Meertaligheid en verwerving van het Engels
Zijn tweetalige kinderen beter in Engelse grammatica dan eentalige Nederlandse kinderen?
Bachelorthese
Universiteit van Amsterdam Naam student: Merel van Garderen Studentnummer: 10744282
Begeleider: Margreet van Koert-Hoogervorst Aantal woorden: 4877
Abstract
In het huidige onderzoek zijn de verschillen tussen eentalige moedertaalsprekers van het Nederlands en tweetaligen met Nederlands als tweede taal onderzocht op hun Nederlandse en Engelse grammaticale vaardigheden. Er waren in totaal 113 deelnemers uit groep 6 van zes verschillende basisscholen, waarvan 53 in de ‘Nederlands’-groep en 60 in de ‘Anderstalige’-groep werden verdeeld. Er werd een Nederlandse grammatica taak afgenomen (CELF-NL) en een Engelse grammatica taak (CELF-EN). Uit de resultaten bleek dat de twee groepen niet verschillend presteerden op Engelse grammatica, en ook niet op Nederlandse grammatica. Ze verschilden echter wel op de laatste vier vragen van de CELF-NL, waar het fenomeen van ‘transfer’ zou kunnen spelen, waarbij de grammatica van de moedertaal zorgt voor interferentie bij de tweede taal. Er kan dus geconcludeerd worden dat eentaligen en tweetaligen niet
verschillend presteren op Nederlandse en Engelse grammatica, maar ‘transfer’ zou wel een rol kunnen spelen. Toch zaten er aan het onderzoek enkele beperkingen waardoor er geen concrete conclusies gesteld kunnen worden. Een vervolgonderzoek zou meer duidelijkheid kunnen scheppen.
Engels is een wereldtaal en onmisbaar in onze Westerse samenleving. Het is bijvoorbeeld belangrijk voor internationale handel en media, en op de universiteit worden veel Engelstalige boeken en artikelen gebruikt. In Nederland beginnen kinderen op de basisschool al met het leren van Engels. Voor veel Nederlandse kinderen is dit dus de tweede taal die ze leren. Maar voor een ander deel is het al de derde taal of zelfs de vierde taal. Deze kinderen worden meertalig
genoemd. Zij spreken dan als moedertaal (L1) bijvoorbeeld Turks en als tweede taal (L2) Nederlands. De derde taal die zij leren (L3) is in de meeste gevallen Engels. Belangrijk is om te vermelden dat deze kinderen hun moedertaal, die vaak een minderheidstaal is in het land waar ze wonen, voornamelijk alleen thuis spreken (De Houwer, 2015). Zij horen in de eerste jaren van hun leven thuis vooral de minderheidstaal (bijvoorbeeld Turks), maar worden vanaf hun vierde jaar vaak veel meer blootgesteld aan vaker de meerderheidstaal (Nederlands) omdat ze naar school gaan. Er is dus sprake van enige nuance. Toch worden, om verwarring te voorkomen, moedertaalsprekers van het Nederlands in het huidige onderzoek L1 kinderen genoemd en moedertaalsprekers van een andere taal worden L2 kinderen genoemd.
Lambert (1981) stelt tweetaligen in een positief daglicht. Volgens hem hebben
tweetaligen een voordeel op cognitief en sociaal gebied. Zo stelt hij dat tweetaligen zelfs beter op intelligentiematen scoren dan eentaligen. Hij haalt studies aan (o.a. Balkan, 1970; Ianco-Worrall, 1972; Ben-Zeev, 1972) die hebben aangetoond dat tweetaligen uitblinken op verschillende vlakken zoals cognitieve flexibiliteit, creativiteit en probleemoplossend vermogen.
Tegenwoordig zijn in het algemeen de meningen over tweetaligheid verdeeld. Naarmate er meer kritisch onderzoek is gedaan naar dit onderwerp, staan onderzoekers steeds vaker recht tegenover elkaar.
Bialystok (2009) heeft veel onderzoek gedaan over de voordelen en nadelen van tweetaligheid. Zo heeft ze gevonden dat tweetalige kinderen enige talige nadelen ervaren zoals een minder grote woordenschat, maar ze laten wel cognitieve voordelen zien zoals een
verhoogde mate van executief functioneren ten opzichte van eentaligen. Bij de sectie ‘eerder onderzoek’ zullen de verschillende bevindingen van onderzoekers verder uitgelicht worden.
Wanneer men wil stellen dat er werkelijk een voordeel is aan tweetaligheid, zijn twee factoren zeer belangrijk: de mate van bekwaamheid en de sociale status van de talen (Jessner, 1999). Ten eerste moet de mate van bekwaamheid erg hoog zijn in beide talen, zoals gesteld is in de threshold hypothese van Cummins (1979). Volgens deze theorie is tweetalig zijn niet
voordelig, tenzij een leerder een bepaald niveau van vaardigheid heeft bereikt in de talen. Het is ook belangrijk om vaardig te zijn in de moedertaal vóór het leren van een tweede taal of zelfs een derde taal, anders zal een leerder niet bekwaam kunnen worden in L2 en L3. Dit geldt echter niet voor kinderen die vanaf hun geboorte al twee talen leren; deze moeten vaardig zijn in beide moedertalen. Ten tweede is de sociale status van talen belangrijk. Zo zijn Baskisch en Catalaans talen die beide een vergelijkbare status hebben in Spanje (Cenoz, 2003). De sociaaleconomische status (SES) in de Baskische en Catalaanse gemeenschap is ook vergelijkbaar met de SES van de taal die de meerderheid spreekt (Spaans). Baskisch en Catalaans zijn hierbij ook erkend als officiële talen in Spanje. In Nederland is Fries een officiële taal met een vergelijkbare status als het Nederlands. Maar vergelijk dit met een taal zoals Turks in Nederland. Ook al is er een grote Turkse gemeenschap in Nederland, Turks is geen officiële taal in Nederland en hiernaast is de SES in de Turkse gemeenschap in veel gevallen lager dan de gemeenschap die Nederlands als moedertaal beheerst. Turkse en Marokkaanse particuliere huishoudens hebben significant minder besteedbaar inkomen dan autochtone gezinnen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2017). Het is dus belangrijk om de factoren van bekwaamheid en sociale status van de taal mee te nemen wanneer er wordt gesproken over voordelen van tweetaligheid.
Het is ook belangrijk om het verschil aan te kaarten tussen ‘active bilinguals’ en ‘foreign language users’ (Cenoz, 2013). In dit onderzoek zal worden gekeken naar ‘active bilinguals’. Dit zijn tweetaligen die de twee talen die ze spreken dagelijks gebruiken. Zo spreken ze bijvoorbeeld Marokkaans-Arabisch thuis en spreken ze Nederlands op school. Daarnaast zijn er ‘foreign language users’. Dit zijn tweetaligen die de tweede taal veel minder gebruiken dan ‘active bilinguals’ en alleen in specifieke situaties. Zo kan iemand als moedertaal Nederlands spreken en als tweede taal Duits hebben geleerd op school, maar alleen Duits spreken in de les. Omdat foreign language users niet vaardig genoeg zijn (om bijvoorbeeld vloeiend de tweede taal te praten) worden ze niet meegenomen in het onderzoek. In dit onderzoek zullen dus alleen ‘active
bilinguals’ meegenomen worden.
Er zal in dit onderzoek gesproken worden over ‘active bilinguals’ die als moedertaal een taal spreken die een lagere sociale status genieten dan de officiële taal in Nederland. Deze talen zijn bijvoorbeeld: Turks, Arabisch, Pools, Ghanees en Berberse talen.
Het is mogelijk dat tweetaligen bepaalde grammaticale fouten maken doordat grammaticale structuren in de twee talen van elkaar verschillen. In het Engels wordt dit
fenomeen aangeduid met ‘transfer’, een term die vanaf nu gebruikt zal worden. Transfer houdt in dat bepaalde grammaticale regels uit de moedertaal worden ‘overgedragen’ naar de tweede taal en dat hieruit grammaticale fouten kunnen ontstaan. Een definitie van Odlin (1989, aangehaald in Murphy, 2003) luidt: “transfer is the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired”. Hierbij is er een verschil tussen positieve en negatieve transfer. Positieve transfer wil zeggen dat de overeenkomsten tussen twee talen ervoor zorgen dat het aanleren van de tweede taal gefaciliteerd wordt. Daarentegen betekent negatieve transfer dat de verschillen tussen twee talen ervoor zorgen dat het verwerven van de tweede taal bemoeilijkt wordt. Zo gebruikt een Engelsman het lidwoord ‘the’, terwijl het Nederlands twee bepaalde lidwoorden heeft, namelijk ‘de’ en ‘het’. Wanneer er gekozen moet worden voor één van deze twee lidwoorden zou een Engelsman waarschijnlijk vaker kiezen voor ‘de’.
Negatieve transfer kan ook optreden omdat er bij veel talen geen verschil is tussen de woordvolgorde van bij- en hoofdzin. Bij het Nederlands is dit wel zo. De reden dat hier transfer kan opspelen is omdat de structuur van het Nederlands verandert bij het toevoegen van een voegwoord zoals ‘nadat’. Normaal is de structuur ‘subject-verb-object’ (SVO), maar na een voegwoord wordt het ‘subject-object-verb’(SOV). Dit kan verwarrend zijn voor mensen met Nederlands als L2, zij zouden namelijk de SVO-structuur aanhouden in de bijzin.
Eerder onderzoek
Zoals al eerder is opgemerkt zijn er tegenstrijdige conclusies te vinden in eerder onderzoek over tweetaligheid en de rol van tweetaligheid bij taalverwerving. Sommige onderzoekers vinden positieve invloeden van tweetaligheid (Ricciardelli, 1992; Bialystok, 2001; Galambos &
Goldin-Meadow, 1990; Bild & Swain, 1989), terwijl andere onderzoekers vooral negatieve invloeden vinden (Vallen & Stijnen, 1991; Hacquebord, 1989; Van Gelderen et al. 2003; Van Boxtel, 2005).
Een onderzoek dat een positieve invloed van tweetaligheid vond is uitgevoerd door Ricciardelli (1992, aangehaald in Cenoz, 2003). Hij onderzocht 57 Italiaans-Engelse tweetaligen en 55 Engelse eentaligen. Het bleek dat tweetaligen met een hoge mate van bekwaamheid in de talen voordelen lieten zien op gebied van divergent denken, verbeeldingskracht, perceptuele organisatie en leesprestatie. Het meest interessante resultaat was dat de tweetaligen ook beter scoorden op grammaticaal bewustzijn. Grammaticaal bewustzijn houdt in dat iemand expliciete kennis heeft over de grammaticale onderdelen van een taal.
Tweetaligheid wordt ook in verband gebracht met metalinguïstisch bewustzijn - de vaardigheid om over eigenschappen van taal na te denken en het te kunnen manipuleren. Zo kan iemand zich er bewust van zijn dat een grammaticaal incorrecte zin veranderd kan worden. Dit is verwant aan grammaticaal bewustzijn, maar niet hetzelfde. Tweetaligen zouden beter presteren dan eentaligen op taken waar ze ‘abnormale’ zinnen moesten identificeren - zinnen die in een semantisch oogpunt onzin zijn, maar grammaticaal correct zijn. Dit blijkt uit een review van Bialystok (2001). Er wordt echter niet van tweetaligen verwacht dat ze beter presteren op taken waar ze semantisch en grammaticaal incorrecte zinnen moeten identificeren.
Bij een ander onderzoek naar metalinguïstisch bewustzijn bij kinderen is ook gevonden dat tweetaligen een beter ‘gevoel’ voor incorrecte zinnen hebben dan eentaligen, maar ze lijken de fouten niet beter te begrijpen (Galambos & Goldin-Meadow, 1990). In dit Amerikaanse onderzoek deden kinderen mee van 4;5 jaar tot 8;0 jaar. Hiervan waren 64 kinderen eentalig (L1 was Engels of Spaans) en 32 kinderen waren tweetalig (Spaans als L1 en Engels als L2). Ze moesten metalinguïstische taken maken. In een van de taken moesten ze bepalen of zinnen grammaticaal correct waren. In een andere taak werden de kinderen geacht om de fouten te verbeteren en in de laatste taak moesten ze uitleggen waarom de zinnen incorrect waren. Het bleek dat tweetaligen meer grammaticale fouten konden aanwijzen wanneer ze even vaardig waren in Spaans als de Spaanse eentaligen. Bij de Spaanse en Engelse taken konden tweetaligen de zinnen ook op een correcte grammaticale manier verbeteren. Tweetaligen lieten alleen geen verschil vergeleken met eentaligen zien wanneer ze moesten uitleggen waarom zinnen fout
waren.
Interessant is ook dat Amerikaans onderzoek heeft aangetoond dat L2 leerlingen die Frans als L3 leren betere resultaten laten zien op Franse toetsen dan L1 leerlingen (Bild &
Swain, 1989). Deze leerlingen zaten op de tweede klas van de middelbare school. Hierbij werden 47 leerlingen geselecteerd met Engels, Frans of een niet-Romaanse taal als L1. In de steekproef zaten onder andere immigranten.
Vergeleken met de artikelen die hierboven besproken zijn, bestaat er onderzoek met tegengestelde conclusies: tweetaligheid zou helemaal niet voordelig zijn. Nederlands onderzoek heeft aangetoond dat L2 leerlingen minder succes op school boeken dan L1 leerlingen (Vallen & Stijnen, 1991, aangehaald in Van Gelderen et al. 2003). Zo zouden L2 leerlingen op de
middelbare school (13-15 jaar) in Nederland juist minder goed presteren dan L1 leerlingen op taken waarbij leesvaardigheid, grammatica en woordenschat worden getoetst (Hacquebord, 1989, aangehaald in Van Gelderen et al. 2003).
Dit soort resultaten worden ook gevonden in recent Nederlands onderzoek. In het onderzoek van Van Gelderen et al. (2003) deden leerlingen uit de 2e klas van verschillende Nederlandse middelbare scholen mee. Van deze leerlingen spraken er 281 Nederlands als moedertaal, en 57 leerlingen spraken Nederlands als hun tweede taal. Deze leerlingen hadden een Turkse, Marokkaanse of Surinaamse achtergrond. In het onderzoek werden taken afgenomen die onder andere leesvaardigheid, woordenschat en kennis van grammatica maten. Het bleek dat L2 leerlingen minder goed scoorden dan L1 leerlingen op deze taken. De onderzoekers hebben ook gekeken naar de prestaties op Engelse taalvaardigheid (L3). Hiervoor zijn vergelijkbare taken afgenomen. Uit de resultaten bleek dat L2 leerlingen eveneens minder goed presteerden dan L1 leerlingen, maar dit verschil was wel kleiner dan bij de Nederlandse taken.
Op het gebied van Nederlandse grammatica is ook onderzocht of L2-leerders van het Nederlands op L1-niveau presteerden op grammaticataken. Maar een klein aantal van de L2-leerders presteerde op L1-niveau (Van Boxtel, 2005). Er deden 36 moedertaalsprekers mee en 43 L2-leerders. Tussen de L2-leerders zaten ook Turkstaligen. Een van de taken was een
zinsbeoordelingstaak, waarbij de deelnemers aangaven welke zin ze beter vonden. Maar één Turkstalige deelnemer wist hierop vergelijkbaar te scoren aan de moedertaalsprekers.
minderheidstaal lager is dan de taal die de meerderheid spreekt, tweetaligheid minder snel een voordeel zal opleveren.
Hiernaast is het mogelijk dat er helemaal geen verschil is tussen eentaligen en tweetaligen. Dit laat Nederlands onderzoek ook zien. Zo is de Engelse taalvaardigheid onderzocht bij eentaligen die Nederlands spraken, en tweetalige immigranten die naast het Nederlands Turks spraken of Arabisch (Sanders & Meijers, 1995, aangehaald in Cenoz, 2013). Tussen de groepen werden geen verschillen gevonden. Bovendien liet een ander onderzoek zien dat er geen verschil is op Engelse schrijfvaardigheid bij Nederlandse eentaligen en tweetaligen met Nederlands als L2 (Schoonen et al., 2002). Aan dit onderzoek deden middelbare school leerlingen mee van 13-14 jaar oud.
Samengevat zijn er dus tegenstrijdige opvattingen over tweetaligheid. Het blijkt dat de ervaring met taal een voordeel kan zijn door bijvoorbeeld een vergroot grammaticaal bewustzijn, maar als gekeken wordt naar Nederlands onderzoek blijkt dit niet zo te zijn en presteren L2 sprekers vaak minder goed dan L1 sprekers. Opvallend is dat de L2 sprekers in Nederlands onderzoek talen spreken die niet verwant zijn aan het Nederlands. In het huidige onderzoek luiden de verwachtingen als volgt: L1 sprekers presteren beter dan L2 sprekers op Nederlandse grammatica door het fenomeen van transfer - L2 sprekers presteren beter dan L1 sprekers op Engelse grammatica door de eerdere ervaring met taal.
Theoretische & Praktische relevantie
Binnen het eerdere onderzoek is er niet veel onderzoek naar tweede- en derde taalverwerving bij kinderen rond de basisschoolleeftijd gedaan. Het meeste onderzoek is gedaan bij studenten en volwassenen. Volgens Van der Linden en Kuiken (2012) is er de laatste tijd veel onderzoek gedaan bij volwassene L2-leerders waarbij gekeken is of het mogelijk is om het niveau van een moedertaalspreker te behalen. Maar veel informatie over het aanleren van een derde taal bij L2 sprekers is er niet, vooral niet als het om kinderen gaat. Om meer te weten over taalverwerving bij kinderen is het huidige onderzoek zeer relevant. Ook is de steekproef relatief groot (totaal N=114), waardoor er concretere conclusies getrokken kunnen worden.
taalvaardigheid van L2 kinderen te onderzoeken. Als bijvoorbeeld blijkt dat L2 kinderen
achterlopen op Engelse (en Nederlandse) taalvaardigheid ten opzichte van L1 kinderen, zou het handig kunnen zijn om het onderwijs aan te passen voor deze kinderen. Dit kan ook preventief werken: het zou namelijk kunnen zijn dat deze kinderen risico lopen op een achterstand. Er zijn op dit moment interventies zoals Taallijn (Aarssen, Abell & Stoep, 2016), waarin de
taalontwikkeling van lage SES-kinderen (0-7 jaar) preventief gestimuleerd word. Maar voor iets oudere basisschoolkinderen met een mogelijke achterstand is nog onderzoek nodig.
Methode
Het huidige onderzoek wordt mogelijk gemaakt door het ORWELL-project. ORWELL staat voor ‘ORal and Written English Language Learning’. In dit onderzoek wordt de Engelse- en Nederlandse taalvaardigheid van basisschoolleerlingen gemeten. De leerlingen zullen 3 jaar lang gevolgd worden om de ontwikkeling van hun vaardigheden in kaart te brengen. Aspecten van taalvaardigheid zoals woordenschat en spelling worden getoetst, maar ook factoren zoals motivatie en intelligentie. Deze variabelen worden gemeten door middel van een grote
testbatterij waarbij klassikale maar ook individuele sessies worden afgenomen bij de kinderen. In het huidige onderzoek zal gekeken worden of L2 leerlingen uit groep 6 beter presteren op Nederlandse en Engelse zinsstructuur-taken dan L1 kinderen doordat ze al eerdere ervaring hebben met het leren van taal, of dat L2 leerlingen juist minder goed presteren dan L1 leerlingen doordat er transfer optreedt. Hiernaast is het ook mogelijk dat er geen verschil is.
Proefpersonen
De deelnemers van het huidige onderzoek waren 114 groep 6-leerlingen uit 6 basisscholen in Nederland. Deze kinderen waren 9 tot 10 jaar oud. Deze leerlingen waren deel van een grotere sample van het ORWELL-project, bestaande uit 296 leerlingen. Enkele leerlingen uit de groepen hadden geen toestemming gekregen van hun ouders om mee te doen en zijn uitgesloten van het onderzoek. Er zal gecontroleerd worden voor een variabele, namelijk intelligentie (IQ-score). Het is belangrijk om te controleren voor intelligentie aangezien de resultaten anders vertekend
kunnen worden. Iemand kan namelijk hoog scoren op een bepaalde test doordat hij intelligenter dan gemiddeld is.
Er waren veel verschillende talen van de L2 leerlingen in de steekproef, waardoor deze erg heterogeen is. De talen uit de steekproef bestonden uit: Engels, Grieks, Frans, Slowaaks, Surinaams, Portugees, Papiaments, Ghanees, Afrikaans, Marokkaans, Turks, Arabisch, Georgisch, Indonesisch, Hindoestaans, Urdu en Pools.
Materialen
De leerlingen hebben allen een vragenlijst ingevuld over hun achtergrond en de taal die ze thuis spreken. Hiernaast hebben ze twee grammatica taken gedaan, de Clinical Evaluation of
Language Fundamentals Nederlands, zinnen samenstellen (CELF-NL) en de Clinical Evaluation of Language Fundamentals Engels, zinnen begrijpen (CELF-EN). Intelligentie werd gemeten met behulp van de RAVEN Standard Progressive Matrices-taak. De taken waren allemaal deel van de testbatterij van het ORWELL-project.
Vragenlijst “Geboorteland en Thuistaal”
Met behulp van deze vragenlijst kan gekeken worden wat de achtergrond van elk kind is. Er wordt gevraagd waar het kind geboren is, waar de ouders geboren zijn, hoeveel broers/zussen het kind heeft, welke taal er thuis gesproken wordt, en met wie het kind de thuistaal spreekt. Hierna wordt gevraagd hoe goed het kind de taal die thuis wordt gesproken kan spreken, verstaan, lezen en schrijven. Verder wordt uitgevraagd hoe vaak het kind bijvoorbeeld chat en films kijkt in de thuistaal.
CELF- zinnen samenstellen Nederlands (CELF-ZS NL)
De CELF-ZS NL is een semi-productieve Nederlandse zinsstructuur taak. Het kind krijgt enkele woorden te zien waarmee het twee zinnen beoogt op te schrijven. Bij enkele opgaven was het mogelijk om drie grammaticaal-correcte zinnen te maken, maar hierbij werd ook naar twee zinnen gevraagd. Er zijn in totaal 13 opgaven. De maximale score is 13 en de minimale score is 0. Wanneer het kind de twee zinnen van de opgave correct beantwoord heeft, wordt er 1 punt
gegeven.
Een voorbeeld: het kind ziet de woorden ‘keek naar’ ‘het meisje’ ‘de jongen’. Hiermee kan het kind de volgende zinnen maken:
1. Het meisje keek naar de jongen. 2. De jongen keek naar het meisje.
Alle opgaven in deze taak worden afgenomen, maar het fenomeen van transfer komt voor in de laatste vier opgaven, aangezien er hier een bijzin gemaakt moet worden. De woordvolgorde verandert na het toevoegen van een voegwoord in SOV. Een voorbeeld van de woorden die in een dergelijke opgave worden gebruikt is:
Opg. 10: ‘hij’ ‘de bus’ ‘nam’ ‘het huis’ ‘verliet’ ‘nadat hij’
CELF-Sentence Structure Engels zinnen begrijpen (CELF-SS EN)
De CELF-SS EN is een begripstaak, waarbij net als bij de CELF-NL de zinsstructuur belangrijk is. Bij deze taak krijgt het kind vier plaatjes te zien. Hiernaast krijgt het kind een zin in het Engels te horen. Deze zin is ingesproken door een moedertaalspreker van het Engels. Het kind moet het plaatje kiezen dat het beste bij de zin hoort. De zinnen worden steeds moeilijker. In totaal zijn er 29 opgaven, waarvan 3 oefenopgaven. De maximale score is 26 en de minimale score is 0. Per juiste opgave wordt 1 punt gegeven.
Een voorbeeld van een makkelijke opgave is: ‘I can eat this’. Een voorbeeld van een moeilijkere opgave is: ‘The first two children are in line, but the third child is still playing.’
RAVEN Standard Progressive Matrices (RPM)
De RAVEN is een cultuurvrije intelligentietest die non-verbale intelligentie (logisch redeneren) meet. In totaal zijn er 60 opgaven met 6 meerkeuze antwoorden. De maximale score is 60 en de minimale score is 0. De matrices bestaan uit patronen waarvan een deel ontbreekt. De
moeilijkheidsgraad is progressief en het doel is om principes, relaties en regels te ontdekken tussen de patronen.
De taken werden klassikaal afgenomen. De kinderen maakten de taken zelfstandig op een tablet, hierbij gebruikten zij een koptelefoon voor taken waarbij audio nodig was. Bij elke taak was ook eerst een instructiefilmpje te zien zodat de kinderen de taak konden begrijpen. Voordat ze
begonnen met de echte taken kregen ze enkele oefentaken aangeboden.
Er waren maximaal vier testleiders aanwezig om de kinderen te helpen als ze vragen hadden of als er technische problemen waren. Er waren in totaal vijf sessies van 60 minuten, verspreid over 3-5 dagen. Dit verschilde per school, aangezien de scholen verschillende roosters hadden en op de meeste scholen werd niet doorgegaan met testen in de pauzes.
Er waren ook individuele taken. Hierbij zat een testleider één op één met een kind en werden de taken afgenomen volgens het protocol. Bij taken met verbale antwoorden werden ook geluidsopnames genomen. De moedertaalvragenlijst werd bijvoorbeeld individueel afgenomen.
Resultaten
De steekproef bestond aan het begin uit 137 leerlingen. Er zijn echter deelnemers uit de sample gehaald omdat er data miste, of als zij niet alle benodigde tests doorlopen hadden. Uiteindelijk waren er 114 deelnemers.
Voordat er analyses konden worden uitgevoerd werd ten eerste gekeken naar de moedertaal vragenlijst. Op basis van de antwoorden is gekozen om de leerling in de
‘Nederlands’-groep of de ‘Anders’-groep te plaatsen. Moedertaalsprekers van het Nederlands werden geplaatst in de ‘Nederlands’-groep. Wanneer duidelijk was dat er thuis een andere taal werd gesproken, werden de leerlingen in de ‘Anders’-groep geplaatst.
Outliers zijn uit de data gehaald wanneer de score van de test (bijna) 0 was. Er is één outlier uitgehaald op basis van een te lage score op de CELF-EN, waardoor N=113 werd. Hierdoor is er gecontroleerd voor leerlingen die de taken niet serieus hebben gemaakt.
In tabel 1 staan de gemiddelden, de standaarddeviaties en de minimale- en maximale scores van de tests.
Gemiddelde Scores en Standaarddeviaties op de CELF-EN, CELF-NL en de RAVEN voor Leerlingen met Nederlands als Moedertaal (NL) en Leerlingen met een andere Moedertaal (Anders).
N Gemiddelde score Standaarddeviatie Min – Max score
CELF-EN - NL 53 19.89 4.10 0 – 26 CELF-EN - Anders 60 20.00 5.36 0 – 26 CELF-NL - NL 53 9.17 2.08 0 – 13 CELF-NL - Anders 60 8.27 2.41 0 – 13 RAVEN - NL 53 36.58 6.38 0 – 60 RAVEN - Anders 60 33.67 6.76 0 – 60
Kijkend naar de descriptieve data vallen al een aantal dingen op. De leerlingen hebben
vergelijkbaar gescoord op de CELF-EN (max. score = 26), maar de standaarddeviatie was vrij groot: 4.10 voor de Nederlands groep en zelfs 5.36 voor de Anders groep. Op de resultaten van de CELF-NL is een subtiel verschil te zien tussen de groepen (max. score = 13), maar de
standaarddeviatie is ook vrij groot: 2.08 voor de Nederlands groep en 2.41 voor de Anders groep. Op de RAVEN is ook een verschil te vinden tussen de groepen (max. score = 60), met opnieuw een hoge standaarddeviatie: 6.38 voor de Nederlands groep en 6.76 voor de Anders groep.
Voor de analyses is eerst gekeken naar de assumpties. De data van de CELF-NL en de CELF-EN zijn niet normaal verdeeld volgens de Shapiro-Wilk toets. Hierdoor is gekozen om
non-parametrische tests uit te voeren om te kijken of er verschillen zijn tussen de twee verschillende groepen kinderen (NL of Anders als moedertaal) op meerdere afhankelijke variabelen (de CELF-NL en de CELF-EN).
Het is uiteindelijk niet mogelijk geweest om te controleren voor intelligentie, omdat dit niet mogelijk is bij non-parametrisch toetsen in SPSS. Hierdoor is gekozen om de RAVEN niet mee te nemen als covariaat in de analyses. Wel is er nog gekeken of de groepen verschillen op de RAVEN door middel van een Mann-Whitney U test. Dit bleek zo te zijn, p < .05.
Hypothese 1: L2 leerlingen presteren beter dan L1 leerlingen op Engelse grammatica
Om te kijken of de prestatie van de twee groepen leerlingen van elkaar verschillen op Engelse grammatica is een Mann-Whitney U test uitgevoerd voor de CELF-EN. Hieruit bleek dat p = .96, wat laat zien de twee groepen niet verschillen in score op de CELF-EN. Hypothese 1 kan dus verworpen worden.
Hypothese 2: L1 leerlingen presteren beter dan L2 leerlingen op Nederlandse grammatica
Vervolgens is de Mann-Whitney U test uitgevoerd voor de CELF-NL, om te kijken of de twee groepen verschillend presteren op Nederlandse grammatica. Uit deze test bleek dat p = .053, wat betekent dat er net geen significant verschil is in score tussen de twee groepen op de CELF-NL. Omdat er toch bijna een significant verschil was, is er nog gekeken naar de scores op de laatste vier vragen van de CELF-NL, waar specifiek negatieve transfer zou kunnen optreden. In Tabel 2 volgen de gemiddelden en de standaarddeviaties.
Tabel 2
Gemiddelde Scores en Standaarddeviaties op de laatste 4 Vragen van de CELF-NL voor Leerlingen met Nederlands als Moedertaal (NL) en Leerlingen met een andere Moedertaal (Anders).
N Gemiddelde score Standaarddeviatie
Laatste 4 vragen CELF-NL (NL) 53 2.13 1.18 Laatste 4 vragen CELF-NL (Anders) 60 1.40 1.11
Opvallend aan de descriptieve data is dat de gemiddelde scores van de groepen relatief ver uit elkaar liggen (max. score = 4). De ‘Anders’-groep heeft gemiddeld minder dan de helft van de vragen goed, terwijl de ‘Nederlands’-groep wel meer dan de helft correct heeft
Over deze scores is ook een Mann-Whitney U test uitgevoerd. Uit de test is gebleken dat p < .001, wat betekent dat er inderdaad een verschil is tussen de twee groepen op de vier laatste vragen van de CELF-NL.
De hypothese kan verworpen worden gekeken naar de gehele CELF-NL taak, maar gekeken naar de laatste vier vragen kan de hypothese aangenomen worden.
Conclusies & Discussie
In dit onderzoek is gekeken of tweetalige kinderen uit groep 6 beter presteerden op Nederlandse- en Engelse grammatica-taken dan eentalige kinderen. De resultaten zijn verzameld door middel van afname van klassikale en individuele testen in het kader van het ORWELL-project.
Om de hoofdvraag te beantwoorden is gekeken met behulp van statistische analyses of L1- en L2 leerlingen verschillend presteren op Nederlandse en Engelse grammatica. Uit de resultaten van de analyses is gebleken dat de twee groepen leerlingen niet significant verschillend presteerden op Nederlandse en Engelse grammatica. Dit resultaat werd niet verwacht. Kijkend naar de laatste vier vragen van de Clinical Evaluation of Language Fundamentals Nederlands, zinnen
samenstellen (CELF-NL), waar transfer zou kunnen optreden, is echter wel een verschil gevonden tussen de groepen. Dit was wel volgens verwachting.
Dat de leerlingen uit de twee groepen niet verschillend hebben gepresteerd op de gehele taken kan betekenen dat L1-leerlingen en L2-leerlingen ongeveer even goed zijn in Nederlandse grammatica, en dat ze even goed zijn in Engelse grammatica. Er zou dus geen verschil te vinden zijn tussen eentaligen en tweetaligen.
Dit resultaat wordt ondersteund door eerder onderzoek, waarbij geen verschil gevonden werd tussen Nederlandse moedertaalsprekers en Nederlanders met een Turkse of Marokkaanse migratieachtergrond op Engelse taalvaardigheid (Sanders & Meijers, 1995, aangehaald in Cenoz, 2013).
Er is echter geen eerder onderzoek gevonden waarbij het resultaat wordt ondersteund waar geen verschil is gevonden op Nederlandse taalvaardigheid. Dit is tegen de verwachtingen in, omdat er uit eerder onderzoek is gebleken dat L2 leerlingen minder goed op Nederlandse taalvaardigheid presteren dan L1 leerlingen (Vallen & Stijnen, 1991, aangehaald in Van
Gelderen et al. 2003). Maar, wanneer gekeken wordt naar de laatste vier vragen van de CELF-NL worden de bevindingen van eerder onderzoek wel gesteund.
Het lijkt er dus op dat in het huidige onderzoek eerdere ervaring met taal geen rol heeft gespeeld voor de L2 leerlingen, aangezien ze even goed gepresteerd hebben als de L1 leerlingen. Er lijkt wel negatieve transfer te zijn opgetreden, aangezien de groepen leerlingen verschillend presteerden op Nederlandse grammatica-vragen waarbij transfer zou kunnen spelen.
Dat er geen verschil is gevonden tussen de groepen wil niet gelijk zeggen dat ervaring met taal geen invloed heeft. Het huidige onderzoek kent namelijk enkele beperkingen. Ten eerste was de steekproef in de groep van ‘andere’ moedertaalsprekers een erg heterogene groep. Er zaten moedertaalsprekers in van veel verschillende soorten talen, ook van Europese talen zoals Frans. Er zaten ook leerlingen bij die thuis werden blootgesteld aan drie of meer talen. Ook waren er enkele leerlingen die thuis Engels spraken, wat de resultaten vertekend kan hebben.
De indeling van de twee groepen is uiteindelijk ook op een vrij eenvoudige manier verlopen. Wanneer de leerling werd blootgesteld aan een andere taal is deze opgenomen in de ‘anders’-groep. Er is dus geen rekening gehouden met het verschil tussen ‘active bilinguals’ en ‘foreign language users’ (Cenoz, 2013). Er kunnen kinderen in de steekproef zitten die dagelijks een andere taal dan het Nederlands spreken, en er kunnen kinderen zijn die een ouder hebben die een andere taal spreekt, maar zelf een minimale kennis van deze taal hebben. Dit draagt bij aan de heterogeniteit van de groep tweetaligen.
Een beperking van het hele project is dat er scholen in de steekproef zitten waar nog geen Engels onderwijs wordt gegeven, terwijl andere scholen wel al zijn begonnen met Engels.
Hierdoor kan het dat sommige leerlingen beter hebben gepresteerd op de Clinical Evaluation of Language Fundamentals Engels, zinnen begrijpen (CELF-EN) doordat ze al Engels onderwijs hebben gehad. Opvallend is dat enkele leerlingen ook regelmatig moeite vertoonden bij het maken van de CELF-NL. Bij de afname van de tests waren regelmatig leerlingen die vroegen om hulp (die niet gegeven mocht worden). Het kan dus zijn dat de CELF-NL te moeilijk was voor sommige leerlingen.
In een vervolgonderzoek zou er beter onderscheid gemaakt kunnen worden tussen ‘active bilinguals’ en ‘foreign language users’. Er zou goed gekeken moeten worden naar de
opgesteld moeten worden over wat wel en niet als tweetalig wordt gezien. Om de groep nog minder heterogeen te maken, zou er gekozen kunnen worden om alleen bepaalde talen op te nemen in de steekproef. Er zouden ook alleen scholen meegenomen kunnen worden waarbij wel/geen Engels onderwijs wordt gegeven. Dit is eerlijker omdat het onderwijs waarschijnlijk invloed heeft op de prestatie op Engelse taken.
Er is ook nog enigszins in detail gekeken naar de precieze zinnen die de leerlingen hebben opgeschreven bij de laatste vier zinnen van de CELF-NL. Een van de zinnen was bijvoorbeeld: ‘De jongen die de wedstijd won was slim’. Opvallend was dat veel leerlingen ‘De wedstrijd was slim die de jongen won’ of iets dergelijks opschreven. Ze draaiden vaak de onderwerpen van de zin om zodat het niet logisch meer klopte. Of L2 leerlingen dit vaker deden dan L1 leerlingen is niet helemaal duidelijk. In een vervolgonderzoek kunnen grammaticale fouten van de verschillende groepen leerlingen nog in detail onderzocht worden.
Ondanks de beperkingen heeft het huidige onderzoek interessante resultaten opgeleverd. Het lijkt er niet op dat meertalige leerlingen achterlopen op Engelse grammatica. Maar het kan zijn dat ze met Nederlandse grammatica meer moeite hebben, aangezien ze verschillend presteerden op de laatste vier vragen van de CELF-NL. Het zou dus kunnen dat meertalige leerlingen meer zouden moeten oefenen met Nederlandse grammatica, en dat hier meer aandacht aan geschonken zou moeten worden. Op basis van de resultaten van het huidige onderzoek hoeft men zich echter geen zorgen te maken over de ontwikkeling van de Engelse taalvaardigheid van deze kinderen.
Literatuurlijst
Aarssen, J., Abell, O., Stoep, J. (2016). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving ‘DeTaallijn'. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge University Press.
Bialystok, E. (2009). Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and cognition, 12(01), 3-11.
Bild, E. R., & Swain, M. (1989). Minority language students in a French immersion programme: Their French proficiency. Journal of Multilingual & Multicultural Development, 10(3), 255-274.
Cenoz, J. (2003). The additive effect of bilingualism on third language acquisition: A review. International Journal of Bilingualism, 7(1), 71-87.
Cenoz, J. (2013). The influence of bilingualism on third language acquisition: Focus on multilingualism. Language Teaching, 46(01), 71-86.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2017, 8 februari) Gemiddeld inkomen; particuliere huishoudens naar diverse kenmerken. Geraadpleegd van
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=70843ned&D1=0 &D2=0-1,9,15,18&D3=17-18,23-28,34-35&D4=l&HD=091217
1446&HDR=G3,T,G1&STB=G2
De Houwer, A. (2015) Minority language parenting in Europe and children's well-being. In N. Cabrera & B. Leyendecker (Eds.), Handbook of Positive Development in Minority Children, Berlin: Springer.
Galambos, S. J., & Goldin-Meadow, S. (1990). The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness. Cognition, 34(1), 1-56.
Jessner, U. (1999). Metalinguistic awareness in multilinguals: Cognitive aspects of third language learning. Language Awareness, 8(3-4), 201-209.
Murphy, S. (2003). Second language transfer during third language acquisition. Working Papers in TESOL & Applied Linguistics, 3(1), 1-21.
Schoonen, R., Van Gelderen, A., De Glopper, K., Hulstijn, J., Snellings, P., Simis, A., & Stevenson, M. (2002). Linguistic Knowledge, Metacognitive Knowledge And Retrieval Speed In L1, L2 And Efl Writing A structural equation modelling approach. In New directions for research in L2 writing (pp. 101-122). Springer Netherlands.
Van Boxtel, S. (2005). Can the late bird catch the worm? Ultimate attainment in L2 syntax. Utrecht: LOT.
Van Gelderen, A., Schoonen, R., De Glopper, K., Hulstijn, J., Snellings, P., Simis, A., & Stevenson, M. (2003). Roles of linguistic knowledge, metacognitive knowledge and processing speed in L3, L2 and L1 reading comprehension: A structural equation modeling approach. International Journal of bilingualism, 7(1), 7-25.
Van der Linden, E., Kuiken, F. (2012) Het succes van tweetalig opvoeden: gids voor ouders en opvoeders. Den Haag: Acco.
