Leerkrachtreflectie op relaties met moeilijke leerlingen
Een N=1 studie naar de effecten van de interventie Leerling Leerkracht Interactie Coaching op de leerkracht-leerlingrelatie in de bovenbouw van de basisschool.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam N. Zomerman Begeleid door: Dr. H.M.Y. Koomen & R. Bosman, MSc
Tweede beoordelaar: Dr. M. Zee Amsterdam, juli 2017
Teacher-reflection on students with difficult behaviour
Abstract
This single-case thesis investigated the effects of the intervention RFRP, a method to improve the teacher-student relationship through reflection of the teacher on the relationship with a specific student. This intervention was used for two teachers from a regular and a special elementary school (for children with behavioural problems) with each two students whose behaviour in the classroom was disruptive and was undermining to a good teacher-student relationship. Both teachers and students filled in a questionnaire on working days of the teachers during nine weeks to measure the quality of the relationship through the constructs closeness and conflict. This study was divided in three phases: baseline, intervention and posttest. Investigated was to what extent closeness and conflict changed positively in
comparison with the baselinephase; in wich phase the greatest changes were seen and finally if an intervention held on one student had effects on the other student. The results showed some improvements for both teachers. For the students the relationshipquality stayed the same or unexpected results were observed. Changes for each student occurred in different phases and lastly, an intervention held on one student had no, or a reverse effect on the other student.
Leerkrachtreflectie op leerlingen met moeilijk gedrag
Samenvatting
Deze N=1 studie onderzocht de effecten van de interventie LLInC, een methodiek om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren. Dat gebeurde door reflectie van de leerkracht op de relatie met een specifieke leerling. De interventie werd ingezet bij twee leerkrachten uit zowel het regulier- als speciaal onderwijs met ieder twee leerlingen die zodanig storend gedrag in de klas lieten zien dat het ondermijnend was voor een goede relatie. De leerkrachten en de leerlingen vulden op werkdagen van de leerkracht gedurende negen weken een korte vragenlijst in om de kwaliteit van de relatie (nabijheid, conflict) te meten. Het onderzoek werd verdeeld in drie fasen: baseline (voormeting), interventiefase en nameting. Onderzocht werd in hoeverre de mate van nabijheid en conflict toe- dan wel afnam; in welke fase van het onderzoek de veranderingen vooral plaatsvonden; en of een interventie op de ene leerling een effect had op de andere leerling. Uit de resultaten bleek dat aspecten van de relaties
verbeterden of gelijk bleven voor de leerkrachten. Voor leerlingen traden nauwelijks
verbeteringen of tegengestelde resultaten op. Er waren verschillen tussen leerlingen in welke fase de veranderingen optraden. En een interventie op de ene leerling had geen of een
tegengesteld effect op de andere leerling.
Leerkrachtreflectie op relaties met moeilijke leerlingen. Een N=1 studie naar de effecten van de interventie Leerling Leerkracht Interactie Coaching op de
leerkracht-leerlingrelatie in de bovenbouw van de basisschool.
Leerlingen die een goede relatie hebben met hun leerkracht laten een betere cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling zien (Crosnoe, Johnson, & Elder, 2004; Pianta &
Stuhlman, 2004; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Echter, bij leerlingen met
gedragsproblemen ervaren leerkrachten juist vaker een minder warme relatie die gekenmerkt wordt door meer conflict (Thijs & Koomen, 2009). Externaliserend gedrag, zoals hyperactief en regelovertredend gedrag, wordt door leerkrachten als meest storend ervaren en het omgaan met deze leerlingen vormt binnen het onderwijs de grootste uitdaging (Adriaens, Van
Grinsven,Van de Woud, Westerik, 2016) waarbij met name de voortdurende blootstelling van de leerkracht aan het gedrag van de leerling ervoor zorgt dat het storende gedrag door de leerkracht als een belasting wordt ervaren (Van der Wolf & Beukering, 2009).
Bij het omgaan met leerlingen met externaliserend gedrag kan een conflictueuze leerkracht-leerling relatie ontstaan waarbij sprake is van een hogere mate van conflict en een lagere mate van nabijheid in vergelijking met relaties met niet gedragsmoeilijke leerlingen (Thijs & Koomen, 2009). In zo’n conflictueuze relatie laat de leerkracht minder sensitief gedrag zien, en kan er sprake zijn van blikvernauwing en een autoritaire en corrigerende houding (Brophy & McCaslin, 1992; Sutherland & Oswald 2005) waardoor het moeilijke gedrag meer toeneemt (Doumen et al., 2008). Dit kan verworden tot een vicieuze cirkel waar het gedrag van de leerling de gevoelens en het handelen van de leerkracht ten aanzien van de leerling beïnvloeden en vice versa (Doumen et al., 2008; Stuhlman & Pianta, 2002). Daardoor kan de ontwikkeling van de leerling kan stagneren (Brophy & McCaslin, 1992; Sutherland & Oswald 2005).
Zowel voor de leerling als voor de leerkracht is een goede relatie van belang. Het blijkt dat een goede relatie tussen de leerkracht en leerling een beschermende factor kan zijn die kan voorkomen dat de gedragsproblemen bij de leerling verergeren (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005). In de meta-analyse van McGrath en Van Bergen (2014) werd gevonden dat leerlingen met externaliserend gedrag een groter risico hebben op een negatieve leerkracht-leerling relatie en dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie bescherming kan bieden voor het verergeren van de problematiek op sociaal-emotioneel gebied en op schools presteren. Uit interviews met leerkrachten (Hargreaves, 2000) komt naar voren dat
de relatie bepoefd wordt door conflicten, afstand en disrespect, raakt dat aan de kern van wat de leerkracht van waarde vindt in het lesgeven; hij wil betekenisvol zijn. Wanneer dat niet lukt, ontstaan gevoelens van stress, onzekerheid, frustratie en incompetentie (Pines, 2002) die uiteindelijk kunnen leiden tot burn-out (Friedman, 2003).
Reflectie van de leerkracht op de relatie met een specifieke leerling is een relatief nieuwe interventie om bij leerkrachten een andere mindset te bevorderen en zo tot meer sensitief handelen ten opzichte van de leerling te komen. Een programma dat hiervan gebruik maakt is het Relationship Focused Reflection Program (RFRP; (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012), in het Nederlands ook wel Leerling Leerkracht Interactie Coaching (LLInC) genoemd. Onderzoek bij kleuterleerkrachten toonde aan dat relatiegerichte reflectie een eerste stap is op weg naar verandering van de relatie (Spilt et al., 2012). Hoewel
leerling-leerkrachtrelaties ook belangrijk blijken te zijn voor oudere leerlingen (Furrer & Skinner, 2003; Roorda et al., 2011) is over deze interventie minder bekend bij de kinderen en
leerkrachten van de bovenbouw van de basisschool. In deze scriptie wordt daarom onderzoek gedaan naar het verbeteren van de relatie met moeilijke leerlingen door relatiegerichte
reflectie in de bovenbouw van de basisschool. Gehechtheidstheorie
De basis van de interventie LLInC is gelegd in de gehechtheidstheorie (Ainsworth & Wittig, 1969; Bowlby, 1969). In deze theorie staat de affectieve band tussen het kind en de opvoeder centraal. Deze band tussen het kind en de gehechtheidsfiguur zorgt voor emotionele veiligheid. Wanneer er sprake is van een veilige gehechtheid fungeert de opvoeder als een veilige basis en veilige haven. Het kind exploreert de wereld in aanwezigheid van de
opvoeder en zoekt troost bij verdriet, pijn en stress. In onderzoek bij veilig gehechte kinderen bleek dat zij inderdaad nieuwsgieriger waren, meer zelfvertrouwen hadden, meer speelden met andere kinderen en een betere relatie hadden met de leerkracht dan de kinderen die onveilig gehecht waren aan de opvoeder (Erikson, Sroufe, & Egeland, 1985; Sroufe, Coffino, & Carlson, 2010).
In gehechtheidsonderzoek wordt een goede gehechtheid van het kind aan de ouder in verband gebracht met een ouder die sensitief en responsief is (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; De Wolff & Van IJzendoorn, 1997; Van IJzendoorn, Juffer, & Duyvesteyn, 1995). Deze ouder kan de signalen van het kind waarnemen, de gedachten en gevoelens begrijpen en daar adequaat op kan reageren. Volgens een verbreed gehechtheidsperspectief kan een sensitieve leerkracht, net als de sensitieve ouder, fungeren als een veilige basis. Ook in de leerkracht-leerlingrelatie zorgt sensitief handelen voor gevoelens van emotionele
veiligheid waardoor het het kind wordt gestimuleerd zich aan te passen aan de eisen van de schoolcontext en tot het juiste gedrag komt om te leren (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Rey, Smith, Yoon, Somers, & Barnett, 2007). In een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie daarentegen, vindt de leerling geen ondersteuning in de relatie met de
leerkracht. Door gevoelens van boosheid en angst kan de leerling een negatieve houding ontwikkelen ten aanzien van de schoolcontext wat een negatieve invloed heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling en het schools presteren (Birch & Ladd, 1997). In de meta-analyse van Roorda et al. (2011) werd de invloed van zowel een positieve als een negatieve
leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid van leerlingen en hun academische uitkomsten onderzocht. Er werd bevestigd dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie positief samenhangt met betrokkenheid en schoolse uitkomsten van de leerling en dat een negatieve leerkracht-leerlingrelatie negatief samenhangt met betrokkenheid en schoolse uitkomsten van de leerling. Ook werd gevonden dat voor leerlingen in het basisonderwijs vooral een negatieve leerkracht-leerlingrelatie invloed heeft op de schoolse betrokkenheid van leerlingen. Uit de meta-analyse van Cornelius-White (2007) bleek eveneens dat warmte en empathie van de leerkracht positief bijdragen aan schoolprestaties van het kind.
Nabijheid en Conflict
In veel onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie op basis van de
gehechtheidstheorie wordt de kwaliteit van de relatie gemeten op basis van de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Met nabijheid wordt de mate van openheid in de communicatie en warmte in de relatie bedoeld en de mate waarin de leerkracht een veilige haven kan zijn voor de leerling. Met conflict worden negatieve interacties tussen de leerkracht en de leerling bedoeld, de leerkracht is dan geen veilige basis van waaruit de leerling kan gaan exploreren (Verschueren & Koomen, 2012). Veel onderzoek is vooral gericht op de constructen nabijheid en conflict waarbij
fhankelijkheid buiten beschouwing wordt gelaten. De reden daarvoor is dat afhankelijkheid een minder eenduidig construct is (McGrath & Van Bergen, 2014). De mate van
afhankelijkheid verandert immers gedurende de ontwikkeling van het kind in de schooltijd, van een jonger kind wordt een andere mate van afhankelijkheid verwacht dan van een ouder kind. Daarnaast wordt afhankelijkheid in verschillende culturen anders gewaardeerd
(Solheim, Berg-Nielsen, & Wichstrøm, 2012). Dit onderzoek blijft daarom beperkt tot het onderzoeken van nabijheid en conflict.
De dimensies nabijheid en conflict vormen een positieve, respectievelijk een negatieve affectieve dimensie van de relatie.Een positieve relatie wordt in verband gebracht met een
hoge score op nabijheid, terwijl een negatieve relatie zich kenmerkt door een hogere score op conflict (Sabol & Pianta, 2012). In de meta-analyse van Lei, Cui, en Chui (2016) werd de relatie tussen de twee dimensies nabijheid en conflict en externaliserend probleemgedrag onderzocht: er werd een significante negatieve relatie gevonden tussen nabijheid en externaliserend probleemgedrag en een postieve correlatie gevonden tussen conflict en externaliserend probleemgedrag. Dat wil zeggen dat zij vonden dat meer nabijheid zorgt voor een afname van externaliserend probleemgedrag.
Het meten van affectieve dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie vindt het meest plaats door rapportage van de leerkracht. De perceptie van kinderen over de leerkracht-leerlingrelatie wordt minder vaak gemeten (Koomen & Jellesma, 2015). Om echter een beter inzicht te krijgen in de leerkracht-leerlingrelatie wordt aangeraden om zowel rapportage van de leerkracht als de leerling te onderzoeken. (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003).
Mentale representaties
Op basis van de ervaringen in de eerste jaren met de ouder wordt een kind geacht een intern werkmodel over relaties te vormen dat zijn/haar gedachten en handelen zal sturen in huidige en toekomstige relaties (Bowlby, 1969; Bretherton, 2005). Zowel voor de leerkracht als de leerling wordt verondersteld dat in de leerkracht-leerlingrelatie beiden hun eigen individuele mentale representaties hebben die het handelen sturen en daardoor de relatie beïnvloeden (Bowlby, 1982; Pianta, 1999; Pianta et al., 2003). Deze mentale representaties zouden, naast de ervaringen in de kindertijd, ook zijn gevormd door ervaringen in andere relaties (Maier, Bernier, Perkrun, Zimmerman, & Grossmann 2004) en zouden bestaan uit gevoelens, overtuigingen en verwachtingen over het zelf, de ander en over relaties. De mentale representaties van leerkrachten gaan over de eigen verwachtingen die de leerkracht over zichzelf als docent heeft, zich competent voelen ten opzichte van het handelen richting de leerling en over de verwachtingen ten opzichte van de leerling (Spilt & Koomen, 2010). Gedacht wordt dat de representaties over het zelf en de ander in stand worden gehouden omdat mensen geneigd zijn ervaringen te zoeken die overeenkomen met hun eigen mentale representaties. Een leerkracht die negatieve gevoelens ervaart ten opzichte van een leerling zal het gedrag van die leerling ook eerder als negatief ervaren (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). Op deze manier ontstaat een “self fulfilling” beeld dat steeds meer wordt bevestigd en
waardoor het mentale werkmodel stabiel wordt over tijd (Pianta, 1999). Omdat mentale representaties onbewust het gedrag sturen, lijkt een interventie op basis van reflectie gegrond. Reflectie van de leerkracht op op de eigen mentale representaties en deze meer flexibel en gedifferentieerd maken, lijkt een logischer aanknopingspunt dan een interventie op het gedrag
van een leerkracht (Pianta, 1999; Spilt et al., 2012). Interventies
Uit literatuuronderzoek van de onderwijsraad (Goei & Kleijnen, 2009) blijkt dat interventies gericht op de omgang met leerlingen met gedragsproblemen zich vooral richten op klassenmanagement en op gedragsmanagement strategieën. Deze interventies zetten in op de kennis en het handelen van de leerkracht. Er zijn echter ook interventies die zich richten op de relatie tussen een leerkracht en een specifieke leerling. Een interventie die zich richt op de leerkracht-leerlingrelatie met een specifieke leerling is Banking Time (Driscoll & Pianta 2010). In deze interventie brengt de leerkracht één op één tijd door met de leerling, waarbij de leraar de leerling observeert. Door het observeren van de leerling wordt beoogd dat de
leerkracht sensitiever wordt voor de emoties van de leerling en daardoor meer responsief kan handelen naar die leerling. Op deze manier worden mogelijkheden gecreëerd om een
positieve, ondersteunende relatie te bewerkstelligen. In de studie werden alleen effecten op de leerkrachtperceptie van nabijheid in de relatie en gedrag van het kind gevonden. Leerkrachten bleken meer nabijheid te ervaren ten opzichte van de leerlingen en rapporteerden een hogere frustratietolerantie bij de leerling en een afname in de gedragsproblemen (Driscoll & Pianta, 2010). Naast de leerkrachtrapportages werden er ook observaties met betrekking tot
leerkracht-leerlinginteracties gedaan. Er werden echter geen effecten gevonden op de observatiematen voor leerkracht-leerlinginteracties.
Bij de interventie LLInC wordt in plaats van in te zetten op kennis over de relatie en interactief handelen juist ingezet op het onderzoeken van de gedachten en gevoelens van de leerkracht die het handelen sturen. In ouder-kindonderzoek is gevonden dat het reflecteren van de ouder op de relatie, de mentale representaties kan beïnvloeden, waardoor het gedrag van de ouder sensitiever wordt (Suchman, DeCoste, Castiglioni, Legow, & Mayes, 2008). Op dezelfde manier zou reflectie ook bij leerkrachten kunnen zorgen voor een betere leerkracht-leerlingrelatie met een specifieke leerling (Pianta, 1999). In een eerste onderzoek bij
kleuterleerkrachten werden effecten van de interventie (LLInC) bij leerkrachten onderzocht. Deze groep werd vergeleken met leerkrachten die een andere interventie kregen, deze was gericht op het handelen van de leerkracht in plaats van het reflecteren door de leerkracht. De perceptie van nabijheid en conflict door leerkrachten en de geobserveerde sensitiviteit van het handelen van de leerkrachten werden gemeten (Spilt et al., 2012) Voor de helft van de deelnemende leerkrachten in de LLInC interventiegroep (N=32) bleek dat reflectie zorgde voor een toename van nabijheid. Voor de andere leerkrachten bleef nabijheid of hoog stabiel of nam de beleving van nabijheid af gedurende de interventie. Voor conflict gold een andere
uitkomst. Leerkrachten die vooraf meer geloofden in de invloed van hun handelen rapporteerden voor de interventie al minder conflict met leerlingen. Leerkrachten die een lagere mate van zelf-effectiviteit (self-efficacy) hadden rapporteerden voor de interventie al meer conflict. De interventie versterkte dit verschil. Voor de hele groep leerkrachten die in de LLInC interventiegroep zaten werd een toename in sensitiviteit van het handelen
geobserveerd. De beleving van de leerlingen over de relatie werd niet onderzocht in dit onderzoek.
Huidig onderzoek
Het huidige onderzoek dat hier wordt beschreven is een N=1 onderzoek bij twee leerkrachten met twee van hun leerlingen. Naast het onderzoeken van effectiviteit middelds de meer gangbare onderzoeken bij grote groepen individuen (RCT’s) kan de effectiviteit van een interventie ook door ander soort onderzoek aangetoond worden, waaronder N=1
onderzoek (Veerman, Yperen, Bijl, Ooms, & Roosma, 2008). N=1 studies zijn onderzoeken in de praktijk, waarbij de natuurlijke omgeving dient als het laboratorium om het effect van een interventie te onderzoeken. De practice based evidence, kan zo een bijdrage leveren aan de evidence based practice (Westen & Bradley, 2005). In N=1 onderzoek wordt gekeken wanneer en hoe deze verandering in het individu tot stand komt (Borckardt et al., 2008). Voor dit onderzoek betekent dat, dat de verandering in de leerkracht-leerlingrelatie gedetailleerd in beeld zijn gebracht door dagelijks de percepties van de leerkrachten en de leerlingen over de relatie te meten en te analyseren. Zowel voor de leerkrachten als de leerlingen is daarvoor gebruik gemaakt van vragenlijsten. Om tot een goede vragenlijst voor de leerlingen te komen was een subdoel van dit onderzoek het maken van een vragenlijst middels een pilotonderzoek.
Dit onderzoek had als doel om na te gaan of de leerkracht-leerlingrelatie door inzet van de interventie LLInC verbetert. Daartoe werd geprobeerd een antwoord te krijgen op de volgende vragen. Ten eerste in hoeverre het relatieaspect nabijheid voor de leerkrachten en leerlingen toeneemt of afneemt (vraag 1). Verwacht werd dat nabijheid voor de leerkrachten en de leerlingen toenam. Ten tweede in hoeverre conflict toeneemt dan wel afneemt voor de leerkrachten en de leerlingen (vraag 2). Verwacht werd dat na de interventie zowel bij de leerkrachten en de leerlingen sprake zou zijn van minder conflict. Ten derde of de
veranderingen vooral te zien zijn tijdens de interventie of in de nameting (vraag 3). Er werd verwacht dat de veranderingen in de interventiefase of in de nametingfase te zien zouden zijn: er zou sprake van kunnen zijn dat de nieuw verworven inzichten direct in het handelen
veranderd werden, maar het kon ook zijn dat dat het handelen, volgend op de nieuwe
bij de leerlingen zodat die vooral in de nameting een verandering lieten zien. Ten vierde of tijdens de interventie op leerling 1 er voor leerling 2 ook al een effect te zien is (vraag 4). Voor de baseline was de verwachting dat deze in principe voor beide leerlingen stabiel zou zijn omdat de leerkracht nog geen interventie had gehad. Leerling 2 heeft echter een langere baseline die deels parallel loopt aan de interventiefase van leerling 1. Daardoor was de verwachting dat mogelijk door de interventie bij leerling 1, door bewustwording van de leerkracht van de eigen gevoelens en gedachten, ook al een effect te zien was op het tweede gedeelte van de baseline van leerling 2.
Methode Participanten
Participant A was een 25 jarige leerkracht (vrouw) van groep 5/6 en werkte vier dagen per week in deze groep. Deze leerkracht was 3 jaar werkzaam op een reguliere basisschool. Leerling A1 (jongen) en leerling A2 (jongen) waren allebei 9 jaar. Beide leerlingen zaten in groep 6, ze zijn in groep 1 op de school gestart en hebben de groepen normaal doorlopen. Participant B was een 37 jarige leerkracht (vrouw) van groep 7 in het speciaal onderwijs en werkte 3 dagen per week in deze groep. Deze leerkracht was 6 jaar werkzaam in het speciaal onderwijs. Leerling B1 (meisje) was 11 jaar en is op school gekomen in groep 5. Leerling B2 (jongen) was 10 jaar en zit vanaf groep 3 op school. Beide leerlingen waren gediagnostiseerd met een autismespectrumstoornis.
Design
Het onderzoek is opgezet als een single case experimental design met een ABC-ontwerp. Er was een baselinefase waarin de leerkrachten op werkdagen een vragenlijst invulden, maar nog niet de interventie aangeboden kregen (A). Dit gebeurde in de
interventiefase (B), waarin nog steeds de vragenlijsten werden ingevuld. In de follow-upfase (C) werden weer alleen de vragenlijsten ingevuld op de werkdagen. In dit onderzoek zag dat er als volgt uit: in de baseline van drie weken voor leerling 1 en vijf weken voor leerling 2 werd door de leerkrachten op alle werkdagen via qualtrics voor beide leerlingen een
vragenlijst ingevuld. De leerlingen vulden elke werkdag van de leerkracht een vragenlijst in. Na de baseline van drie weken werd de interventie ingezet op leerling 1 met de week erna het tweede gesprek van de interventie, gevolgd door een follow-up van 4 weken. Na de
interventie van leerling 1 volgde de interventie op leerling 2 met een follow-up van 2 weken. Ook in de interventie fase en de follow-up werden de vragen door de leerkrachten en de leerlingen ingevuld (zie Tabel 1).
Tabel 1
Design en aantal metingen voor de leerkracht en de leerlingen LK
A&B
Baseline LL1&2 Baseline LL2 Interventie LL1
Interventie LL2 Nameting LL1
Nameting LL1&2 LL A1 Baseline (12 metingen) Interventie (8
metingen)
Nameting (16 metingen) LL B1 Baseline (9 metingen) Interventie (6
metingen)
Nameting (12 metingen)
LL A2 Baseline (20 metingen) Interventie (8
metingen)
Nameting (8 metingen)
LL B2 Baseline (15 metingen) Interventie (6
metingen)
Nameting (6 metingen)
week 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Door verschillende gebeurtenissen waren er minder data beschikbaar dan was
berekend in het design. Leerkrachten of leerlingen waren soms ziek, of er waren studiedagen of feestdagen op school. Op die dagen zijn de vragenlijsten niet ingevuld. De leerkrachten hebben de vragenlijst steeds goed ingevuld op de dagen dat zij werkten. Voor de leerlingen was dat verschillend. De leerlingen van leerkracht A hebben de lijsten steeds goed ingevuld. Voor de kinderen van leerkracht B was het invullen van de boekjes lastig vol te houden, dat resulteerde in minder data en leidde er bij leerling B2 toe dat er alleen gegevens waren van de baseline en de nameting.
Procedure
Leerkrachten zijn benaderd met de vraag of zij mee wilden doen als zij aan de volgende inclusiecriteria voldeden: 1. minimaal 3 dagen voor dezelfde groep werken op een basisschool in groepen 6, 7 of 8; 2. de leerkracht ervoer conflictueuze problemen in de leerkracht-leerling relatie, ontstaan door externaliserend gedrag van de leerling; en 3. de leerkracht wilde de leerkracht-leerlingrelatie verbeteren. Bij eventuele interesse is er een informatiebrief verstuurd (zie Bijlage 1). Nadat de leerkracht aangaf mee te willen doen met het onderzoek is er een gesprek geweest tussen de coach en de leerkracht om twee leerlingen te kiezen. In het gesprek is gevraagd naar het gedrag van de leerlingen. Er werden leerlingen uitgekozen die zodanig externaliserend gedrag vertoonden dat er sprake was van
ondermijning van de relatie. De leerkracht had daarbij gevoelens van irritatie en wist niet meer hoe om te gaan met het gedrag omdat er meerdere methoden van aanpak reeds eerder waren geprobeerd. Na het selecteren van de leerlingen is aan de ouders een informatiebrief gegeven (zie Bijlage 2).
Voor het verkrijgen van een objectieve meting van de mate van gedragsproblemen werd bij de start van het onderzoek de Strenght and Difficulties Questionnaire (SDQ) afgenomen. De leerkrachten vulden deze vragenlijst in. Deze vragenlijst meet de mate van gedragsproblemen van de leerlingen; daarnaast zijn er een aantal vragen over schoolse betrokkenheid afgenomen.
De leerkrachten en de leerlingen startten direct na de kerstvakantie tot negen weken daarna (exclusief de voorjaarsvakantie) met het invullen van de vragenlijsten. De leerkrachten vulden gedurende de negen weken op werkdagen na schooltijd een vragenlijst in over de relatie met de leerlingen. Via de e-mail kregen de leerkrachten dagelijks een link opgestuurd naar de vragenlijsten die in qualtrics werden ingevuld. De leerlingen vulden eveneens dagelijks een vragenlijst in over de relatie met de leerkracht. Om de leerlingen geen
uitzondering te laten zijn in de klas vulde de hele klas dagelijks de vragenlijst in. Elke leerling had daarvoor een eigen boekje waarin voor alle weken per dag de vragenlijsten waren
gebundeld.
Goedkeuring van de ethische commissie van de faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen is verkregen (ID 2016-CDE-6518). Voor aanvang van het onderzoek is actieve informed consent verkregen van de leerkrachten en van de ouders van de
uitgekozen leerlingen (zie Bijlage 1 & 2). Passieve informed consent is voor aanvang van het onderzoek verkregen van de ouders van de overige kinderen in de klas (zie Bijlage 3).
Meetinstrumenten
Relatiebeleving van de leerkracht
Middels de vragenlijsten werden de percepties van de leerkrachten over de leerkracht-leerling relatie gemeten. Per leerling werden dagelijks negen vragen ingevuld. De negen vragen in de vragenlijst bestonden uit één algemene vraag (“hoe voelde u zich vandaag in de klas?”), vier positieve vragen (bijvoorbeeld “ het lukte mij (naam leerling) vandaag de klassenregels te laten volgen”) en vier negatieve vragen (bijvoorbeeld “ Ik werd vandaag snel boos op (naam leerling)”). Tenslotte konden de leerkrachten nog aangeven of die dag nog iets bijzonders was gebeurd. De vragen waren geïnspireerd op de Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007) of afkomstig uit eerder onderzoek (Veeger, 2016) of waren nieuw (zie Bijlage 4).
In dit onderzoek zijn alleen de vragen over nabijheid (twee vragen) en conflict (twee vragen) gebruikt om een antwoord te geven op de onderzoeksvragen. Nabijheid werd gemeten door de vragen “ik had vandaag het gevoel dat ik er voor … was” en “ik heb vandaag met plezier met … gewerkt”. Conflict werd gemeten middels de vraag “ik voelde me vandaag geïrriteerd doordat … niet mee wilde werken” en “ik werd vandaag snel boos op …”. De
vragen over de leerlingen werden boordeeld op een 5-punts Likerstschaal (nee, dat is niet zo; meestal niet; soms; meestal wel; ja, dat is zo). De eerste algemene vraag werd ook
beantwoord op een 5-punts Likertschaal (helemaal niet prettig;niet prettig; neutraal; een beetje prettig; heel prettig).
Relatiebeleving van de leerlingen
De leerlingen vulden gedurende de negen weken op werkdagen van de leerkracht steeds dezelfde vragenlijst in. Middels deze vragen werden de percepties van de leerlingen over de leerkracht-leerling relatie gemeten. Om tot een vragenlijst voor de leerlingen te komen werden vragen verzameld gebaseerd op items deels geïnspireerd op eerder onderzoek (Veeger, 2016) en er kwamen vragen uit de leerlingversie van de Relatie Vragenlijst Leerling ( RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Daarnaast zijn er zijn nieuwe vragen toegevoegd die ook geïnspireerd waren op de RVL. Twaalf vragen werden verzameld waarvan zeven vragen nieuw waren. Met deze vragen is, voorafgaand aan het onderzoek, een pilot uitgevoerd.
Pilot
Gedurende een week werden de vragen getest in een groep 7 met 25 kinderen van een reguliere basisschool. De kinderen vulden dagelijks de vragen in over hun ervaringen die dag op school in relatie tot hun leerkracht. Na het afnemen van de vragenlijsten zijn de vragen op verschillende manieren bekeken. Ten eerste is de leerlingen gevraagd om aan te geven welke vragen volgens hen de beste waren (zie Bijlage 5): op welke vragen konden ze goed antwoord geven en welke vragen vonden zij het meest duidelijk gesteld. Ten tweede is met behulp van statistische analyse (SPSS) gekeken naar de correlatie tussen de vragen (zie Bijlage 6) waardoor bekeken kon worden of de vragen over conflict en nabijheid overeenkomstig de verwachting positief of negatief met elkaar correleerden, en ten derde is, ook met behulp van statistische analyse (SPSS), gekeken welke vragen de meeste variantie vertoonden (zie Bijlage 7).
Zes vragen werden door de leerlingen aangegeven als beste vragen. Vervolgens is de correlatie tussen de vragen berekend. Te zien was dat vragen over nabijheid positief met elkaar correleerden en negatief correleerden met items over conflict. Dat gold omgekeerd ook voor de vragen over conflict. Op deze manier kon er vanuit worden gegaan dat de constructen nabijheid en conflict voldoende werden gemeten door de vragen die uiteindelijk in de
vragenlijst werden opgenomen. Vier vragen die door de leerlingen werden aangeduid als “goede” vragen kwamen overeen met de vragen die ook de grootste variantie hadden en gingen allemaal over het construct nabijheid (“de juf/meester had vandaag aandacht voor mij”; “ik had het vandaag leuk met mijn juf/meester”; “de juf/meester begreep mij vandaag”
en “ik heb vandaag goed opgelet op school”). De vragen over conflict werden door de leerlingen niet als de beste vragen aangegeven. Omdat het wenselijk was om toch een vraag over conflict in de vragenlijst op te nemen, is de vraag over conflict met de grootste variantie opgenomen in de vragenlijst (“de juf/meester en ik waren het vandaag oneens”). Omdat de andere conflictvragen niet als beste werden uitgekozen en de minste variantie vertoonden is er geen evenwichtige verdeling ontstaan in de vragenlijst tussen de vragen over conflict en nabijheid. De eerste vraag van de vragenlijst (hoe voelde je je vandaag in de klas) hoorde niet bij de vragen met de grootste variantie, maar werd wel aangeduid als de beste vraag. Deze vraag is opgenomen in de vragenlijst omdat de vraag als “opwarmertje” geldt.
Gekozen is voor zes vragen voor de leerlingen om de dagelijkse vragenlijst niet te lang voor hen te maken (zie Bijlage 8) De uiteindelijke zes vragen bestonden uit drie vragen uit eerder onderzoek en drie nieuwe vragen. Vijf vragen waren positief geformuleerde vragen (bijvoorbeeld: “ ik had het vandaag leuk met mijn juf”), één vraag was negatief geformuleerd (“ de juf en ik waren het vandaag oneens”). Van de zes vragen gingen drie vragen over het construct nabijheid (bijvoorbeeld: “de juf begreep mij vandaag”), één item ging over conflict (“de juf en ik waren het oneens”) en één item ging over taakbetrokkenheid (“ik heb vandaag goed opgelet”). De eerste vraag was een algemene vraag (“hoe voelde je je vandaag in de klas?”). Tenslotte konden de leerlingen nog aangeven of die dag nog iets bijzonders was gebeurd. De items twee tot en met zes werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal (nee, dat is niet zo; meestal niet; soms; meestal wel; ja, dat is zo). Het eerste item werd beoordeeld op een Likertschaal met smileys. De leerlingen in de pilot gaven aan dat zij de manier van beantwoorden op een likertschaal en met de smileys duidelijk vonden. Voor het huidige onderzoek zijn de vragen “de juf/meester en ik hadden plezier”, “de juf/meester had vandaag aandacht voor mij” gebruikt om nabijheid te meten en “de juf/meester en ik waren het vandaag oneens” voor conflict.
Algemene perceptie van de leerkracht van leerlinggedrag
De Strenght and Difficulties Questionnaire Leerkrachtvragenlijst (SDQ; Diepenmaat, Eijsden, Janssens, Loomans, & Stone, 2014; Goodman, 1997) is een vragenlijst om sociaal-emotionele problemen bij het kind in het primair onderwijs te meten (zie Bijlage 9). De COTAN heeft de psychometrische kwaliteit als voldoende beoordeeld (Cotandocumentatie, 2015; Goedhart, Treffers, Widenfelt, 2003). De SDQ bestaat uit stellingen die betrekking hebben op het gedrag van het kind in de afgelopen zes maanden verdeeld over vijf
subschalen: hyperactiviteit en aandachtsproblemen (5 items, bijvoorbeeld “constant aan het wiebelen of friemelen”); gedragsproblemen (5 items, bijvoorbeeld “heeft vaak driftbuien of
woede-uitbarstingen); emotionele problemen (5 items, bijvoorbeeld “vaak in de put, ongelukkig of in tranen”); prosociaal gedrag (5 items, bijvoorbeeld “aardig tegen jonge kinderen”). De schaal “problemen met leeftijdgenoten” is in dit onderzoek niet gebruikt. In plaats daarvan zijn zes items over taakgedrag/betrokkenheid toegevoegd, gebaseerd op onderzoek van Skinner, Kinderman, & Furrer (2009): “werkt zo hard als hij/zij kan”, “doet net genoeg om mee te komen”, “is betrokken als we met iets nieuws beginnen in de klas”, “doet meer dan gevraagd wordt bij het werken in de klas”, “doet extra zijn best wanneer hij/zij iets niet goed kan” en “probeert het niet eens als het schoolwerk moeilijk wordt”.
In de oorspronkelijke versie van de SDQ dienden de items beantwoord te worden op een 3-puntsschaal, in de huidige versie scoorden de leerkrachten de items op een 5-punts Likertschaal (zeker niet van toepassing; niet echt van toepassing; neutraal/niet zeker; in enige mate van toepassing; zeker van toepassing).
De vragenlijst is eerder toegepast door Wassink (2016). In dat onderzoek werden de volgende gegevens over betrouwbaarheid gevonden: de betrouwbaarheid van de verschillende schalen is respectabel tot zeer goed. De schaal conductproblemen (cronbach’s α = .74) bleek respectabel te zijn en voor de schalen pro-sociaal gedrag (cronbach’s α = .81), hyperactiviteit (cronbach’s α = .83), taakgedrag (cronbach’s α = .85) en emotionele problemen (cronbach’s α = .87) bleek de betrouwbaarheid zeer goed te zijn.
Interventie
Relatiegerichte reflectie
De Leerling-leerkracht Interactie Coaching (LLInC; Spilt et al., 2012) bestond uit twee blokken van twee bijeenkomsten. Tijdens de eerste twee gesprekken ging het over de relatie met de ene leerling, in de laatste twee gesprekken ging het over de andere leerling. In de eerste bijeenkomst werden de gedachten en gevoelens van de leerkracht over de relatie met de betreffende leerling besproken met behulp van het Leerkracht-Relatie Interview (LRI;
Koomen & Lont, 2004; Pianta, 1999). Dit is een semi-gestructureerd interview bestaande uit twaalf vragen over de relatie van de leerkracht met de specifieke leerling. Het interview werd vervolgens door de coach gecodeerd met een kwalitatief coderingssysteem (Koomen & Spilt, 2015) dat twee domeinen omvat: “pedagogisch handelen” en “emoties en gevoelens”. De dimensie pedagogisch handelen betreft de inhoud van het interview en bestaat uit de vier schalen “sensitiviteit van gedragsregulering”, “veilige basis bieden”, “perspectief
nemen/verplaatsten in de leerling” en “effectief leiderschap/doelgerichtheid”. De dimensie emoties en gevoelens betreft de emotionele toon waarmee de gebeurtenissen worden verteld.
Deze dimensie bestaat uit de vier schalen “ hulpeloosheid”, “boosheid/vijandigheid”,
“positieve gevoelens” en “negatieve gevoelens neutraliseren”. Onderzoek in Nederland en de Verenigde Staten ondersteunt de validiteit na training van het LRI bij kleuterleerkrachten (Spilt & Koomen, 2009, 2010; Stuhlman & Pianta, 2002.)
In de tweede bijeenkomst vond een gesprek plaats over het afgenomen interview. Door de coach werd het gecodeerde interview in een relatieprofiel met sterktes en zwaktes gepresenteerd. Dit had als doel een levendig gesprek tussen de coach en de leerkracht waarbij de scores die door de coach waren toegekend niet als een waarheid gepresenteerd werden maar dienden om tot een dialoog te komen waarbij de leerkracht zelf, door vragen van de coach, tot een inzicht kon komen in de eigen mentale representaties en tot een meer diepgaande reflectie kwam over de relatie met de leerling.
De schalen binnen de twee dimensies werden een voor een besproken.De leerkracht werd hierbij nadrukkelijk uitgenodigd om de eigen gedachten hierover te bespreken en aan te geven of hij/zij het er wel of niet mee eens was. Vervolgens werd gekeken naar samenhangen tussen de schalen binnen het pedagogisch handelen enerzijds en emoties en gevoelens
anderzijds en hoe de leerkracht door in te zetten op de ene schaal, de andere schaal zou kunnen beïnvloeden. Zo werd, op basis van het relatieprofiel, een plan van aanpak gemaakt om de relatie met de leerling te verbeteren.
Statistische analyse Visuele analyse
De data zijn geanalyseerd met visuele analyse, een methode om gegevens van N=1 onderzoek te interpreteren (Wolery & Harris, 1982; Lane & Gast, 2014). Visuele analyse kan een verandering in gedrag, of in dit onderzoek een verandering in de beleving van de relatie, laten zien door dat gedrag of de gevoelens van de participant herhaaldelijk te meten en dat visueel zichtbaar te maken (Lane & Gast, 2014). Voor de dagelijkse vragen over nabijheid en conflict zijn voor de leerkracht en de leerling per dag de gemiddelde scores van de vragen berekend. Op deze manier werd voor elke dag één score voor nabijheid en één score voor conflict verkregen.
Voor de vragen over een toe- of afname van nabijheid en conflict (vragen 1 en 2) is per fase middels een within- analyse de gemiddelde score en de mediaan van het construct berekend. Vervolgens is er een between-analyse gemaakt waarin de mean level change van het gemiddelde en de mediaan werd berekend tussen de baseline en de interventiefase (B-A) en de baseline en de nameting (C-A). Omdat volgens Lane en Gast (2014) niet gesproken kan worden van een effect op grond van de berekening van één maat (bijvoorbeeld alleen het
gemiddelde) werd ervan uitgegaan dat een gevonden effect via het gemiddelde bevestigd diende te worden door een effect van de mediaan. Van tevoren werden de criteria bepaald voor effectgroottes. Voor het gemiddelde en de mediaan gold een toe- of afname van 0 tot 0.19 op de antwoordschaal van 5 punten als geen effect, 0.20 tot 0.49 als een klein effect, een toe- of afname van 0.50 tot 0.99 als een matig effect en een toe- of afname van > 1 als een groot effect. Voor de vraag in welke fase de veranderingen plaatsvonden (vraag 3) is een beschrijvende analyse gemaakt. De effectgroottes in de mean level change B-A en C-A zijn met elkaar vergeleken en er is gekeken in welke fase het grootste effect optrad. De laatste vraag, of de werking van de interventie op leerlingen 1 een effect had op leerling 2 (vraag 4), is geprobeerd te beantwoorden door na te gaan of er bij een effect voor leerling 1 in de interventiefase ook al een effect was bij leerling 2 in de baseline fase. Daarvoor is de
baselinefase voor leerling 2 opgedeeld in twee delen: de eerste drie weken waarin voor beide leerlingen de baseline plaatsvond en de twee weken baseline waarbij de interventie op leerling 1 plaatsvond, maar voor leerling 2 nog een baseline gold. Voor deze tussenfase is middels een within-analyse de gemiddelde score en de mediaan van de constructen berekend. Met een between-analyse tussen baseline deel 1 en baseline deel 2 is gekeken of ook leerling 2 al een verbetering te zien was tijdens de interventiefase van leerling. Zo kon worden onderzocht of interventie op een specifieke leerling, effect had op andere leerlingen in dezelfde klas.
Uit onderzoek blijkt dat visuele analyse alléén kan leiden tot overschatting van het effect van behandeling (Borckhardt et al., 2008). Er is een risico op een type-I fout (vals positieven). Dat komt omdat de data niet onafhankelijk zijn van elkaar, dezelfde persoon vult steeds dezelfde vragen in, waardoor er sprake kan zijn van auto-correlatie. Omdat ook in het huidige onderzoek sprake zou kunnen zijn van auto-correlatie, moeten de resultaten
voorzichtig worden geïnterpreteerd.
Resultaten Algemene perceptie van de leerkracht van leerlinggedrag
In het eerste gesprek met de leerkracht zijn de percepties over de leerlingen besproken. Leerkracht A gaf aan dat zij leerling A1 uitkoos vanwege moeilijk gedrag in de klas dat zich uitte in hyperactief gedrag, niet luisteren of het niet voldoen aan het maken van opdrachten. Leerling A2 werd uitgekozen vanwege moeilijk gedrag op het gebied van niet luisteren, meegaan met andere kinderen in storend gedrag. Leerkracht B koos leerling B1 omdat zij moeilijk hoogte kon krijgen van de leerling, het gedrag was zeer wisselend, de een keer betrokken en geïnteresseerd, maar een volgend moment opstandig en onbereikbaar. Leerling
B2 werd gekozen omdat hij moeilijk aan het werk te krijgen was, en moeilijk bereikbaar waardoor er in de relatie steeds sprake was van een strijd om hem aan het werk te krijgen. Beide leerlingen B hadden een diagnose binnen het autismespectrum.
Het gedrag van de uitgekozen leerlingen is middels de SDQ in kaart gebracht (Tabel 2). Een score van 3 of hoger op de gedragingen hyperactiviteit, gedragsproblemen en emotionele problemen en lager dan 3 op de positief gestelde constructen taakgedrag en prociaal gedrag geeft aan dat de leerling volgens de leerkracht op dat gebied problemen heeft. Volgens de perceptie van de leerkracht A liet leerling A1 problemen zien op hyperactiviteit, gedragsproblemen en taakgedrag/betrokkenheid en leerling A2 op emotionele problemen, gedragsproblemen, taakgedrag/betrokkenheid en prosociaal gedrag. Volgens de perceptie van leerkracht B liet leerling B1 problemen zien op emotionele problemen en leerling B2 op hyperactiviteit, taakgedrag/betrokkenheid en prosociaal gedrag.
Relatiebeleving van de leerkracht en de leerling Leerkracht A en leerling A1
Vanuit de perceptie van leerkracht A (Tabel 3; Figuur 1 & 2 in Bijlage 10) geldt dat het gemiddelde niveau van nabijheid ten opzichte van leerling A1 toenam met +0.44 en +0.43 tijdens respectievelijk de interventie en de nameting ten opzichte van de baseline (een klein effect). Met betrekking tot de mediaan was een toename te zien van +1.25 (een groot effect) en +0.50 (een matig effect) in respectievelijk de interventiefase en de nameting ten opzichte van de baseline. Het gemiddelde niveau van conflict nam af met -0.06 en -0.17 (geen effect). Voor conflict was een afname te zien van -0.50 en -0.50 (een matig effect). Concluderend, op basis van het gemiddelde en de mediaan tezamen, kan gezegd worden dat voor leerkracht A na inzet van de interventie de perceptie van de mate van nabijheid in enige mate is
toegenomen en de perceptie van de mate van conflict niet is afgenomen in de relatie met leerling A1. Te zien is dat nabijheid in de interventiefase meer toenam.
Vanuit de perceptie van leerling A1 (Tabel 4; Figuur 1 & 2 in Bijlage 10) geldt dat het gemiddelde niveau van nabijheid, tegen de verwachting in, eerst afnam in de interventiefase in vergelijking met de baseline met -0.45 (een klein effect), het niveau van nabijheid was in de nameting echter weer nagenoeg gelijk aan het niveau van nabijheid in de baseline. Kijkend naar de mediaan was er een afname in de interventiefase en de nameting van respectievelijk -0.60 en -0.15 (een matig effect, en geen effect) ten opzichte van de baseline. Voor het construct conflict goldt ook een onverwacht effect in de interventiefase, het gemiddelde nam eerst toe met +0.37 (een klein effect) ten opzichte van de baseline, maar in de nameting was ten opzichte van de baseline een afname van conflict te zien met -0.27 (een klein effect).
Tabel 2
De mate van problematisch gedrag vanuit de perceptie van de leerkracht Leerling Geslacht Hyperactiviteit Emotionele
problemen Gedrags problemen Taakgedrag betrokkenheid Prosociaal gedrag A1 J 4.6 1.4 3.2 2.7 3.0 A2 J 2.0 3.6 3.8 2.3 2.0 B1 M 1.8 3.2 2.2 4.2 4.0 B2 J 3.8 2.8 2.8 1.7 1.6
Noot: vetgedrukt = verhoogde problemen volgens de leerkracht. Tabel 3
Within-analyse en between- analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerkracht A ten opzichte van leerling A1
Maat Construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde Nabijheid 3.00 3.44 3.43 +0.44 +0.43 Conflict 2.31 2.25 2.14 -0.06 -0.17 Mediaan Nabijheid 3.00 4.25 3.50 +1.25 +0.50 Conflict 2.50 2.00 2.00 -0.50 -0.50
De mediaan nam voor conflict in de interventiefase iets toe ten opzichte van de baseline (+0.50, een matig effect), in de nameting was het niveau hetzelfde als in de baseline. Concluderend is bij leerling A1 na inzet van de interventie de perceptie van de mate van nabijheid in de interventiefase met enige mate afgenomen en de perceptie van de mate van conflict in enige mate toegenomen, hetgeen tegengesteld is aan de verwachting. In de
nameting waren nabijheid en conflict echter weer op hetzelfde niveau als in de baseline Voor nabijheid en conflict was te zien dat de grootste verandering plaatsvond in de interventiefase en dat dit bovendien een verandering tegen de verwachting was.
Tabel 4
Within-analyse en between- analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerling A1
Maat Construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde nabijheid 4.20 3.75 4.22 -0.45 +0.02 conflict 2.13 2.50 1.86 +0.37 -0.27 Mediaan nabijheid 4.30 3.70 4.15 -0.60 -0.15 conflict 2.00 2.50 2.00 +0.50 0.00 Leerkracht A en leerling A2
Vanuit de perceptie van de leerkracht (Tabel 5; Figuur 3 & 4 in Bijlage 10) geldt dat ten opzichte van leerling A2 in de interventiefase een toename te zien was van het gemiddelde niveau van nabijheid met +1.04 (een groot effect) in vergelijking met de baseline. In de
nameting was het effect matig met +0.65 ten opzichte van de baseline. Met betrekking tot de mediaan is te zien dat deze in de interventiefase een toename liet zien van 1.00 (een groot effect) ten opzichte van de baseline. In de nameting was er echter geen verschil meer te zien ten opzichte van de baseline. Het gemiddelde niveau van conflict nam gedurende de weken in de interventie en de nameting steeds meer af met respectievelijk -0.56 en -0.66 (matig effect) ten opzichte van de baseline. Dit werd niet ondersteund door de mediaan die geen verandering liet zien. Concluderend is voor leerkracht A na inzet van de interventie, de perceptie van de mate van nabijheid alleen toegenomen in de interventiefase, maar niet in de nameting. De mate van conflict is niet afgenomen in relatie met leerling A2. Voor nabijheid is de grootste verandering te zien in de interventiefase.
Vanuit de perceptie van leerling A2 (Tabel 6; Figuur 3 & 4 in Bijlage 10) geldt dat het gemiddelde niveau van nabijheid gelijk bleef in de interventiefase en de nameting met
repectievelijk -0.15 en +0.18 (geen effect). De mediaan liet voor nabijheid in de
interventiefase een onverwachte afname van nabijheid zien met - 0.40 (een klein effect) ten opzichte van de baseline. In de nameting was de mediaan echter toegenomen met +0.30 (een klein effect) in vergelijking met de baseline. Voor het construct conflict gold dat het
gemiddelde niveau onverwacht toenam tijdens de interventie met +1.71 (een groot effect) ten opzichte van de baseline. In de nameting was conflict weer op hetzelfde niveau als de baseline (+0.02). Dit werd deels bevestigd door de mediaan, ook die nam in de interventiefase toe met +4.00 (groot effect), in de nameting was er echter geen verschil in de hoogte van de mediaan.
Tabel 5
Within-analyse en between- analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerkracht A ten opzichte van leerling A2
Maat Construct Mediaan Baseline (A) Mediaan Interventie (B) Mediaan Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A gemiddelde nabijheid 3.56 4.60 4.21 +1.04 +0.65 conflict 1.66 1.10 1.00 -0.56 -0.66 mediaan nabijheid 4.00 5.00 4.00 +1.00 0.00 conflict 1.00 1.00 1.00 0.00 0.00
Concluderend is voor leerling A2 na inzet van de interventie de perceptie van de mate van nabijheid niet toegenomen. Wat betreft de de mate van conflict was er een kortdurende onverwachte toename in de interventiefase waarna conflict in de nameting weer gelijk was aan de baseline. Voor conflict vond de verandering vooral plaats in de interventiefase, maar in tegengestelde richting.
Effecten voor leerling A2 tijdens de interventie van leerling A1
Ook is onderzocht of bij een positieve effect (toename van nabijheid of afname van conflict) in de interventiefase bij leerkracht en leerling 1, in de interventiefase ook al een effect te zien was tijdens de baseline van leerling 2. Eerst is gekeken naar de perceptie van de leerkracht. In Tabel 7 is te zien dat in deze periode van de interventie voor leerling 1 de leerkracht in de baseline van leerling 2 een afname van nabijheid liet zien van -0.24 (klein effect). De mediaan nam ook af met -0.50 (matig effect). De perceptie van de mate van conflict steeg met +0.61 (een matig effect) terwijl de mediaan voor conflict gelijk bleef. Concluderend is te zien dat nabijheid in enige mate afnam. Conflict bleef in relatie met leerling A2 gelijk ten opzichte van de baselinefase.
Tabel 6
Within-analyse en between- analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerling A2
Maat Construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde nabijheid 4.49 4.34 4.67 -0.15 +0.18 conflict 1.69 3.40 1.71 +1.71 +0.02 Mediaan nabijheid 4.70 4.30 5.00 -0.40 +0.30 conflict 1.00 5.00 1.00 +4.00 0.00
Vanuit de perceptie van leerling A2 (Tabel 8) geldt dat de gemiddelde nabijheid afnam met -0.24 (klein effect) terwijl de mediaan gelijk bleef. Voor conflict gold een toename van +0.81 (matig effect); de mediaan bleef ook hier gelijk. Concluderend kan gezegd worden dat voor leerling A2 nabijheid en conflict gelijk bleven in de interventiefase van de andere leerling
Tabel 7
Gesplitste baseline van leerkracht A ten opzichte van leerling A2
Maat Construct Baseline 1 Baseline 2 Mean Level Change 2-1 Gemiddelde Nabijheid 3.67 3.43 -0.24 Conflict 1.39 2.00 +0.61 Mediaan Nabijheid 4.00 3.50 -0.50 Conflict 1.00 1.00 0.00
Tabel 8
Gesplitste baseline van leerling A2
Maat Construct Baseline 1 Baseline 2 Mean Level Change 2-1 Gemiddelde Nabijheid 4.60 4.36 - 0.24 Conflict 1.33 2.14 + 0.81 Mediaan Nabijheid 4.70 4.70 0.00 Conflict 1.00 1.00 0.00 Leerkracht B en de leerling B1
Vanuit de perceptie van leerkracht B (Tabel 9; Figuur 5 & 6 in Bijlage 10) geldt dat ten opzichte van leerling B1 het gemiddelde niveau van nabijheid tijdens de interventie en de nameting gelijk bleef met +0.14 en +0.13 ten opzichte van de baseline in respectievelijk de interventiefase en de nameting. De mediaan liet in de interventiefase en de nameting geen toename zien ten opzichte van de baseline. Conflict bleef tijdens de interventiefase en de nameting gelijk ten opzichte van de baseline. De mediaan liet een ander resultaat zien, die nam juist iets af in de interventiefase en in de nameting met -0.50 (een matig effect). Concluderend is voor leerkracht B na inzet van de interventie de perceptie van de mate van nabijheid niet toegenomen en de perceptie van de mate van conflict niet afgenomen in de relatie met leerling B1.
Vanuit de perceptie van leerling B1 (Tabel 10; Figuur 5 & 6 in Bijlage 10) is te zien dat het gemiddelde niveau van nabijheid gelijk bleef (-0.11) gedurende de interventiefase en in de nameting is afgenomen met -0.20 (een klein effect). Dat is een onverwacht effect. De mediaan liet in de interventie een grote toename zien van +1. In de nameting was er ten opzichte van de baseline een klein effect te zien -0.30. Conflict nam in de interventiefase en de nameting af met -0.50 en -0.43 (een matig, respectievelijk klein effect). Dat werd bevestigd door de mediaan met een afname van -1.50 (een groot effect) in de interventiefase en -0.50 (een matig effect) in de nameting. Concluderend is voor leerling B1 na inzet van de
interventie, de perceptie van de mate van nabijheid afgenomen, dit was een onverwacht effect. De perceptie van de mate van conflict is met enige mate afgenomen in de relatie met
leerkracht B1. Voor nabijheid vond de grootste verandering plaats in de nameting, voor conflict vond de grootste verandering plaats in de interventiefase.
Tabel 9
Within-analyse en between analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerkracht B ten opzichte van leerling B1
Maat Construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde nabijheid 4.06 4.20 4.19 +0.14 +0.13 conflict 2.25 2.30 2.25 +0.05 0.00 Mediaan nabijheid 4.00 4.00 4.00 0.00 0.00 conflict 2.50 2.00 2.00 -0.50 -0.50 Leerkracht B en de leerling B2
Vanuit de perceptie van leerkracht B (Tabel 11; Figuur 7 & 8 in Bijlage 10) geldt dat ten opzichte van leerling B2 het gemiddelde niveau van nabijheid in de interventiefase en de nameting niet verbeterde ten opzichte van de baseline. De mediaan liet voor nabijheid eveneens geen verandering zien in de interventiefase en de nameting ten opzichte van de baseline. Conflict bleef gedurende de interventie gelijk met +0.06. In de nameting nam het af met -0.54 (een matig effect) ten opzichte van de baseline. In de nameting werd de afname door de mediaan bevestigd met een afname van -0.50 (een matig effect). Concluderend is voor leerkracht B na inzet van de interventie, de perceptie van de mate van nabijheid niet toegenomen. De perceptie van de mate van conflict is in enige mate afgenomen in de relatie met leerling B2. Voor conflict geldt dat er alleen een verandering plaatsvond in de nameting. Voor leerling B2 geldt dat er geen data zijn van de interventiefase. Vanuit de perceptie van deze leerling (Tabel 12; Figuur 7 en 8 in Bijlage 10) nam het gemiddelde niveau van
nabijheid af met -0.37 (klein effect). Deze afname werd bevestigd door de mediaan die afnam met -0.80 (matig effect). Conflict nam toe met +0.85 (matig effect) in vergelijking met de baseline. De mediaan liet een toename zien van +1.50 (groot effect), waarmee een toename van conflict voor leerling B2 werd bevestigd .
Tabel 10
Within-analyse en between- analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerling B1
Maat Construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde nabijheid 3.88 3.77 3.68 -0.11 -0.20 conflict 2.83 2.33 2.40 -0.50 -0.43 Mediaan nabijheid 4.00 5.00 3.70 +1 -0.30 conflict 2.50 1.00 2.00 -1.50 -0.50
Concluderend kan worden gezegd dat voor leerling B2 na inzet van de interventie, de mate van nabijheid volgens de perceptie van de leerling niet is toegenomen, er was in enige mate een tegengesteld effect te zien. De perceptie van de mate van conflict is in relatie met de leerkracht toegenomen met een substantieel effect dat tegengesteld was aan de verwachting. Tabel 11
Within-analyse en between- analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerkracht B ten opzichte van leerling B2
Maat construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde nabijheid 3.50 3.50 3.62 0.00 +0.12 conflict 2.54 2.60 2.00 +0.06 -0.54 Mediaan nabijheid 3.50 3.50 3.50 0.00 0.00 conflict 2.50 2.50 2.00 0.00 -0.50
Tabel 12
Within-analyse en between-analyse van het gemiddelde en de mediaan van de beleving van nabijheid en conflict door leerling B2
Maat construct Gemiddelde Baseline (A) Gemiddelde Interventie (B) Gemiddelde Nameting (C) Mean level change B-A Mean level change C-A Gemiddelde nabijheid 3.27 - 2.90 - -0.37 conflict 2.90 - 3.75 - +0.85 Mediaan nabijheid 3.50 - 2.70 - -0.80 conflict 3.00 - 4.50 - +1.50
Effecten voor leerling B2 tijdens de interventie van leerling B1
Wat betreft de effecten op leerkracht B en leerling B2 tijdens de interventiefase van leerling B1 (Tabel 13) is ten opzichte van leerling B2 de mate van nabijheid niet veranderd. De perceptie van conflict ten opzichte van leerling B2 bleef voor het gemiddelde gelijk, de mediaan daalde iets (matig effect). Concluderend kan gezegd worden dat voor leerkracht B nabijheid en conflict in relatie met leerling B2 gelijk bleef.
Vanuit de perceptie van leerling B2 (Tabel 14) geldt dat de gemiddelde nabijheid afnam met -1.28 (groot effect) en de mediaan afnam met -2.40 (groot effect). Voor conflict gold een toename van +1.10 (groot effect); de mediaan nam ook toe met +1 (groot effect). Concluderend kan gezegd worden dat voor leerling B2 nabijheid substantieel afneemt en conflict substantieel toeneemt tijdens de interventie van de andere leerling.
Tabel 13
Gesplitste baseline van leerkracht B
Maat Construct Baseline 1 Baseline 2 Mean Level Change 2-1 Gemiddelde Nabijheid 3.50 3.50 0.00 Conflict 3.50 3.50 0.00 Mediaan Nabijheid 2.57 2.50 -0.07 Conflict 2.50 2.00 -0.50 Tabel 14
Gesplitste baseline van leerling B2
Maat Construct Baseline 1 Baseline 2 Mean Level Change 2-1 Gemiddelde Nabijheid 3.61 2.33 -1.28 Conflict 2.57 3.67 + 1.10 Mediaan Nabijheid 3.70 1.30 -2.40 Conflict 3.00 4.00 +1 Discussie
Deze N=1 studie is uitgevoerd bij twee leerkrachten om te onderzoeken in hoeverre de relatie tussen de leerkracht en twee leerlingen met storend gedrag verbeterde na inzet van de interventie Leerkracht Leerling Interactie Coaching (LLInC). Allereerst is onderzocht in hoeverre de kwaliteit van de relatie verbeterde. Dat is gedaan door ten eerste te bekijken in hoeverre de positieve relatiekwaliteit toenam in de perceptie van de leerkracht en in de perceptie van de leerling en ten tweede in hoeverre de negatieve relatiekwaliteit voor hen afnam. Daarnaast is het proces van verandering in beeld gebracht door ten derde te onderzoeken in welke fasen van het onderzoek veranderingen optraden en ten vierde of
tijdens de interventie van leerling 1 ook al effecten te zien waren voor leerling 2 bij wie op dat moment nog niet de interventie van toepassing was.
Verandering van de beleving van de relatiekwaliteit
Vanuit de perceptie van de leerkrachten geldt voor leerkracht A in relatie met leerling A1 dat de positieve relatiekwaliteit verbeterde, maar de negatieve relatiekwaliteit niet. In relatie met leerling A2 was geen enkele verbetering van de relatie te zien. Een verklaring daarvoor kan de beleving bij aanvang van de relatie zijn. In relatie tot leerling A2 ervoer de leerkracht al veel meer nabijheid dan ten opzichte van leerling A1. Ten opzichte van leerling A1 was er daarom meer ruimte om de positieve relatiekwaliteit te verbeteren. Dat er echter geen veranderingen zijn opgetreden voor conflict ten opzichte van leerling A1 is verassend, omdat er ook hier meer ruimte voor verbetering was dan bij leerling A2. Een verklaring kan zijn dat de leerkracht vertelde dat zij zich voor had genomen om consequenter te zijn. Zij koos daarmee voor een tactiek van stoppen met conflictmijdend gedrag om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren. In eerder onderzoek (Créaton, 1989) bleek dat naast bijvoorbeeld het aannemen van een vriendelijkere houding het stoppen met conflictmijdend gedrag een tactiek is die door leerkrachten wordt gezien als helpend in het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie omdat daarmee pro-actief wordt gereageerd en storend gedrag wordt
voorkomen. Echter, zoals besproken in de inleiding bleek juist de mate van sensitiviteit een belangrijke factor in het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001). Bij de leerkracht kwam de overweging echter voort uit een
veranderde visie dat deze leerlingen meer aandacht en duidelijkheid nodig hadden om tot een goede werkhouding te komen en zo tot meer positieve interacties te komen met de leerkracht door bijvoorbeeld het belonen van de leerling.
Voor leerkracht B geldt dat er alleen ten opzichte van leerling B2 een effect te zien was. Daar was alleen een afname van de mate van negatieve interacties. Er was echter geen toename in positieve aspecten van de relatie. Ten opzichte van leerling B1 ervoer de
leerkracht in de baseline al een vrij hoge perceptie van de mate van nabijheid, waardoor er weinig ruimte was voor verbetering. Hoewel er wat betreft conflict wel wat meer ruimte voor verbetering was, is dat ook niet veranderd.
Voor beide leerkrachten geldt dat slechts één aspect bij een van de leerlingen is veranderd. Verschillende factoren kunnen daar een rol bij hebben gespeeld. Het kan zijn dat de gemeten constructen misschien niet zijn veranderd maar dat er wel degelijk een
verandering heeft plaatsgevonden in de leerkracht-leerlingrelatie. Het meten van een positieve en een negatieve dimensie van een relatie behelst niet de hele relatie, het zou kunnen zijn dat andere elementen van de relatie wel veranderd zijn door inzet van de interventie maar dat die buiten de gemeten constructen vallen. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat bepaalde elementen
die expliciet besproken zijn in het kader van de interventie zijn veranderd. In de nabespreking van het relatie-interview werd immers ingegaan op diverse aspecten van het pedagogisch handelen en de gevoelens naar de betreffende leerling . Het is mogelijk dat de leerkracht zich na de interventie bijvoorbeeld meer kon inleven in de leerling of minder gevoelens van wanhoop had in de omgang met de leerling door nieuw verworven inzichten. Deze
veranderingen hadden misschien nog geen direct effect op de gemeten constructen nabijheid en conflict maar er kon toch al een begin van verandering zijn ingezet in de relatie.
Een tweede verklaring voor de bevindingen bij de leerkrachten was de verschillende houding van hen ten opzichte van de interventie. Hoewel beide leerkrachten in de afnames van de interviews een open houding lieten zien en vrijuit vertelden, waren de reacties op de nabesprekingen van de interviews erg verschillend. Leerkracht A toonde zich opgelucht, gehoord en zag direct openingen om op een nieuwe manier met de eerste leerling aan de slag te gaan en maakte concrete plannen op welke dagen of bepaalde lesuren zij dat zou doen. Daar hield zij zich ook consequent aan hoewel het haar ook veel zelf-overtuiging en energie kostte. Leerkracht B reageerde anders op de eerste nabespreking. Zij vertelde dat zij in de nabespreking zichzelf herkende als een wat meer zakelijke leerkracht. Deze herkenning had ervoor gezorgd dat de nabespreking een wat grotere emotionele impact had gehad dan zij had voorzien. Dat kan komen omdat de leerkracht zelf aangaf dat zij wat minder gericht is op de relationele aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie terwijl de interventie juist gericht is op die relationele aspecten. De emotionele impact kan wellicht gezorgd hebben voor een vertraging in het komen tot een nieuwe manier van handelen richting de leerling waardoor nog geen ruimte was voor een positievere waardering van de relatie in de interventiefase en de nameting ten opzichte van de baseline. In eerder onderzoek is gevonden dat
karakteristieken van de leerkracht, zoals bijvoorbeeld het gevoel van self-efficacy, een rol kunnen spelen in het waarderen van gedrag van leerlingen (Liljequist & Renk, 2007; Spilt et al., 2012). Het is mogelijk dat de leerkracht door het verwerken van de eerste gesprekken meer tijd nodig had waardoor bij leerling 1 nog geen verandering te zien was, maar bij leerling 2 wel.
Om een meer compleet beeld van veranderingen in de leerkracht-leerlingrelatie te krijgen is in deze studie ook gekeken naar de percepties van de leerlingen van de relatie. Vanuit de percepties van de leerlingen A1 en A2 zijn er geen veranderingen in de relatiekwaliteit opgetreden. Voor leerling A1 is dat opmerkelijk, gezien het feit dat de perceptie van de leerkracht hier wel een verandering onderging. Een verklaring kan het verschil in percepties zijn over de leerkracht-leerlingrelatie. Te zien was dat beide leerlingen
in de baseline al een vrij hoge positieve relatiekwaliteit ervoeren en een vrij lage negatieve relatiekwaliteit in vergelijking met de leerkracht. Daardoor was er voor de leerlingen minder ruimte voor verbetering. Dit verschil in percepties tussen de leerlingen en de leerkracht is opvallend maar wordt ondersteund door de literatuur. Namelijk de eerder genoemde mentale representaties kunnen een verklaring zijn. Zoals in de inleiding beschreven wordt er vanuit gegaan dat de mentale representaties gebaseerd zijn op persoonlijke ervaringen uit het verleden. Omdat deze persoonlijke ervaringen en dus de representaties voor ieder individu in de relatie anders zijn, kunnen de leerkracht en de leerling ieder een andere perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie hebben (Pianta et al., 2003). Dit komt overeen met bevindingen uit onderzoek waarbij de verschillen in perceptie over de leerkracht-leerlingrelatie groot waren (Murray, Murray, & Waas, 2008; Valiente, Lemery Chalfant, Swanson, & Reiser, 2008). Een bijkomende verklaring voor het feit dat er zo’n verschil zit in de beleving, kan zijn dat de leerkracht juist die ervaringen opzoekt die het beeld bevestigen dat de leerkracht van de leerling heeft. De leerkracht die negatieve gevoelens ervaart ten opzichte van een leerling zal het gedrag van die leerling ook eerder als negatief ervaren (Spilt et al., 2011). Op deze manier ontstaat voor de leerkracht een “self-fulfiling prophecy” waarin de leerkracht de relatie steeds slechter ervaart dan de leerling dat doet.
Voor de leerlingen van leerkracht B waren verrassende uitkomsten te zien. In de perceptie van leerling B1 gold een verbetering (afname) van de negatieve relatiekwaliteit maar tegelijkertijd een verslechtering van de positieve relatiekwaliteit. Omdat een positieve leerkracht-leerlingrelatie voornamelijk wordt gekenmerkt door een hoge mate aan nabijheid (Sabol & Pianta, 2012) is de relatie als geheel niet direct positiever geworden, ook al nam de negatieve relatiekwaliteit af. In de perceptie van leerling B2 verslechterde de relatie, zowel wat betreft de positieve als de negatieve relatiekwaliteit. Deze uitkomsten waren voornamelijk tegengesteld aan de verwachtingen en daarmee heeft voor deze leerlingen de inzet van de interventie niet de verwachte veranderingen opgeleverd. Kenmerkend voor deze twee leerlingen is dat ze allebei een diagnose hebben in het autismespectrum (ASS). Dat kan wellicht een verklaring bieden voor deze uitkomsten. Voor kinderen met een ASS geldt bijvoorbeeld dat zij problemen hebben op het gebied van de sociale wederkerigheid en dat zij weerstand tegen veranderingen hebben (Rigter, 2013). Problemen met sociaal contact houden in dat zij moeilijk gedachten en gevoelens van anderen, maar ook van zichzelf kunnen
inschatten en hun vermogen tot empathie blijft daardoor beperkt. Uit onderzoek blijkt dan ook dat kinderen met een autismespectrumstoornis een minder goede leerkracht-leerlingrelatie hebben met minder nabijheid en minder conflict in vergelijking met hun leeftijdsgenoten
zonder ASS (Blacher, Howell, Lauderdale-Littin, Reed, Laugeson, 2014). Het kan zijn dat eventuele pogingen van de leerkracht tot een meer open en warme relatie (nabijheid) onbeantwoord bleven omdat zij moeite hebben met subtiele sociale veranderingen (Robertson, Chamberlain, Kasari, 2003) waardoor geen veranderingen optraden in de perceptie van de leerlingen. Wanneer de veranderingen in gedrag van de leerkracht wel werden opgemerkt kan het zijn dat weerstand tegen verandering en voorkeur voor voorspelbaarheid bij deze leerlingen een rol hebben gespeeld. Het kan zijn dat de relatie tussen de leerkracht en deze leerlingen voorafgaand aan de interventie bestond uit een vast patroon waarin reacties en gedragingen voorspelbaar waren. Wanneer de leerkracht andere reacties uitprobeert op bepaald gedrag, of al anticipeert op voorzien gedrag, dan zorgt dat ervoor dat gewoontes en patronen doorbroken worden. Bij kinderen met een
autismespectrumstoornis kan al een kleine verandering zorgen voor gevoelens van angst en onzekerheid en boosheid (Rigter, 2013), wat mogelijk resulteert in een minder goede beleving van de relatie. Dat zou kunnen betekenen dat de interventie in de leerkracht-leerlingrelatie voor kinderen met ASS wellicht anders werkt of meer tijd nodig heeft om tot positieve veranderingen te komen en dat de nameting te kort was om een positieve verandering te zien. Naast de verklaring vanuit de autismespectrumstoornissen van de leerlingen kan een
verklaring voor de achteruitgang in de relatiekwaliteit gevonden worden in het dynamisch systeem perspectief. Volgens het dynamisch systeem perspectief is de achteruitgang van de kwaliteit van de relatie een effect van de veranderingen in de relatie die gekenmerkt worden door een periode van destabilistatie en chaos, van waaruit een nieuwe stabiele relatie wordt opgebouwd (Spilt, et al., 2012). Dat kan ook gelden voor de leerlingen A1 en A2 maar
mogelijk nog meer voor de leerlingen B1 en B2 voor wie de veranderingen wellicht nog meer verwarrend zijn geweest wat heeft geresulteerd in de huidige bevindingen.
Het proces van verandering
Voor het proces van veranderingen gedurende het onderzoek is gekeken naar wanneer de effecten van de interventie het vaakste optraden te zien waren. Te zien was dat voor leerkracht A de positieve kwaliteit van de relatie als eerste veranderde, namelijk de grootste toename wat betreft nabijheid vond plaats tijdens de interventiefase. Dat komt overeen met wat de leerkracht in de gesprekken vertelde. Zij gaf aan dat zij na de interventie als eerste meer de nabijheid van de leerlingen opzocht om gedragsproblemen te voorkomen of om de leerkracht-leerlingrelatie te verstevigen door meer positieve interacties. Dat deed zij door bijvoorbeeld vaker langs te lopen, meer te vragen en door in de voorbereiding al na te denken over hoe de leerling op een activiteit zou reageren zodat negatieve interacties voorkomen
