoeverre het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt
21
of de leerling (deelvraag 3). Daarnaast zijn er regressieanalyses uitgevoerd om te kijken in hoeverre de leerkracht-leerlingrelatie (gerapporteerd door leerkracht en leerling) een voorspeller is voor de sociaal-emotionele ontwikkeling gerapporteerd door de leerkracht of de leerling (deelvraag 3). De verkregen data zijn ingevoerd in SPSS. De leerlingen waarvan de data niet compleet waren, werden uit de data-set verwijderd, hierdoor vielen er zeven leerlingen af en bleven er uiteindelijk 79 leerlingen over waarvan alle data compleet was.
22 Resultaten Perceptie Leerkracht en Leerling van de Relatie
In Tabel 1 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict gerapporteerd door de leerkracht en de Relatie gerapporteerd door de leerling weergegeven. Tussen Nabijheid gerapporteerd door de leerkracht en de Relatie vanuit de perceptie van de leerling werd een significante en positieve correlatie gevonden (r = .38, p = .001). Een significant en negatief verband werd gevonden tussen Conflict gerapporteerd door de leerkracht en de Relatie vanuit de perceptie van de leerling (r = -.40, p < .001). Tussen Afhankelijkheid gerapporteerd door de leerkracht en de Relatie vanuit de perceptie van de leerling werd echter geen significant verband gevonden (r = -.09, p = .424).
Tabel 1
Gemiddelden (standaarddeviaties) en correlaties tussen de perceptie van de leerkracht en de leerling van de relatie
M (SD) 1 2 3 4
1. Nabijheid 3.65 (0.89) -
2. Afhankelijkheid 2.53 (1.08) .17 -
3. Conflict 2.59 (1.37) -.34** .57** -
4. Relatie perceptie Leerling 3.02 (0.78) .38** -.09 -.40** - Noot: **p <.01
Perceptie Leerkracht en Leerling van de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Eveneens zijn er correlatieanalyses uitgevoerd om het verband tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van de leerling van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling te onderzoeken (zie Tabel 2). De variabele Impulsbeheersing-leerkracht is significant en positief gecorreleerd met de variabele Impulsbeheersing-leerling (r = .42, p < .001). Tevens werd er een significante en positieve correlatie gevonden tussen de variabelen Inlevingsvermogen-leerkracht en Inlevingsvermogen-leerling (r = .28, p = .012). Tussen de variabelen Sociaal Initiatief-leerling en Sociaal-Initiatief-leerkracht werd geen significant verband gevonden ( r = -.05, p = .645). Dit geldt eveneens voor de variabelen Sociale Flexibiliteit-leerling en Sociale Flexibiliteit-leerkracht (r = .10, p
23
= .361) en de variabelen Sociale Autonomie-leerling en Sociale Autonomie-leerkracht (r = .10, p = .382). Daarnaast is de variabele Impulsbeheersing-leerkracht significant en positief gecorreleerd met de variabelen Sociaal Initiatief-leerling (r = .24, p = .034), Sociale Flexibiliteit-leerling (r = .29, p = .009) en Inlevingsvermogen-leerling (r = .35, p = .001). Tussen de variabelen Sociale Autonomie-leerkracht en Inlevingsvermogen-leerling is eveneens een significante en positieve correlatie gevonden (r = .23, p = .044). Tenslotte is er ook een significant en positief verband gevonden tussen de
variabelen Inlevingsvermogen-leerkracht en Sociale Flexibiliteit-leerling (r = .23, p = .040).
Tabel 2
Gemiddelden (standaarddeviaties) en correlaties tussen de perceptie van de leerkracht en de leerling van de sociaal-emotionele ontwikkeling
M (SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Soc. Initiatief Leerkracht 3.35 (0.65) - 2. Soc. Flexib. Leerkracht 2.91 (0.76) .37** - 3. Soc. Auton. Leerkracht 3.22 (0.61) .61** .52** - 4. Impulsbeh. Leerkracht 2.76 (0.89) -.20 .40** .19 - 5. Inlevingsver. Leerkracht 3.00 (0.77) .36** .62** .40** .48** - 6. Soc. Initiatief Leerling 2.94 (0.69) -.05 -.10 .11 .24* .06 - 7. Soc. Flexib. Leerling 2.64 (0.64) .13 .10 .11 .29** .23* .54** - 8. Soc. Auton. Leerling 3.16 (0.64) -.03 -.09 .10 .21 .11 .59** .30** - 9. Impulsbeh. Leerling 2.93 (0.71) -.08 .01 .14 .42** .18 .62** .56** .54** - 10. Inlevingsver. Leerling 3.35 (0.65) .04 .07 .23* .35** .28* .59** .52** .45** .67** - Noot: * p <.05, **p <.01; Soc. Initiatief = Sociaal Initiatief, Soc. Flexib. = Sociale Flexibiliteit, Soc.
24
Het Verband Tussen Leerkracht-Leerlingrelaties en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling Vanuit Leerkracht- en Leerlingperspectief – Correlaties
In Tabel 3 zijn de correlaties tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling gerapporteerd door de leerkracht weergegeven. De relatiedimensie Nabijheid hing significant en positief samen met de variabelen Sociale Flexibiliteit (r = .36, p = .001),
Impulsbeheersing (r = .38, p < .001 ) en Inlevingsvermogen (r = .54, p < .001 ). De relatiedimensie Afhankelijkheid hing significant en negatief samen met de variabelen Sociale Flexibiliteit (r = -.30, p = .007), Sociale Autonomie (r = -.28, p = .011) en Impulsbeheersing (r = -.42, p < .001). Tot slot hing de relatiedimensie Conflict significant en negatief samen met de variabelen Sociale Flexibiliteit (r = -.39, p < .001), Sociale Autonomie (r = -.23, p = .041), Impulsbeheersing (r = -.77, p < .001) en Inlevingsvermogen (r = -.45, p < .001).
Tabel 3
Correlaties: het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling, gerapporteerd door de leerkracht
1 2 3 4 5 6 7 8 1. Nabijheid - 2. Afhankelijkheid .17 - 3. Conflict -.34** .57** - 4. Soc. Initiatief .13 -.01 .02 - 5. Soc. Flexibiliteit .36** -.30** -.39** .37** - 6. Soc. Autonomie .10 -.28** -.23* .61** .52** - 7. Impulsbeheersing .38** -.42** -.77** -.20 .40** .19 - 8. Inlevingsvermogen .54** -.15 -.45** .36** .62** .40** .48** - Noot: * p <.05, **p <.01; Soc. Initiatief = Sociaal Initiatief, Soc. Flexibliteit = Sociale Flexibiliteit, Soc. Autonomie = Sociale Autonomie
Bij de volgende correlatieanalyses die werden uitgevoerd, werd het verband tussen de
leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling onderzocht, wanneer de leerling over zowel de relatie als de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde. In Tabel 4 zijn deze correlaties te vinden. De Relatie vanuit de leerling hing significant en positief samen met Sociaal-Initiatief (r =
25
.24, p = .031), Sociale Flexibiliteit (r = .36, p = .001), Impulsbeheersing (r = .44, p < .001) en Inlevingsvermogen (r = .38, p = .001).
Tabel 4
Correlaties tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling gerapporteerd door de leerling 1 2 3 4 5 6 1. Relatie - 2. Soc. Initiatief .24* - 3. Soc. Flexibiliteit .36** .54** - 4. Soc. Autonomie .12 .59** .30** - 5. Impulsbeheersing .44** .62** .56** .54** - 6. Inlevingsvermogen .38** .59** .52** .45** .67** -
Noot: * p <.05, **p <.01; Soc. Initiatief = Sociaal Initiatief, Soc. Flexibliteit = Sociale Flexibiliteit, Soc. Autonomie = Sociale Autonomie
In Tabel 5 zijn de correlaties tussen de leerkracht-leerlingrelatie, gerapporteerd door de leerkracht en de sociaal-emotionele ontwikkeling gerapporteerd door de leerling, weergegeven. De relatiedimensie Nabijheid hing significant en positief samen met de variabele Sociale Flexibiliteit-leerling (r = .23, p = .040). De relatiedimensie Afhankelijkheid hing significant en negatief samen met de variabelen Impulsbeheersing-leerling (r = -.39, p < .001) en Inlevingsvermogen-leerling (r = -.41, p < .001). Daarnaast hing de relatiedimensie Conflict significant en negatief samen met de variabelen Sociaal Initiatief-leerling (r = -.28, p = .011), Sociale Flexibiliteit-leerling (r = -.34, p = .002), Impulsbeheersing-leerling (r = -.49, p < .001) en Inlevingsvermogen-leerling (r = -.46, p < .001).
26 Tabel 5
Correlaties: het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie (gerapporteerd door de leerkracht) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (gerapporteerd door de leerling)
1 2 3 4 5 6 7 8 1. Nabijheid - 2. Afhankelijkheid .17 - 3. Conflict -.34** .57** - 4. Soc. Initiatief -.03 -.21 -.28* - 5. Soc. Flexibiliteit .23* -.09 -.34** .54** - 6. Soc. Autonomie -.03 -.19 -.11 .59** .30** - 7. Impulsbeheersing .07 -.39** -.49** .62** .56** .54** - 8. Inlevingsvermogen .11 -.41** -.46** .59** .52** .45** .67** - Noot: * p <.05, **p <.01; Soc. Initiatief = Sociaal Initiatief, Soc. Flexibliteit = Sociale Flexibiliteit, Soc. Autonomie = Sociale Autonomie
Tot slot werden er correlatieanalyses uitgevoerd om het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie zoals gerapporteerd door de leerling en de sociaal-emotionele ontwikkeling zoals gerapporteerd door de leerkracht te onderzoeken (zie Tabel 6). De Relatie zoals gerapporteerd door de leerling hing significant en positief samen met Impulsbeheersing-leerkracht (r = .23, p = .043) en Inlevingsvermogen-leerkracht (r = .35, p = .001).
Tabel 6
Correlaties: het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie (gerapporteerd door de leerling) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (gerapporteerd door de leerkracht)
1 2 3 4 5 6 1. Relatie - 2. Soc. Initiatief .14 - 3. Soc. Flexibiliteit .16 .37** - 4. Soc. Autonomie .10 .61** .52** - 5. Impulsbeheersing .23* -.20 .40** .19 - 6. Inlevingsvermogen .35** .36** .62** .40** .48** -
Noot: * p <.05, **p <.01; Soc. Initiatief = Sociaal Initiatief, Soc. Flexibliteit = Sociale Flexibiliteit, Soc. Autonomie = Sociale Autonomie
27
Het verband Tussen Leerkracht-Leerlingrelaties en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling Vanuit Leerkracht- en Leerlingperspectief – Regressieanalyses
Door middel van regressieanalyses werd gekeken naar het effect van de
leerkracht-leerlingrelatie op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Allereerst werd gekeken naar het effect van de relatie, zoals gerapporteerd door zowel de leerkracht als de leerling, op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals gerapporteerd door de leerkracht (zie Tabel 7). Door middel van deze regressieanalyse werd gekeken of de unieke effecten van de relatiedimensies op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals gerapporteerd door de leerkracht zouden blijven bestaan wanneer zowel de leerkracht- als leerlingperceptie van de relatie werden opgenomen in het model. Nabijheid had een significant en positief effect op Sociale Flexibiliteit-leerkracht (b = .35, p = .001), Impulsbeheersing-leerkracht (b = .19, p = .030) en Inlevingsvermogen-Impulsbeheersing-leerkracht (b = .19, p = .030), terwijl
Afhankelijkheid een significant en negatief effect had op Sociale Autonomie-leerkracht en Sociale Flexibiliteit-leerkracht (b = -.22, p = .024). Tenslotte had Conflict een significant en negatief effect op Impulsbeheersing (b = -.49, p < .001). Nabijheid, Afhankelijkheid, Conflict en de leerlingperceptie van de relatie verklaarden samen 27,2 % van de dimensie Sociale Flexibiliteit, 10,5 % van de dimensie Sociale Autonomie, 62,9 % van de dimensie Impulsbeheersing en 38,3 % van de dimensie
Inlevingsvermogen. Anders dan bij de correlatieanalyses werd er geen significant effect gevonden van Afhankelijkheid op Impulsbeheersing (b = -.03, p = .720). Er werd eveneens geen enkel effect
28 Tabel 7
Regressieanalyse: het effect van de leerkracht-leerlingrelatie (gerapporteerd door zowel leerkracht als leerling) op de sociaal-emotionele ontwikkeling (zoals gerapporteerd door de leerkracht)
Sociaal Initiatief Sociale Flexibiliteit Sociale Autonomie Impuls-beheersing Inlevings-vermogen b (SE) b (SE) b (SE) b (SE) b (SE) Nabijheid .13 (.10) .35 (.11)** .10 (.09) .19 (.09)* .39 (.10)** Afhankelijkheid -.10 (.10) -.22 (.10) * -.18 (.09)* -.03 (.08) -.07 (.09) Conflict .11 (.08) -.06 (.08) .00 (.07) -.49 (.07)** -.11 (.08) Relatie perceptie Leerling .13 (.11) -.06 (.11) .02 (.10) -.17 (.09) .09 (.10)
Noot: * p <.05, **p <.01; Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd.
Tenslotte werden regressieanalyses uitgevoerd om het effect van de relatie, gerapporteerd door zowel de leerkracht als de leerling, op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals gerapporteerd door de leerling te onderzoeken (zie Tabel 8). Hier werd eveneens gekeken of de unieke effecten van de relatiedimensies op de sociaal-emotionele ontwikkeling, gerapporteerd door de leerling zouden blijven bestaan wanneer zowel de leerling- als de leerkrachtperceptie van de relatie werden opgenomen in het model. De leerlingperceptie van de relatie had een significant effect op de variabelen Sociale
Flexibiliteit (b = .20, p = .049), Impulsbeheersing (b = .33, p = .001) en Inlevingsvermogen (b = .25, p = .016). Anders dan bij de correlaties werd er geen significant effect gevonden van de
leerlingperceptie van de relatie op de variabele Sociaal Initiatief (b = .19, p = .097). Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict hadden op geen enkele dimensie van de sociaal-emotionele ontwikkeling een significant effect. Nabijheid, Afhankelijkheid, Conflict en de leerlingperceptie van de relatie verklaarden samen 13,1 % van de dimensie Sociaal Initiatief, 18 % van Sociale Flexibiliteit, 5 % van Sociale Autonomie, 35,4 % van Impulsbeheersing en 30,3 % van Inlevingsvermogen.
29 Tabel 8
Regressieanalyse: het effect van de leerkracht-leerlingrelatie (gerapporteerd door leerkracht en leerling) op de sociaal-emotionele ontwikkeling (gerapporteerd door de leerling)
Noot: * p <.05, **p <.01; Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd.
Uit de analyses is gebleken dat er een significant verband is tussen drie van de vier
relatiedimensies en Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen onafhankelijk van wie er rapporteerde. Het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling lijkt vooral sterk te zijn voor Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen.
Sociaal Initiatief Sociale Flexibiliteit Sociale Autonomie Impulsbeheer sing Inlevingsverm ogen
b (SE) b (SE) b (SE) b (SE) b (SE) Nabijheid -.15 (.10) .02 (.09) -.02 (.10) -.11 (.09) -.02 (.10) Afhankelijkheid -.01 (.10) .05 (0.9) -.12 (.09) -.10 (.09) -.17 (.09) Conflict -.13 (.08) -.13 (.07) .03 (.08) -.16 (.07) -.11 (.08) Relatie perceptie Leerling .19 (.11) .20 (.10)* .11 (.11) .33 (.10)** .25 (.10)*
30 Discussie
In het huidige onderzoek is het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling onderzocht. Daarbij werd gekeken of leerkrachten en
leerlingen overeenstemmen in hun perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Bovendien werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen de leerkracht-leerlingrelaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt, afhankelijk van of de leerkracht of de leerling over de relatiekwaliteit en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteert. De steekproef bestond uit leerlingen uit de middenbouw en bovenbouw van één reguliere en één speciale basisschool.
Overeenstemming in de Leerkracht- en Leerlingperceptie van de Relatiekwaliteit
In het huidige onderzoek bleek de samenhang tussen de leerlingperceptie van de relatie en de leerkrachtperceptie van de mate van nabijheid en conflict in de relatie vrij sterk te zijn (rond de .40). Dit is opvallend aangezien er voor de leerkracht en de leerling twee verschillende vragenlijsten met verschillende constructen zijn gebruikt. In eerste instantie was het de bedoeling om de Relatie Vragenlijst (RVL; Koomen & Jellesma, submitted) voor de leerlingen te gebruiken, omdat hierin dezelfde dimensies gebruikt worden als in de LLRV. Voor de leerlingen in het speciaal basisonderwijs was deze vragenlijst echter te moeilijk om in te vullen, daarom is ervoor gekozen om de ZIEN! leerlingvragenlijst te gebruiken (Broer et al., 2011). Wanneer de RVL gebruikt zou zijn in plaats van de ZIEN! leerlingvragenlijst, zou de overeenstemming mogelijk nog groter geweest zijn. Een suggestie voor vervolgonderzoek is om zowel de LLRV als de RVL te gebruiken, om te kijken of er daadwerkelijk een hogere samenhang wordt gevonden als er gebruik gemaakt wordt van dezelfde dimensies in de leerkracht- en leerlingperceptie.
Bovendien bleek uit het huidige onderzoek dat niet alleen de mate van nabijheid in de
leerkrachtperceptie samenhing met de leerlingperceptie van de relatie, maar ook de leerkrachtperceptie van conflict. Dit zou betekenen dat een minder nabije relatie van uit de leerlingperceptie samenhangt met meer conflict vanuit de leerkrachtperceptie. Conflict in de relatie is erg zichtbaar, omdat dit ook sterk samenhangt met storend en druk gedrag in de klas (Spilt & Koomen, 2010). Storend en druk
31
gedrag is opvallend voor een leerkracht en dit zou kunnen verklaren waarom de samenhang met conflict aan de hoge kant is. De er een samenhang is tussen nabijheid gerapporteerd door de leerling en conflict gerapporteerd door de leerkracht bleek ook uit eerder onderzoek (Murray et al., 2008). De dimensie afhankelijkheid hing, anders dan de andere twee dimensies, niet samen met de leerlingperceptie van de relatiekwaliteit. In eerder onderzoek kwam al naar voren dat er twijfel is ontstaan over de validiteit van deze dimensie als maatstaf voor de leerkracht-leerlingrelatie (Doumen et al., 2009; Spilt & Koomen, 2009). Het huidige onderzoek lijkt deze twijfel te bevestigen, omdat deze dimensie als enige niet samenhangt met de leerlingperceptie van de relatie.
Tot slot dient hier nog opgemerkt te worden dat hoewel de correlaties tussen nabijheid en conflict enerzijds en de leerlingperceptie van de relatiekwaliteit anderzijds sterker waren dan in de meeste andere onderzoeken (Harrison et al., 2007; Murray et al., 2008; Koomen & Jellesma,
submitted), de correlaties onder de .50 waren. Hieruit blijkt dat de percepties van de leerkracht en de leerling niet volledig overeenstemmen. Dit komt overeen met het eerder aangehaalde conceptuele model van leerkracht-leerlingrelaties (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003), waarin duidelijk wordt dat de leerkracht en de leerling allebei hun eigen mentale representatie van de relatie hebben en de relatie beiden op hun eigen manier interpreteren. Voor vervolgonderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie is het daarom van belang dat zowel de perceptie van de leerkracht als de perceptie van de leerling wordt meegenomen. Voor de praktijk is het belangrijk dat leerkrachten en schoolbegeleiders bewust worden gemaakt van het belang van de leerlingperceptie van de relatie. Wanneer er alleen aandacht is voor de leerkrachtperceptie van de relatie wordt er een eenzijdig beeld geschetst en worden eventuele
problemen die een leerling in de relatie ervaart niet meegenomen.
Overeenkomsten in de Leerkracht- en Leerlingperceptie van de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
De mate van overeenstemming tussen leerkrachten en leerlingen in hun perceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling verschilt per dimensie. De overeenstemming was het grootst voor impulsbeheersing, gevolgd door inlevingsvermogen. Wat betreft de dimensies sociaal initiatief, sociale flexibiliteit en sociale autonomie was er echter geen sprake van een significante samenhang
32
tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van de leerling. Een verklaring voor de
afwezigheid van een samenhang bij sociaal initiatief zou kunnen zijn dat de mate van sociaal initiatief voor een leerkracht misschien niet altijd even goed zichtbaar is. Wanneer een kind verbaal sociaal initiatief toont is dit duidelijk aanwezig, maar sociaal initiatief kan ook non-verbaal en heel subtiel aanwezig zijn. De items die in de vragenlijst gebruikt worden zijn duidelijk zichtbare manieren van sociaal initiatief zoals ‘vertelt uit zichzelf in de groep’. Een reden voor de afwezigheid van een samenhang bij sociale flexibiliteit zou kunnen zijn dat de kinderen in het huidige onderzoek in de bovenbouw zitten. Kinderen in de bovenbouw hebben, in tegenstelling tot kinderen in de kleuterklas, vaak al meer vaste vriendschappen (Van der Ploeg, 2011). Hierdoor zou het kunnen dat ze naar andere kinderen minder sociaal flexibel zijn. Leerkrachten zullen bij het invullen van deze items onderscheid maken tussen hoe kinderen met hun vriendjes en met andere kinderen omgaan. Kinderen zelf hebben misschien alleen hun vriendjes in gedachte bij het invullen van deze items, waardoor ze zichzelf hoger inschatten dan dat de leerkracht doet. Wat betreft de afwezigheid van een samenhang bij sociale autonomie zou een reden kunnen zijn dat één van de items in de leerlingvragenlijst verschilt van die in de leerkrachtvragenlijst en dat deze dimensie daarom door de leerkracht en de leerling iets anders geïnterpreteerd werd. Het gaat om de items ‘Komt verbaal voor zichzelf op’ (leerkracht) en ‘Ik kom voor mezelf op’ (leerling). Het woord ‘verbaal’ is misschien te lastig voor de leerlingen, maar door dit bij de leerkracht wel te gebruiken zou de leerkracht het anders kunnen interpreteren dan wanneer het woord ‘verbaal’ was weggelaten. Een andere reden voor de afwezigheid van een samenhang bij een aantal van de dimensies zou er mee te maken kunnen hebben dat een deel van de leerlingen in het huidige onderzoek is afkomstig is uit het speciaal basisonderwijs. Veel van de kinderen van deze school hebben een (licht) verstandelijke beperking. Van kinderen met een (licht) verstandelijke beperking is het bekend dat zij moeite hebben met zelfreflectie (Zoon, 2013), waardoor ze misschien minder goed in staat zijn om te rapporteren over hun eigen sociaal-emotionele ontwikkeling. In vervolgonderzoek zou onderscheid gemaakt kunnen worden tussen regulier en speciaal
basisonderwijs, om te kijken of de mate van overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingperceptie inderdaad groter is op het regulier dan op het speciaal basisonderwijs.
33
De overeenstemming in de leerkracht- en leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling was niet eerder onderzocht, wel is de overeenstemming in leerkracht- en
leerlingperceptie over andere aspecten van de ontwikkeling van leerlingen onderzocht. In eerder onderzoek werd er niet voor elke dimensie overeenstemming gevonden. In het onderzoek van Murray et al. (2008) werd de mate van aanpassing van de leerling onderzocht en was er voor de helft van de dimensies wel een overeenstemming en voor de andere helft van de dimensies niet. De gevonden overeenstemmingen waren ruim onder de .50. Skinner en Belmont (1993) onderzochten de
betrokkenheid van leerlingen en eveneens werd hier voor bepaalde dimensies een overeenstemming gevonden in de leerkracht- en leerlingperceptie en voor andere dimensies niet. Net als in het
onderzoek van Murray et al. (2008) waren ook in dit onderzoek de gevonden overeenstemmingen ruim onder de .50. In het huidige onderzoek werd eveneens niet voor elke dimensie een overeenstemming gevonden. Dit bevestigd de in eerder onderzoek gevonden resultaten waarbij er voor sommige dimensies wel een overeenstemming werd gevonden en voor sommige dimensies niet. De
overeenstemming in leerkracht- en leerlingperceptie voor impulsbeheersing en inlevingsvermogen was in vergelijking met eerder onderzoek vrij hoog. Echter waren de gevonden overeenstemmingen nooit hoger dan .50. De redenen waarom er in bepaalde dimensies wel een overeenstemming is en in andere dimensies niet zijn niet helemaal duidelijk. In vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden of het altijd dezelfde dimensies zijn waar wel of geen overeenstemming voor is en hoe dit verklaard kan worden.
Tot slot valt op dat de leerkracht- en leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling minder overeenkomt dan de leerkracht- en leerlingperceptie van de relatiekwaliteit. Bij de
relatiekwaliteit werd er op twee van de drie dimensies een significant verband gevonden, terwijl bij de sociaal-emotionele ontwikkeling er maar bij twee van de vijf dimensies een significant verband werd gevonden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de overeenstemming op de sociaal-emotionele ontwikkeling lager is door de problemen die de kinderen in het speciaal basisonderwijs hebben met zelfreflectie (Zoon, 2013). Rapporteren over de relatie is voor kinderen in het speciaal basisonderwijs is misschien makkelijker, omdat daar voor een groot deel het gedrag van de leerkracht inzit. Daarom is
34
het voor onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling, in vergelijking met onderzoek naar de relatiekwaliteit, nog meer van belang dat zowel de leerkracht- als de leerlingperceptie wordt meegenomen.
Overeenkomsten in het Verband Tussen de Relatie en de Sociaal-Emotionele Ontwikkeling: Leerkracht- en Leerlingperceptie
Zoals verwacht waren de verbanden tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling sterker wanneer de leerkracht of de leerling over beide variabelen
rapporteerde. Wanneer gebruik gemaakt werd van de leerkrachtperceptie van zowel de relatiekwaliteit als de sociaal-emotionele ontwikkeling, werden er positieve verbanden gevonden tussen nabijheid en drie dimensies van de sociaal-emotionele ontwikkeling, namelijk sociale flexibiliteit,
impulsbeheersing en inlevingsvermogen. Daarnaast hing conflict negatief samen met alle dimensies van de sociaal-emotionele ontwikkeling met uitzondering van sociaal initiatief en afhankelijkheid hing negatief samen met sociale flexibiliteit, sociale autonomie en impulsbeheersing.
Wanneer de leerkrachtperceptie van de relatie echter gerelateerd werd aan de leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling was alleen het verband tussen nabijheid en sociale flexibiliteit significant en het verband tussen afhankelijkheid en zowel impulsbeheersing als inlevingsvermogen. Echter bij conflict waren er nog vier dimensies van de sociaal-emotionele ontwikkeling significant, alleen het verband met sociale autonomie was niet significant meer. Dit komt overeen met eerder onderzoek waarin gevonden werd dat conflict een sterkere predictor is dan nabijheid (Roorda et al., 2011).Enerzijds bevestigt dit dus de hypothese dat de verbanden sterker zijn als gebruik wordt
gemaakt van dezelfde informant, anderzijds is het opvallend dat een deel van de verbanden wel blijven bestaan wanneer de leerkracht over de relatie en de leerling over de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde, vooral aangezien er in eerder onderzoek geen significante verbanden werden gevonden wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde en de leerling over de schoolse aanpassing of de mate van betrokkenheid of andersom (Murray et al., 2008; Skinner & Belmont, 1993).
Wanneer de leerling over zowel de relatie als de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde werden er verbanden gevonden tussen de relatie en vier dimensies van de sociaal-emotionele
35
ontwikkeling, alleen met sociale autonomie werd er geen verband gevonden. Wanneer de leerlingperceptie van de relatie echter gerelateerd werd aan de leerkrachtperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling werd er alleen nog een verband gevonden tussen de relatie en zowel
impulsbeheersing als inlevingsvermogen. Dit komt overeen met wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde en de leerling over de sociaal-emotionele ontwikkeling: de verbanden waren sterker wanneer of de leerkracht of de leerling over zowel de relatie als de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde, echter blijven er een aantal verbanden bestaan. Uit huidig onderzoek blijkt de relatie vooral belangrijk te zijn voor de dimensies impulsbeheersing en inlevingsvermogen, voor drie van de vier relatiedimensies werd er een verband gevonden met zowel impulsbeheersing als
inlevingvermogen. Deze verbanden bleven bestaan, onafhankelijk van wie er over de relatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde. Een verklaring voor het blijven bestaan van de verbanden bij deze dimensies van de sociaal-emotionele ontwikkeling zou kunnen zijn dat zowel impulsbeheersing als inlevingsvermogen duidelijk zichtbare dimensies zijn zowel voor de leerkracht als voor de leerling. Daarom zou het verband tussen de relatie en deze dimensies kunnen blijven bestaan onafhankelijk van wie er over de relatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling rapporteerde. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat het aantal verbanden tussen de
leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling minder werd bij verschillende informanten. Dit geeft aan dat het voor vervolgonderzoek belangrijk is dat zowel de leerkracht- als de leerlingperceptie wordt meegenomen. Aan de andere kant blijft een aantal verbanden bestaan en is dit een extra
ondersteuning voor het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele
ontwikkeling, want voor sommige dimensies werden de verbanden zelfs gevonden wanneer er gebruik gemaakt werd van verschillende informanten. Wanneer er in vervolgonderzoek gebruik wordt gemaakt van dezelfde relatiedimensies voor de leerkracht en de leerling zou dat niet alleen kunnen zorgen voor meer overeenstemming in de relatie, maar misschien zou dit ook kunnen zorgen voor meer of sterkere verbanden tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling onafhankelijk van wie er rapporteert.
