Moraliteit in het teken van individuele verantwoordelijkheid

Vakgroep sociologie

Faculteit PSCW

Universiteit van Amsterdam

"Freedom is our fate: a lot which

cannot be wished away and will not

go away however keenly we may

avert our eyes."

Inhoudsopgave

Voorwoord

l

1

Moraliteit: een individuele onderneming?

1

1.1 Het publieke domein: bezorgdheid om de collectieve moraal l

1.2

Het private domein: een nieuw moreel bewustzijn

3

1.3

De privatisering van de moraal: leven met een

persoonlijke morele verantwoordelijkheid

5

1.4

Vraagstelling

8

1. 5

Doelstelling

9

2

Opvoeding en onderwijs

11

2.1

Opvoeding: ouderschap is ondernemerschap

11

2.1.1 De herontdekking van het opvoeden

11

2.1.2 Individuele opvoed-verantwoordelijkheid en het

verlies van pedagogische zekerheid

12

2.1.3

Opvoeden en morele dilemma's

15

2.1.4

De deskundigen: van experts naar adviseurs

17

2.1.5

Verantwoordelijkheid en onzekerheid als

voorwaarden voor 'goed ouderschap'

20

2.2

Onderwijs: zelfsturingsproblemen van scholen en hun leraren

op het gebied van opvoeding en moraal

23

2.2.1 De pedagogische opdracht van het onderwijs

terug op de (school)agenda

23

2.2.2 Verantwoordelijkheid zonder pedagogisch kader

24

3

Gezondheid en geneeskunde

30 3.1

Gezondheid

in

het teken van persoonlijke zorg en

verantwoordelijkheid

30

3.1.1

Individuele gezondheidszorg

30

3.1.2

De 'balancerende patiënt'

33

3.1.3

Individuele gezondheids-zorgen.

35

3.2

Geneeskunde: effekten van

een

nieuw medisch regime

op

de

werksituatie van

artsen 38

3.2.1

Het afleggen van verantwoording: kloppend

hart

van

de

hedendaagse medische professie

38

3.2.2

De veranderde positie van artsen

41

4

Conclusie

4.1

Tekenen van een persoonlijke morele verantwoordelijkheid

4 7 4.2 Terug in de

tijd: het 'morele mandaat' van professionals

48

4.3 Naar een

individuele beslissingsbevoegdheid

51

4.4

Een vonn van vrijheid

53

Voorwoord

Einde scriptie, einde studie. Het is wel even wennen. Een goed mom.ent om iedereen te

bedanken die mijn studie-tijd gemaakt heeft tot wat-ie was:

l~

interessant,

leuk,

maar vooral de moeite waard.

l\fijn speciale dank gaat

in

dit verband uit ra.aar Piet Nijhoff; als socioloog

onvennoei-baar, als scriptie-begeleider stimulerenci prikkelend

en

motiveren.ei en voor mij

persoon-lijk toch wel een beetje een lichtend voorbeeld.

Bart van Heerikhuizen wil

ik

graag bedanken voor de co-beoordeling, voor het altijd

aanwezige enthousiasme voor de sociologie en voor de interesse die hij heeft in 'de mens

achter de student'.

Teveel om op te noemen, dus daarom maar even

in

het algemeen: alle medestudenten die

vrienden werden bedank

ik

voor alle grote en kleine momenten; zij weten zelf wel welke.

Liefs aan jullie allemaal.

Jennifer Annemarie Fijm.a

Diemen,

maart

1999

1

Moraliteit:· een individuele onderneming?

"(.")de veelvoudige, vaak strijdige codes rond gezondheid, geluk, amusement, seks en geweld die het walkman-ego krijgt aangereikt door de massamedia en

door de horden deskundologen die hem van de wieg tot het graf omringen, [vormen] een centrale bron van hedendaagse, postmoderne moraliteit. In die

zm

zijn alle klaagzangen over de crisis van de zingeving, de fragmentering van de cultuur en het verdwijnen van bindende nonnen en waarden sociologische nonsens: normen, waarden en bestaansvisies zijn van vorm veranderd, en voor

een deel ook van inhoud, maar verdwenen zijn ze allerminst.,, (Kunneman 1996: 16)

We lezen het de laatste jaren veelvuldig in de krant1 : het ontbreekt ons in Nederland aan

een collectieve moraal, aan een centraal stelsel van nonnen en waarden dat de samenle~

ving bindt en ons stuurt in onze morele keuzes. Een dergelijke collectieve moraal was met name in de gesloten, verzuilde samenleving van de jaren vijftig duidelijk aanwezig.

Onder

invloed van sociaal-culturele ontwikkelingen als ontzuiling en secularisatie, individualisering en multiculturaliteit is zij de afgelopen decennia echter onder druk

komen te staan. De pluralisering van gezagsbronnen, die heeft bijgedragen aan een

grotere vrijheid en autonomie van het individu, heeft tegelijkertijd een collectieve verankering van morele sentimenten en principes ondermijnd.

1.1

Het publieke domein: bezorgdheid om de collectieve moraal

In de publieke sfeer heeft bovenstaand inzicht tot nogal wat commotie en verontrusting geleid, wat resulteerde in een omvangrijke reeks journalistieke en wetenschappelijke publ:ikaties omtrent hedendaagse moraal en samenleving (zie o.a. Jurgens 1992;

se en Vertegaal 1995; Bovens en

Hemerijck

1996;

Peeters

1996; Steenhuis 1996;

Kleijer en

Tillekens

1997). Met ruune politici en wetenschappers hebben zich afge·vraagd

welke

kans

nonnen en waarden (nog) hebben in een :maatschappij die een vaste,

gemeen-schappelijke basis

voor

de

moraal mist.

Velen zijn van mening

dat

we zonder een dergelijk fundament af stevenen op

de

''morele verloedering van onze cultuur" (Rute.nfhms

1996: 15)

en op een "verschraling

van ons moreel besef,( ... )

de

de-moralisatie van de mens" (Kinneging 1996: 10). Zonder

een collectieve moraal ontbreekt het de mens aan eenduidige richtlijnen bij het maken

van beslissi.i11.gen. met

~an

morele

ladii~g.

Dit zou kur.nen leiden tot morele desoriëntatie

en stuurloosheid

aan

de

kant van het individu en uiteindelijk tot moreel verval van

de

samenleving. Sociale problemen en misstanden worden vanuit deze diagnose

in

toene-mende mate in morele termen vertaald (Koenis in van Dijk en

Wirtz

1997).

Maatschap-pelijke kwesties als zinloos geweld en groeiende criminaliteit worden geïnterpreteerd als

symptomen

-en

tegelijkertijd als gevolgen- van het gebrek

aan

nonnen, waarden en

gemeenschapsgevoel, als gevolgen van de teloorgang van

een

overkoepelend moreel

kader.

De angst voor morele afglijding van de samenleving vormde de directe aanleiding

voor een filosofisch-moralistisch debat over de wenselijke en mogelijke grondslagen van

de hedendaagse moraal. Centrale vraag

in

dit debat, dat zich gedurende 1996 en 1997

in

de Nederlandse dagbladen afspeelde, was op welke grond de moraal in

de

hedendaagse,

pluriforme en gefragmenteerde samenleving gestoeld zou moeten worden. Zou er een

grondslag voor

de

moraal gevonden kunnen worden die ook

in

een heterogene context

zou blijven binden? De meningen waren op dit punt zeer verdeeld. Een minderheid vond

het Christendom in dit verband onontbeerlijk (o.a. ten Hooven 1996).

Aan

deze kant

werd gepleit voor morele restauratie, voor een herstel van de traditioneel-christelijke

moraal. Deze kleine minderheid werd echter al gauw overstemd door

de

grote

meerderheid, die vond dat we op zoek moesten gaan naar andere, universele gronden

voor

de

moraal. Hier was men uit op morele vernieuwing.

De

rechten van

de

mens

werden in dit kader veelvuldig aangedragen als alternatieve morele basis.

2

Mensen

zouden hun morele beginselen kunnen vinden in het respect voor elkaars waardigheid.

2

Ook communitaristische prmc1pes zouden volgens sommigen kunnen dienen als

grondslag voor de moraal (o.a. Heenna 1996). Aanhangers van deze visie gnaan uit van

het idee dat de moraal gegrondvest moet worden in specifieke

gemeenschapswaar~

of

die nou christelijk, humanistisch of liberaal van oorsprong zijn. Een aantal deelnemers

aan het debat achtten een universele grondslag voor de moraal in de huidige tijd

onmogelijk. Deze kleine, selecte groep vestigde de hoop in het individu en diens van

nature gegeven deugden (o.a. Bolkestein

1996).

Een nieuwe consensus omtrent de moraal bleek, als gevolg van de

meerstemmig-vervolgens langzaam af. De bezorgdheid om het verlies van

een

collectieve moraal bleef

echter, en ook nu nog kenmerkt het publieke domein zich vooral door lichtelijke angst en

paniek over de mogelijke gevolgen van een samenleving zonder gemeenschappelijke

moraal.

1.2

Bet private domein: een nieuw moreel bewustzijn

Recent onderzoek heeft inmiddels aannemelijk

ge.maakt

dat

er onder de Nederlandse

bevolking niet zo veel behoefte is aan een overkoepelend kader voor de moraal (Beek.er

e.a. 1997;

van Dijk

1997).

De voortgaande secularisatie heeft bijvoorbeeld niet geleid

tot substitutie, tot

een

krachtige behoefte

aan,

en verwikkeling

in,

alternatieve vormen

van collectieve zingeving. Onder een meerderheid van de Nederlandse burgers

is

blijkbaar geen behoefte aan moralisme of bevoogding van bovenaf, aan een

richtinggevende (morele) leidraad voor het leven. De publiekelijk ten toon gespreide

paniek over moreel verval wordt op het individuele niveau kennelijk niet,

of

in ieder

geval niet in dezelfde mate, gedeeld.

Tegelijkertijd valt er in de private sfeer een toenemende morele bewogenheid waar

te

nemen.

Deze levenssfeer kenmerkt

zich de

laatste

jaren door een nadrukkelijke

aandacht voor de morele kanten van persoonlijke levenskeuzes. Persoonlijke

aangelegen-heden worden steeds meer

in

een moreel kruier geplaatst, waarbij individuele afweging

en de bespreekbaarheid van alternatieven centraal staan. De aandacht voor de

bespreek-baarheid en persoonlijke afweging van morele keuzes komt vooral naar voren

in

de vele

praat~

en discussieprogramma's op

de Nederlai-idse televisie. Een goed voorbeeld is het

programma

•Het Lagerhuis', waarin

aan

de

hand van stellingen een moreel dilemma

onder een in achtergronden sterk verschillende groep burgers besproken wordt.

Onderwerpen als euthanasie, pedofilie en

de

asielzoekerskwestie hebben in dit

programma reeds de revue gepasseerd. Er lijkt op het private niveau sprake te zijn van

een groeiend moreel bewustzijn, van een sterk besef van de morele aspecten en

consequenties van het eigen handelen.

m verb~~d gebracht worden met

individualiseringsprocessen

in

de maatschappij;

"Tot in de jaren zestig behoorde het merendeel van de Nederlanders tot een collectief, waarmee zij hun orientering op wezenlijke :maatschappelijke aangelegenheden deelden en waaraan zij zingeving en richting ontleenden. Het maatschappelijke leven verliep langs lijnen die door deze collectieven werden bepaald. De functie van deze maatschappelijke constellaties is veranderd. De organisatorische vorm ervan is nog in sterke mate aanwezig; gezondheidszorg, onderwijs en andere maatschappelijk belangrijke activiteiten vinden nog steeds plaats binnen kaders die zijn ontstaan tijdens de verzuiling. Maar zij binden op moreel vlak aanzienlijk minder sterk dan vroeger.(".) De burger heeft zich van een vanzelfsprekend samenhangend patroon van waarden en normen, dat bij met anderen deelde, vrijgemaakt Hij maakt zijn eigen keuzes, weegt naar situatie af wat hem te doen staat." (Ritzen 1992a: 2)

Mensen zijn in Nederland

in

hoge mate losgeweekt van collectieve levensverband.en, en

gaan als gevolg daarvan meer en meer

af

op hun eigen oordeel als het

gaat om morele

keuzes. Zonder een collectief

kader

dat

uitsluitsel

geeft

inzake morele beslissingen,

neemt de morele vrijheid van mensen dus toe. Gezien de morele bewogenheid in de

private sfeer lijkt het er bovendien op

dat

deze toegenomen vrijheid een hogere mate van

'persoonlijke verantwoordelijkheid'

3

voor morele keuzes met zich meebrengt.

1.3

De privatisering van de moraal: leven met een persoonlijke morele

verantwoordelijkheid

Volgens socioloog

Zygmunt

Bauman heeft

de

morele bewogenheid

in de

private sfeer

alles te maken met

de in de

publieke sfeer gesignaleerde teloorgang van een collectieve

moraal, ook al lijkt er hier op het eerste oog sprake te zijn van een contradictie (namelijk:

hoe

kan

morele bewogenheid bestaan zonder collectieve moraal?) Zijn stelling is dat

moreel handelen, als gevolg van het wegvallen van een universele ethische code, in

toenemende mate een kwestie van individuele over,iveging en keuze wordt, waarbij

gelijke geldigheid van morele richtlijnen uitmondt in morele dilemma's en existentiële

onzekerheid (Bauman

1994, 1995

en

1998).

Vanuit deze gedachtengang

maakt

de

afwezigheid van een collectieve moraal morele bewogenheid juist mogelijk, aangezien

het de verantwoordelijkheid voor morele keuzes bij het individu legt;

" ( ... ) it is precisely because of the demise of the allegedly unified

and

ostensibly

unique ethical code,

tbat

the 'regulative ideal' of

montl responsibility

may rise into full flight.

Choices

between good

and

evil are

still to

be made,

this

time, however, in full daylight,

and

with

full

knowledge that

a choice has

been made.

With

the smokescreen of centralized

legislation

dispersed and

the

power-of-attomey retumed to the signatory,

the

choice

is

blatantly left to

the

moral

person's own devices. With choice

comes responsibility.

And

if choice is inevitable, responsibility

is

unavoidable." (Bauman 1995: 7)

Door het wegvallen van een collectief ethisch kader,

dat

per moment en situatie

voorschrijft welke morele regel van toepassing is, komen morele richtlijnen op gelijke

voet te staan, aldus Bauman. Het individu wordt als gevolg hiervan geconfronteerd

met

een meervoud

aan,

onderling vaak strijdige, morele richtlijnen. Aangezien deze situatie

niet langer van het individu wordt weggenomen door een hoger gezag

dat

oplossingen

· voorsorteert, wordt de eigen, individuele beslissing van doorslaggevend belang. Moreel

handelen wordt een kwestie van kiezen tussen alternatieven met elk evenveel geldigheid,

en het individu moet in toenemende mate de verantwoordelijkheid voor dergelijke morele

keuzes

dragen;

"In

a cacophony of moral voices, none of which is

likely

to silence the others,

the indivîduals are tbrown back on their own subjectivity as the only ultimate ethica! authority. At the same time, however, they are told repeatedly about the irreparable relativism of any moral code. ( ... ) morality bas been privatized; like eve:rything elSe tb.at shared this fate, ethics bas become a matter of individual discretion, risk-taking, cbronic uncertainty and never-placated qualms."

(Bauman 1994: xxii-x:xili)

Essentieel kenmerk van. deze geprivatiseerde morele situatie is ambivalentie. Bij gelijke geldigheid van morele richtlijnen is het voor het individu niet langer duidelijk welk moreel principe in welke situatie voorrang geniet. Elk principe is immers even geldig. De consequentie hiervan is dat elke morele keuze dwingt tot

de

opoffering van een alternatief Morele beslissingen ontpoppen zich op deze manier als klemmende dilemma's, omdat de keuze voor een bepaald principe automatisch schending van. een an.der, net zo geldig principe met zich meebrengt. Een voorbeeld van. een dergelijk moreel dilemma is de keuze tussen zorg voor de ander of respect voor zijn of haar

autonomie. In feite is hier geen bevredigend antwoord of afdoende oplossing voor te

vinden. Wat men ook doet, waar men ook voor kiest, er is altijd sprake van. een nadeel;

" ( ... ) agents face ethical con.fusion and lack of clarity of moral choices as a permanent condition rather tban a temporary (and in principle rectifiable) initant. They also face them as their own problems and their own responsibility. Last but not least, they face them as harrowing challenges that can never be resolved to one's full, unclouded satisfuction; as tasks with no guamnteed 'true' and 'proper' solutions, unlikely ever to be rid of uncertainty and ambivalence." (ibid: xxii)

De individuele verantwoordelijkheid voor morele keuzes wordt extra klemmend door deze onoplosbaarheid van morele dilemma's. Dit vormt een bron van. fundamentele onzekerheid voor de hedendaagse mens, aldus Bauman;

"Dilemma's have no ready-made solutions; the necessity to choose comes without a foolproof recipe for proper choice ( ... ). Moral life is a life of continuous uncertainty." (Bauman 1995: 2-3)

hl de hier geschetste situatie is er volgens Bauman niet langer sprake van ethiek, van het zich oonfonneren aan de morele regels van een hoger gezag, maar van moraliteit. Deze situatie onderscheidt zich van ethiek in die zin dat het hier (nog) niet duidelijk is wat goed en fout is, en in het feit dat de beslissing daaromtrent bij het individu ligt. Moraliteit is de morele situatie die nog oningevuld is door prescriptieve regels; het is de situatie die vooraf

gaat

aan ethiek. Het behelst de vrijheid, en tegelijkertijd de verant-woordelijkheid, om zelf een morele keuze te maken in een situatie

waarin

elke beslissing zowel goed als fout is;

" 'To be moral' does not mean 'to be good', but to exercise one's freedom of autb.orship and/or actorship as a choice beween good and evil. (.") One is tempted to say tbat facing the ambivalence of good and evil (and thus taking

responsibility for one's own responsibility) is the meaning (the sole meaning) of being moral." (ibid: 1-2)

Bauman benadrukt voortdurend dat moraliteit, in tegenstelling tot ethiek, niet gelijk is aan 'het juiste doen', maar 'slechts' een kans daarop;

"( ... ) being cast in a moml situation, in the situation of choice between good and evil, does not necessarily mean being good! To be a moral person is one thing - we all, willy-nilly are; to be good, is another. Being in a moral sîtuation means no more than a possibility of being good (or of being evil, for that matter)." (Bauman l 998b: 17)

Ook al is de situatie van moraliteit geen garantie op het goede, het leidt in

ieder

geval wel tot meer morele bewustwording, aldus Bauman;

"What this new condition does spell out, however, is a prospect of a greater awareness of the mora! character of our choices; of our fä.cing our choices more consciously and seeing their moral contents more clearly." (Bauman 1995: 7)

De zekerheid van een centrale ethiek

maakt

plaats voor

de

tartende onzekerheid van een door persoonlijke verantwoordelijkheid en morele dilemma's gekenmerkte moraliteit. In de ogen van Bauman kan dit het morele besef van mensen en hun gevoel van persoon-lijke morele verantwoordelijkheid doen groeien.

1.4

Vraagstelling

De theoretische veronderstellingen van Bauman lijken raakvlakken te hebben met de hedendaagse Nederlandse situatie. De morele nijverheid in de persoonlijke levenssfeer, gekoppeld aan de verminderde kracht van een collectieve moraal, lijkt te wijzen op de door Bauman gesignaleerde verschuiving van ethiek naar een door persoonlijke verant-woordelijkheid gekenmerkte moraliteit. In deze scriptie wil ik bekijken in hoeverre deze stelling voor de Nederlandse situatie opgaat. Verder wil ik onderzoeken in hoeverre een veranderde positie van interveniërende professionals een factor is geweest in de verplaat-sing van morele verantwoordelijkheden naar het individu. De vraagstelling wordt hier~

mee als volgt:

Achten mensen zich vandaag de dag Inderdaad In toenemende mate zelf

verantwoordelljk voor hun morele keuzes en worden ze vaker geconfronteerd met

situaties die voor hen een moreel karakter dragen?

Deze vraag kan uitgewerkt worden tot de volgende vragen:

(1) a. fu hoeverre wordt er, als gevolg van het niet voorgeprint zijn van situatie-oplossingen, meer overgelaten aan het individu als het gaat om het nemen van beslissingen met een morele lading?

b. In hoeverre houdt deze situatie verband met de vermindering in delegatie van 'bevoegde' beslissingen aan professionals?

Moraliteit vat ik, in navolging van Bawnan, op als het besef in een situatie te verkeren waarin het eigen handelen, als gevolg van de gelijktijdige aanwezigheid en geldigheid van meerdere morele richtlijnen, een dubbel (dat wil zeggen zowel positief als negatief) effekt op anderen heeft. Hiennee kom ik terecht bij de tweede vraag:

(2) Klopt het dat de moreie aard van de individueie beslissing vooral samenhangt met een dilemma-situatie - de keus voor een principe betekent opoffering van een ander principe (met andere woorden: morele principes blijven geldig)?

Deze vragen wil ik beantwoorden door middel van een bronnenstudie naar morele kwesties in de sectoren opvoeding & onderwijs en gezondheid & geneeskunde. Op deze terreinen valt de laatste jaren een sterke morele bewogenheid waar te nemen. Bovendien betreffen het maatschappelijke velden die vroeger een grotere institutionele begrenzing kenden dan nu, en in hoge mate in het teken stonden van competenties en bevoegdheden van professionals. In het kader van deze scriptie hebben ze een exemplarische functie. Het gaat om het vinden van empirische aanwijzingen voor de aanwezigheid van een individuele morele verantwoordelijkheid (1) en morele dilemma's (2). Hierbij baseer ik

mij op recente wetenschappelijke publ:ikaties en populair-wetenschappelijke vaktijd-schriften uit de betreffende sectoren.

1.5

Doelstelling

De verplaatsing van de moraal naar de individuele ruimte betekent een verandering van de context en aard van morele beslissingen. Het individu moet als het ware overstappen van het toepassen van van hogerhand aangereikte, eenduidige morele regels (ethiek) naar het zelfstandig af\vegen van multipele morele richtlijnen in het kader van een moreel dilemma (moraliteit). Door verschillende mensen is er al op gewezen dat deze

privatisering van

de

moraal niet persé een morele achteruitgang hoeft te betekenen

(Kunneman 1996; Manen.schijn 1996; Koenis in van uijk en Wirtz 1997). Ook Bauman nuanceert de heersende onrust over en angst voor moreel verval. Hij herleidt deze gevoelens op de koppeling die tussen ethiek en moraliteit gelegd wordt. Mensen blijven vasthouden

aan

het idee dat de moraal

een ethische

basis

moet

hebb~ ook

in een

tijd

waarin die basis

ontbreekt. In feite vonnde deze aanname de normatieve ondertoon van het eerder genoemde debat over de grondslagen van de moraal. Volgens Bauman betekent het wegvallen van

een centrale

ethiek of collectieve moraal niet het einde van moraiiteit, maar juist het begin;

" ( .. ) it is solely because of the modem promotion of 'no morality without ethical

law' principle that the world without ethics seems to be necessarily a world

without morality. But tcy to shake off the mental sediments of tbat promotion,

delete the identity mark forced between momlity end the ethically legislated

morality ~ and it may well occur to you tbat with the demise of effective ethical

legislation morality does not vanish, but, on the cont:rary, comes in.to its own." (Bauman 1995: 36)

Ik hoop met deze scriptie aannemelijk te kunnen maken dat de moraal zonder

een

collectieve grondslag niet afsterft, en dat de publiekelijk ten toon gespreide paniek om de

teloorgang van

een

collectieve moraal daannee op zijn minst gerelativeerd dient te worden.

2

Opvoeding en onderwijs

2.1

Opvoeding: ouderschap is ondememerschap

2.1.1 De herontdekking van het opvoeden

Het Sociaal en Cultureel Planbureau signaleerde onlangs "een sterke betrokkenheid van de hedendaagse ouders bij de opvoeding" (van Praag en Niphuis-Nell 1997: 200). Veel ouders bezinnen zich vandaag de dag in toenemende mate op hun pedagogische taak. Dit groeiende besef van de eigen pedagogische verantwoordelijkheid kan gezien worden als een reactie op de onbedoelde, vaak negatieve, gevolgen van de moderne, anti-autoritaire opvoeding. Deze gezagsvrije opvoeding stond geheel in het teken van het kind en diens onbelemmerde zelfontplooiing. Dit maakte deel uit van een op vrijheid en zelfont-plooiing gerichte cultuur, waarin regels en gezag taboe waren.

Inmiddels lijkt het er op dat deze pedagogische aanpak averechtse effekten kan hebben: zij leidt soms tot tirannieke kinderen en radeloze ouders die de opvoeding -en

hun kind-niet meer in de hand hebben (Schöttelndreier 1995). Op een meer algemeen niveau wordt zij verantwoordelijk gehouden voor vervlakking van normen en waarden. 1 Het zijn deze ontwikkelingen die er toe hebben bijgedragen dat veel Nederlandse ouders weer meer aandacht hebben voor hun opvoedende rol. Er wordt weer nagedacht over de 'juiste' invulling van opvoeding en ouderschap, over wat wel en niet mag. Bovendien mogen er weer regels en grenzen gesteld worden (van Hoeflaken 1998). Ouders van nu lijken vrijheid te willen oom.bineren met bevelen. Na de bevelshuishouding van de jaren

Een falende gezinsopvoedîng wordt steeds vaker als (hoofd)oonaak van zinloos geweld, (jeugd)criminaliteit en andere sociale problemen beschouwd. In de media wordt veelvuldig een verband gelegd tussen maatschappelijke misstanden en de stand van de opvoeding (zie o.a. Doomenbal, Heyting en Biesta 1997). Voor de landelijke politiek was dit een aantal jaren geleden reden om gezin en opvoeding tot ondeiwerp van overheidsbeleid te maken. Voorloper van deze roep om een versterkt gezinsbeleid was het CDA, dat •bet gezin• als cent.mal thema op de politieke agenda plaatste.

vijftig is nu ook de vrijblijvende onderhandelingshuishouding op de weg terug (van den

Brink 1997).

2.1.2 Individuele opvoed-verantwoordelijkheid en het verlies van pedagogische

zekerheid

De hernieuwde pedagogische bewogenheid komt

in -en

misschien zelfs wel als gevolg

van- een tijd

waarin

het opvoeden moeilijker lijkt te zijn geworden. Onder veel ouders

heerst het idee dat

opvoeden

in

de huidige

maatschappij niet meer zo eenvoudig en

vanzelfsprekend is;

"(".)ouders [zijn] ( ... )in de helft van de gevallen maar middelmatig tevreden met de opvoeding. Opvoeden valt kennelijk niet altijd even gemakkelijk."

(Rispens e.a. 1996: 233)

"Opvoeden vind ik heel moeilijk. ( ... ) Ik denk dat ik het verkeerd doe." (moeder inDoomenbal 1996: 109)

"Echt, als er iets is wat ik ( ... ) geleerd heb, dan is bet wel hoe ingewikkeld opvoeden is." (moeder in Prins 1997: 34)

Deze gepercipieerde complexiteit van het opvoeden lijkt iets te maken

te

hebben met het

verlies van traditionele vastig- en zekerheden, die een oriënterend

kader

voor de

opvoeding boden;

"Het wegvallen van klassegrenzen, oude tradities, religieuze zekerheden en andere vastigheden in de hedendaagse heterogene samenleving, heeft de vanzelfsprekendheden uit de opvoeding gehaald." (Schöttelndreier 1995: 77)

"Doordat oude zekerheden, vaste relaties en traditionele ondersteunende contacten van familie en buurt -die veiligheid en zekerheid boden- zijn

weggevallen, is de opvoeding verzwaard en uitermate gecompliceerd geworden." (Doomenbal 1997: 282)

Zonder dit soort ankerpunten liggen oplossingen ineens niet meer zo voor de hand als voorheen;

"Als opvoeden vroeger makkelijker was, zo filosoferen de meeste lezers, komt dat vooral omdat de wereld vroeger minder ingewikkeld in elkaar z.at. 'Voor alle problemen was &~ oplossing bij de hand. Tegenwootrlig wordt alles niet meer zo lda.kkeloos overgenomen of geloofd( ... ), schrijft een van hen." (Best 1997: 91)

Een aantal decennia geleden was dit wel anders. Een collectief gedeelde 'burgerlijk-christelijke gezinsmoraal' (Zwaan 1994) zorgde voor unifonniteit in het gezinsleven en voor eenduidigheid in, en vanzelfsprekendheid van, de opvoeding;

"In Nederland ging achter veel ( ... ) overheidsbemoeienis een burgerlijk~

christelijke gezinsmoraal schuil, die in de toenmalige samenleving van hoog tot laag, van links tot rechts, en van katholiek en protestant tot buitenkerkelijk door de meesten gedeeld werd. De verschillen tussen het gezinsleven in kringen van de burgerij en de middenklasse, van de industrie-arbeiders en de boeren waren tot in de 20e eeuw weliswaar aanzienlijk, maar onder andere door ( ... ) de gedeelde gezinsmoraal ( ... ), gingen gezinnen sterker op elkaar lijken." (ibid:

670)

De opvoeding verliep onder deze omstandigheden langs min of meer vaste richtlijnen. Het gezin was in feite doorgeefluik van normen en waarden waaromtrent een maatschappelijke consensus bestond. over de opvoeding werd in brede lagen van de samenleving min of meer hetzelfde gedacht. Zowel de regels als het gezag waren duidelijk, en daaraan werd bovendien gehoorzaamd;

"Toen

ik

opgroeide, vijfentwintig jaar geleden, waren ouders de baas en de maat der dingen. ( ... ) Zij waren de autoriteit, en over wat gehoorzaamheid inhield,

viel weinig te onderhandelen. Zij wisten wat het beste voor je was en hoe de wereld in elkaar zat. Wat acceptabel was en wat niet, was duidelijk. Dat werd je voorgeleefd en uitgelegd. In ons (.")gezin kreeg je de richtlijnen voor de rest vanje leven mee." (van Teeseling 1995: 31)

Onder

invloed van de hedendaagse pluriformiteit

aan

leefvormen is dit beeld

veranderd.

Het traditionele gezin en de bijbehorende gezinsmoraal, die in brede lagen

van

de

samenleving gedeeld werd, hebben plaatsgemaakt voor een meervoud aan gezinsvormen

en opvoedings-stijlen (du Bois-Reymond 1994). Bevels- en

ond..,"'lft...a..11deHngc...h.uishontlitJ.g

bestaan in deze situatie naast elkaar, evenals combinaties daartussen. Er is daannee

geen

vaste set van richtlijnen meer voor het opvoeden; er zijn er meerdere, onderling

_ verschillend.

Als

gevolg van deze meervoud

aan

uiteenlopende

opvoedingsmogelijk-heden wordt opvoeden in toenemende mate een individuele onderneming;

"Naarmate de maatschappelijke verbanden waarbinnen opvoeding plaatsvindt een meer open karakter vertonen, zullen de meningen. over gewenst en ongewenst gedrag verschillen. De opvoedingsmaatregelen en -normen staan onder kritiek. De interpretatie ervan wordt een strikt individuele aangelegenheid. Deze over-geln.dividualiseerde opvoedingsverantwoordelijkheid kan leiden tot verwarring en onzekerheid." (Timmers-Huigens 1994: 33)

Ouders

moeten steeds vaker zelf gaan bepalen welke handelswijze zij in een bepaalde

situatie juist

ach.ten.

Dit is niet langer een gegeven;

''Ik ben er eigenlijk zelf achter gekomen dat extra duidelijk uitleggen het beste werkt bij mijn kind. Ik denk er overdag over na en ga het dan uitproberen om te kijken of het werkt." (moeder in Rispens e.a. 1996: 156)

Deze toegenomen individuele verantwoordelijkheid voor de opvoeding

valt

veel ouders

echter wel zwaar nu een op traditie gebaseerd protocol voor het opvoeden

ontbreekt.

Dit

zaait soms grote vertwijfeling; pedagogisch bewustzijn en verantwoordelijkheidsbesef

stuiten op een gebrek aan houvast. Veel ouders voelen zich als gevolg hiervan

pedagogisch onzeker

en lijken soms niet meer te weten hoe ze moeten opvoeden;

" 'Mensen zijn aan het modderen. Niemand weet meer hoe het moet, en dat

wilde ik ook laten zien', zegt Frans Brom.et, die voor de NCRV de serie Opvoeden maakte en uitgebreid bij zes families over de

vloer

kwam." (van Hoefla.ken 1998: 17)

"\Vaar je 25 jaar, en zeker langer geleden, al een goede moeder was als je kind netjes in de kleren

mt,

geen honger bad en zich in gezelschap aangenaam gedroeg, ben je nu verantwoordelijk geworden voor het geestelijk en emotioneel welzijn van je kind. En niemand lijkt meer precies te weten hoe je dat een beetje aardig doet." (van Teeseling 1995: 33)

Het verlies van

een

vaste gezinsmoraal heeft de zekerheid uit de opvoeding gehaald, en

tegelijkertijd de verantwoordelijkheid bij de individuele ouder gelegd.

Opvoed-verantwoordelijkheid en opvoed-onzekerheid

gaan daannee hand in hand, maar de

onderlinge verhouding

is

gespannen.

2.1.3 Opvoeden en morele dilemma's

Onder

bovengenoemde omstandigheden - individuele opvoed-verantwoordelijkheid bij

een

meervoud

aan

uiteenlopende richtlijnen - krijgen opvoedkundige regels of normen

het karakter van opties, mogelijkheden, alternatieven, en

het

is aan ouders zelf om hier

keuzes tussen te

maken.

Dit betekent dat ouders zich continu moeten gaan

bezinnen op

hun opvoedkundig handelen, en zich voortdurend moeten gaan afvragen wat zij daarin

goed

of fout achten. Er is niet langer sprake van een eenduidige gezins- of

opvoedingsmoraal die hier uitkomst biedt;

"Ouders hebben in de opvoeding geen houvast meer aan eenduidige waarden en normen. Duidelijke voorschriften over wat je als moeder moet doen, wat als

vader, wat een meisje behoort te worden en wat een jongen. Wanneer is je kind gewoon stout of teruggetrokken, en wanneer vind je dat je als ouder moet

ingrijpen? Er is geen richtsnoer meer om te beoordelen of je kind zich goed of slecht ontwikkelt." (Singer en Doomenbal 1995: 8)

De

goed-fout afwegingen, die op deze manier in toenemende

mate

hun intrede doen op

het terrein van de opvoeding, mak.en van veel opvoed-momenten morele momenten.

Pedagogische onzekerheid staat daarmee vaak gelijk rum morele onzekerheid;

"Zij [ouders] leggen wel degelijk morele maatstaven aan,

maar

willen deze flexibel toepassen zodat ze hun kinderen niet het dwingende keurslijf opleggen dat hun ouders de meesten van hen oplegden. Wat goed en fout is, is voor ouders wel een lastig vraagstuk, omdat een eenduidig moreel fundament waarop ze terug kunnen grijpen ontbreekt." (Doomenbal 1996: 213)

Elke keer opnieuw moeten ouders

zèlf

een (morele) afweging maken tussen meerdere, elk

even geldige, pedagogische principes. Onder deze omstandigheden raken veel ouders

nogal eens verwikkeld in morele conflicten;

"Türkan: 'Mijn kinderen zijn nog klein, maar ik denk nu al over later. Ilc wil proberen mijn kind zelf te laten denken en meer eigen verantwoordelijkheid te geven.'

Feryal: 'Ik ben bang om mijn kind zelf te laten denken. Hoe weet je dat hij het goede denkt?'

Türkan: 'Zolang jij alles voor hem blijft doen, wordt hij nooit zelfstandig en zal jij nooit weten wat hij echt denkt. Misschien moeten wij een voorbeeld nemen aan Hollandse ouders. Hollandse ouders laten hun kinderen meer de keus.' Hennie: 'Keus, keus. Ze krijgen veel te veel keus.'

Tnrkan: 'Jullie kunnen met de kinderen over van alles praten.'

Carla: 'Mijn zoon vindt dat ik te véél met hem praat. Dan roept ie: mens ga toch eens van mijn rug af.'

Deze discussie draait voornamelijk om de vraag of je als ouder zorg moet laten

prevaleren boven de zelfstandigheid van je kind, of juist omgekeerd Het problematische

van deze situatie is dat

ru.ut

beide keuzes een nadeel kleeft. Teveel nadruk op zorg gaat

ten koste van zelfstandigheid ('zolang jij alles voor hem blijft doen, wordt

hij

nooit

zelfstandig'), waardoor je je kind

(te)

afhankelijk maakt. Bij teveel zelfstandigheid kan

een kind ontsporen, daar het zorg en leiding ontbeert

('ik

ben bang om mijn kind zelf

te

la.ten

denken;

hoe weet je

dat

hij het goede

denkt?').

Het lijkt erop

dat

iets stimuleren wa.t je goed acht, tegelijkertijd betekent dat je

iets anders nalaat te stimuleren, en dus fout doet. En met de

toegenomen individuele

opvoed-verantwoordelijkheid komen ook deze negatieve consequenties voor de eigen

rekening van ouders, die zich als gevolg hiervan vaak schuldig voelen (Bosman 1994;

Schöttelndreier 1995). Met het pluralisme van richtlijnen, gekoppeld

ru.ut

een individuele

verantwoordelijkheid, wordt opvoeden

in

veel gevallen een confrontatie met morele

dilemma's.

2.1.4 De deskundigen: van experts naar adviseurs

Nu veel ouders verstrikt dreigen te raken in een wirwar van opvoedkundige

mogelijkheden en dilemma's, en niet langer beschikken over een opvoedkundig script,

zijn zij in toenemende mate aangewezen op deskundige hulp en informatie;

"Opvoedingsonzeketheid doet de draaglast van opvoeding toenemen. En waar er steeds minder een beroep gedaan kan worden op vuistregels ontstaat behoefte

aan hulp bij het opvoeden." (Timmers-Huigens 1994: 33)

De

informatie-bron is echter onuitputbaar, want ook pedagogen en andere

opvoedkundige experts zijn steeds actiever op het terrein van

de

opvoeding. De laatste

jaren is de hoeveelheid pedagogische literatuur alleen maar toegenomen.

Daar.naast

is

er nog een overheid die zich geroepen voelt ouders bij te stru.ut in hun

taak (Wanders 1998).

De

onzekere ouder

figureert in

de

publieke discussie over de

moraal als oorzaak en gevolg van de gepercipieerde morele teloorgang. Reden te meer

voor de overheid om op dit niveau te interveniëren via een ondersteunend, maar vooral

preventief, gezinsbeleid. Het achterliggende idee

is dat

goed ouderschap en een goede

opvoeding bijdragen aan het behoud van collectieve nonnen en waarden. Vanuit deze

visie heeft de

overheid inmiddels allerlei projecten opgesteld die samenkomen onder de

noemer 'opvoedingsondersteuning'. Ook heeft men de zogenaamde Steunpunten voor

Opvoeding, de StOp's, opgericht, waar ouders dagelijks terecht kunnen op het

'pedagogisch spreekuur' (Zwiep e.a. 1996; Zwiep 1998).

De rol en positie van pedagogische deskundigen is echter wezenlijk veranderd, en

daannee de aard van hun kennis en hulpverlening. Zij zijn niet langer

de

gezag-hebbend.en als het gaat om opvoeden, maar 'slechts' adviseurs die de hedendaagse ouder

bijstaan. met praktische tips. Opvoed-deskundigen meten zich tegenwoordig geen

paternalistische, maar eerder een behulpzaam-vriendschappelijke houding aan;

"Het past niet in een opvoedboek om ouders zaken voor te schrijven. Dwingende voorschriften worden dus niet gegeven( ... ) Het is juist de bedoeling van dit boek

dat ouders zich bij het lezen regelmatig afvragen: 'Dat staat hier nu wel, maar wat vind ik daar nu eigenlijk van?' Ouders hebben zo hun eigen gedachten, hun

eigen intultie, laten ze die vooral ook als leidraad gebruiken." (Akkerman 1993:

19)

Deskundigen geven voortdurend aan dat ze ''nuttige inzichten en praktische adviezen,

geen

pasklare oplossingen'' (Singer en Doornen.bal 1995: 8) leveren. OU.ders worden

aangemoedigd

af te

gaan op hun eigen oordeel, en aangesproken op hun eigen

opvoedkundig vermogen. Experts presenteren zich als een soort van dienstverleners aan

ouders. Deskundige informatie en kennis worden afgestemd op

de

wensen van ouders, en

het staat de laatsten vrij om er gebruik van te maken.

Volgens van Lieshout zijn ouders en deskundigen partners geworden in de

opvoeding.

Ze

spreekt

in dit verband van een ''probleem.cultuur'' (van Lieshout 1993;

van Lieshout 1994).

De relatie ouder-deskundige is niet langer eenzijdig (de deskundige

instrueert de ouder wat hij of zij moet doen), maar tweezijdig en bovenal wederkerig

(ouder en deskundige wisselen ideeën en beelden

uit

in het

kader

van een opvoedkundig

probleem). Ouders professionaliseren, deskundigen consumentaliseren, en zo komt men

nader

tot

elkaar.

De

verandering

in

deskundige

nadruk

-vrijblijvend ad.vies in plaats van

dwingende

voorschriften-

lijkt iets te maken

te

hebben met opvoedkundige onzekerheid,

die deskundigen vaak delen met ouders. Ook bij een meerderheid van de deskundigen

lijkt verwarring

te

zijn ontstaan;

"We -ik bedoel de opvoedkundigen-weten alles niet meer zo zeker, hebben niet meer zoveel pretenties ... " (T:u:aas in Geur..s e.a. 1998: 57)

Ook deskundigen beseffen dat de opvoeding niet langer

in

het teken staat van duidelijke,

vaststaande regels. Zij kunnen hun kennis in deze situatie daarom ook niet meer

opwerpen als algemeen geldige oplossingen,

maar

slechts als opties, als openstaande

alternatieven. Het ontbreken van

een

vaste opvoedingsstandaard resulteert in

een

vermenigvuldiging van het aantal opvoed-mogelijkheden., die door deskundigen niet

alleen gevoeld,

maar

vooral ook

uitgedragen

wordt;

" (".)professionals [zijn] niet eenduidig. Vroeger moest je een huilende baby laten liggen, nu moet je troosten. Vroeger moesten baby's op hun buik liggen, nu weer op hun rug. Dat maakt onzeker." (van Hoeflaken 1998: 19)

De veelheid aan info, die bovendien een vrijblijvend karakter

draagt,

heeft daarmee een

onbedoeld gevolg: ze draagt bij aan opvoedkundige verwarring

in

plaats van haar te

verhelpen;

" 'Wat ik wel als moeilijk ervaar is dat iedereen zich met de opvoeding van mijn kinderen bemoeit en ook altijd klaar staat met goede adviezen. Daar word ik

juist onzeker van.' "(moeder van twee peuters in Best 1997: 91)

"Voor twijfels en vezwarring zorgt de informatiemaatschappij zelf, die

via

t.v. en krant, week- en doelgroepen.blad de geletterde ouder continu overstelpt met

de jongste onderzoeksgegevens op het gebied van opvoeding, onderwijs en veizorging." (Schottelndreier 1995: 87)

Pedagogische onzekerheid lijkt dus ook een gevolg

te

zijn van de "doorgeslagen

informatiecultuur, (ibid: 81) van de huidige samenleving.

2.1.5 Verantwoordelijkheid en onzekerheid als voorwaarden voor 'goed ouderschap'

De door veel ouders gevoelde opvoedingsonzekerheid, morele dilemma's en info-stress

als gevolg van door elkaar heen praten.de deskundigen, leiden over het algemeen niet tot

een parentale pedagogische crisis.

In

verscheidene onderzoeken komt naar voren dat de

meeste

ouders

zich,

ondanks de toegenomen moeilijkheid en onzekerheid van het

opvoeden, zeer wel

in

staat achten deze te dragen (Bosman 1994; Rispens e.a. 1996;

Praag

en Niphuis-Nell

1997);

"Het sociale keurslijf is weggevallen en dat wordt als positief ervaren (.") Veel ouders weten een creatief en bevredigend antwoord te geven, ook al is de draaglast van het opvoeden toegenomen."

(Timmers-Huigens

1994: 36)

"Ouders zijn opvoedingsoptimisten. Ze zijn van oordeel dat de gezinsopvoeding van groot belang is en het overgrote deel van de ouders is optimistisch over hun invloed op de ontwikkeling van kinderen. Nederlandse ouders hebben ook een

vrij hoge dunk van zichzelf als opvoeders. Ze beoordelen in tachtig procent van de gevallen zichzelf als hoog competent, suggererend dat ze goede vaardigheden hebben om met kinderen om te gaan." (Rispens e.a., 1996: 230)

Veel Nederlandse ouders beschouwen zichzelf als een competente opvoeder, dat wil

zeggen één die is opgewassen tegen de opvoedkundige verantwoordelijkheid die zich,

samen met

allerlei

pedagogische problemen en morele dile:mma,s, opdringt nu

er

niet

langer sprake is van eenduidige richtlijnen voor het opvoeden.

Ook met de onafgebroken informatiestroom weet men

in

de meeste gevallen raad.

Adviezen van deskundigen worden niet meer klakkeloos aangenomen, maar beoordeeld

op praktisch nut. Informatie

is

welkom, zolang het maar niet paternalistisch en

voorschrijvend is. Een groot deel van de ouders is blij met informatie, maar wil dit naar

eigen goeddunken gebruiken;

"Ze [ouders, JF] verwachten niet dat men hen zal vertellen hoe

u

moeten opvoeden maar zoeken naar kennis en :informatie die u kunnen leggen naast

Op dit gebied worden ouders tegemoetgekomen door zich tot vrijblijvend ad.vies

beperkende deskundigen. Het pluralisme van

gezags- en informatiebronnen maakt

uitproberen mogelijk, iets waar de meeste ouders veel waarde aan lijken te hechten;

"[ik] vind het positieve van deze tijd dat er verschillende oplossingen zijn voor verschillende kinderen, er is geen rigide opvoedingsnorm. Probeer eens dit, kijk of dat aanslaat, dat vind ik heel prettig.,' (moeder in Schöttelndreier 1995: 69)

Veel ouders zijn dus blij verlost te zijn van strikte, absolute opvoed-regels. Het lijkt er

op

dat

zij eigen keuze en verantwoordelijkheid aantrekkelijk vinden en bereid zijn de

gevolgen hiervan, in de vonn van toegenomen onzekerheid en morele dilemma.'s, te

dragen.

Opvoedingsonzekerheid wordt in

dit

verband veelal zelfs positief gewaardeerd,

daar zij bijdraagt aan 'goed-ouderschap' (Doomenbal 1996; Doomenbal 1997).

Ze

dwingt ouders te reflecteren over hun opvoedkundig handelen en dit

maakt

dat men naar

eigen zeggen serieuzer en bewuster opvoedt;

"( ... ) onukerheid is een vereiste om een goede ouder te zijn. We zijn ons bewust van keuzemomenten, van de onzekerheden die zich voordoen. Daarover moet je praten om een verantwoorde keuu te maken. Je weet dat er niet één weg is." (vader van drie kinderen in Doomenbal 1997: 289)

"Natuurlijk ben ik wel eens onzeker, iedereen twijfelt wel eens. Dat is ook wel

goed. Ik kan niet alles weten en door te rwijfelen sta je open voor wat anderen zeggen." (moeder van twee kinderen in Doomenbal 1996: 14 l)

Pedagogische onzekerheid lijkt door veel ouders geïnterpreteerd te worden als een toegevoegde waarde van., en niet zozeer als een bedreiging voor, de opvoeding. Vragen van ouders over de opvoeding zijn in veel gevallen ook eerder een uiting van een bewuste en kritische houding ten aanzien van die opvoeding (Zwiep e.a. 1996), dan van

Met het wegvallen van een eenduidige gezins- en opvoedingsmoraal wordt de opvoeding meer en meer een individuele aangelegenheid Bovendien wordt ze moreler en ingewikkelder, daar gelijke geldigheid van richtlijnen (die zich niet langer voordoen als normen, maar als vrijblijvende alternatieven) ouders dwingt tot principiële, morele keuzes. Dit leidt tot onzekerheid, extra aangezet door de veelheid aan vrijblijvende opvoedkundige infonnatie, maar het is een onzekerheid waar veel ouders mee om weten te

gaan.

Deze ouders lijken uit de voeten te kunnen met hun individuele opvoedings-verantwoordelijkheid. Bovendien hebben ze het gevoel bewuster bezig te zijn met de opvoeding. Het wegvallen van een meer vaste, rigide opvoedingsnorm mag dan

geresulteerd hebben in onzekerheid en morele dilemma's, zij heeft in veel gevallen ook bijgedragen aan een sterk moreel besef en vertrouwen in het eigen pedagogisch kunnen. 2

2 _{Hiennee is niet gezegd dat de (Nederlandse) opvoeding altijd vlekkeloos verloopt. De}

aanwezigheid van een individuele opvoed-verantwoordelijkheid is geen garantie op een probleemloze opvoeding. Het kan zelfs goed mis gaan. De laatste jaren bereiken ons regelmatig berichten over uit de hand gelopen gezins- en opvoedingssituaties, die soms zelfs resulteren in kindermoord. Mogelijkerwijs zijn ook deze situaties aanwijzing voor een toegenomen individuele verantwoordelijkheid voor het opvoeden. die sommige ouders onder bepaalde omstandigheden misschien niet aankunnen. Aan dit soort gebeurtenissen liggen echter vaak complexe en meervoudige psychologische en sociale omstandigheden ten grondslag. In hoeverre individuele opvoed-verantwoordelijkheid (bijvoorbeeld het niet aankunnen daarvan) hier een rol in speelt, is daarom vooralsnog. en zeker in het kader van deze scriptie, moeilijk te beantwoorden.

2.2 Onderwijs: zelfsturingsproblemen van scholen en hun leraren op het gebied van opvoeding en moraal

2. 2.1 De pedagogische opdracht van het onderwijs terug op de (school) agenda

Er valt de laatste jaren een groeiende aan.dacht voor de pedagogische opdracht van het

la-ger

en middelbaar onderwijs waar te nemen (van Oenen 1993; Kaizer en Klabbers 1997;

van \Vo1kb.oven

1997).

Deze toogen.omen. Ï..ïto1esse

in de

opvüedk.Widige taak van

de

school loopt in de pas met de hernieuwde ouderlijke aandacht voor het opvoeden. Velen

achten een grotere rol van de school

in

de opvoeding vandaag

de

dag noodzakelijk, en

vinden derhalve dat de pedagogische opdracht van

de

school verdiept moet worden.

Een belangrijke achtergrond van deze roep om versterking van de pedagogische

taak van

de school

is

de

in de

publieke opinie heersende

angst

voor moreel verval en

onzekerheid over nonnen en waarden (Vreugdenhil 1993; Leune 1997). Met name de

overheid vindt

dat

de opvoedende functie van het onderwijs versterkt moet worden nu

andere instituties als kerk, overheid, gezin en verenigingsleven aan morele

overtuigings-kracht hebben ingeboet.

In

1992 kwant de toenmalige minister van Onderwijs, Jo Ritzen,

met een notitie, waarin

hij

pleitte voor een aanscherping van de pedagogische functie van

het onderwijs;

"Door het wegvallen of in betekenis afuemen van traditionele normerende kaders, neemt de aloude opvoedende rol van de school geweldig toe in belang."

(Rit.ren 1992b: 85)

De school zou hoeder moeten zijn van de normen en waarden, die in de huidige

samenleving in het gedrang dreigen te komen.

De

overheid bleek niet alleen te staan in haar pedagogisch appèl op het onderwijs.

Een aantal pedagogen en onderwijskundigen hebben inmiddels gepleit voor de

zogenaamde 'integrale school', ook wel 'brede schoor genaamd. Dit is een school die

naast het reguliere onderwijs een uitgebreid pakket aan onderwijs- en

opvoedingsonder-steunende activiteiten biedt (Choenni 1997; van Oenen 1998).

De

mogelijkheid voor het

onderwijs om via deze weg een wezenlijke bijdrage

te

leveren aan

de

opvoeding van

kinderen neemt een belangrijke plaats in

in

deze voorstellen.

Ook veel Nederlandse ouders kennen een groter belang toe aan de opvoedkundige

taak van de school, vooral daar waar het gaat om de morele ontwikkeling van kinderen

(de

Kat

1996; de

Kat

1997). Ouders lijken een taakverdeling aan te brengen in

de

opvoeding; zelf concentreren ze zich met name op de persoonsontwikkeling van hun

kinderen, en het is vooral aan de school om de morele ontwikkeling van kinderen te

stimuleren en te bewerksteîligen.

Onderwerpen van discussie, de scholen zelf, erkennen in toenemde

mate

het

belang van de opvoedkundige

taak

van het onderwijs. Na een periode waarin de

verzakelijking (efficiency, resultaatgericht onderwijs, fusies, schaalvergroting)

domineer-de, is bij schoolbesturen weer meer aandacht voor pedagogische doelstellingen en

les-inhouden (van Praag en Niphuis-Nell 1997).

Teneinde de aandacht voor de pedagogische opdracht verder te stimuleren en uit

te werken, richtte het Ministerie van Onderwijs

in 1993 het Platform. Pedagogische

Opdracht van het onderwijs op. Middels dit platform werden debatten georganiseerd

voor alle bij het onderwijs betrokkenen (docenten, wetenschappers, ouders, leerlingen en

schoolbesturen). Het platform was een uiting van pedagogische bewogenheid, maar

versterkte deze bovendien. De belangrijkste, maar niet erg opzienbarende, conclusie die

door het platform werd getrokken, was dat Nederlandse scholen meer aandacht zouden

moeten besteden aan hwt pedagogische

taak. Minder duidelijk was hoe die

taak

in de

huidige omstandigheden precies ingevuld zou moeten en kunnen worden.

2.2.2 Verantwoordelijkheid zonder pedagogisch kader

De

onduidelijkheid over de inrichting van de pedagogische opdracht van het onderwijs

heeft veel te mak.en met het feit dat deze opdracht tegenwoordig een minder

vanzelfsprekende invulling kent dan vroeger. De roep om versterking van de

opvoedkundige taak van het onderwijs komt juist in -en

tevens als gevolg van- een tijd

waarin deze taak veel minder duidelijk is omschreven. Dit in tegenstelling tot een aantal

decennia

geleden, toen

de

pedagogische principes van het onderwijs in hoge mate

aansloten bij die van de meeste Nederlandse

gezinnen~

"Nog tot in de jaren zestig definieerden docenten zich als opvoeder én opleider tegelijkertijd. Als opvoeder waren zij het verlengstuk van de ouders. Zij konden deze rol vervullen omdat er vanwege de stabiel lijkende maatschappelijke waardenstructuren relatief weinig opvoedingsonzekerheid bestond. Zowel de opvoedingsdoelen als de opvoedingsmiddelen waren grotendeels vanzelfspre-kend. Als ergens een betekenisvolle samenhang tussen de primaire en de secundaire socialisatie, tussen onderwijs en gezinsopvoeding leek te bestaan, dan was die te vinden bij de 'opvoedende taak' van de school. ( ... ) Op dit niveau was er sprake van een vrijwel naadloze overgang tussen de normen en waarden in de gezinsopvoeding en die van scholen, zeker in het verzuilde bijzonder onderwijs maar ook daarbuiten." (Meijers e.a. 1997: 4)

De nauwe aansluiting tussen gezinsopvoedin.g en opvoedende

taak

van de school stond

in verband met de al eerder genoemde collectief gedeelde gezinsmoraal van die tijd

(Zwaan 1994). Deze gezinsmoraal leverde duidelijke regels voor de opvoeding, regels

die zowel in het gezin als op school uitgedragen werden.

Tegenwoordig wordt het onderwijs, net als veel ouders, geconfronteerd met het

gebrek aan een dergelijk opvoedkundig protocol. Levens- en opvoedingsvormen zijn

uiteen gaan lopen, en daarmee het aantal richtlijnen voor het pedagogisch handelen. Er is

daarmee

geen

vaste richtlijn meer voor het inkleuren van de

pedagogische taak van

de

school.

In de

huidige sociale context, waarin met name multiculturalisme en

individualisering als problematische factoren worden beschouwd, z:yn normen en

waarden niet langer eenduidig (Vreugdenh.il 1993; Choenni 1997).

Richtlijnen multipliceren en lopen uiteen, terwijl de pedagogische opdracht

tegelijkertijd in toenemende mate een verantwoordelijkheid van onderwijsinstanties zelf

aan het worden is.

De overheid beschouwt het niet (langer) haar taak een lijst te leveren

met daarop een set van uit te dragen nonnen en waarden (Bron 1997; Ritzen 1992b). Zij

vindt

dat

het onderwijs op dit gebied op eigen benen moet gaan staan. Het

lijkt

er

overigens op dat ook

de

scholen zelf niet meer op zoek zijn naar vaste regels. Het

kenmerk

van

een goed

'pedagogisch klimaat'

(de

Vries

1993)

is niet langer

een

unifonn

regelstelsel, maar overleg. Vandaag de

dag moet er in het onderwijs " ... ruimte zijn voor

verantwoordelijkheid en autonomie, en over

bijna

alles moet

zo

nodig zijn te

praten en

een beetje te onderhandelen." (ibid: 8) Moralisme

en

overheidsbemoeienis worden door

de meeste onderwijsinstellingen dan ook helemaal niet gewenst;

"Enerzijds vinden velen dat de school een normatief-vormende taak heeft, ancku.ijds is er een waw.üee:m.bw-e aversie tegen moraliseren als zodanig en tegen een sturende rol van de overheid op het normatieve vlak." (Leune 1997:

18)

Onder deze omstandigheden moet elke school in toenemende mate zelf invulling

gaan

geven aan de pedagogische opdracht (Bron 1997; Schoor en Notebomer 1997). Zonder

een duidelijke opvoedkundige moraal of context levert dit echter nogal wat hoofdbrekens

op;

"Het probleem voor de school is evident: hoe moet de opvoedende taak worden ingewld? Wat dient zij over te dragen als basis voor een eigentijds burgerschap? Welke normen en waarden gelden in de huidige samenleving (en volgens wie), en we1ke daarvan zijn overdraagbaar in het onderwijs? (Meijers

e.a. 1997: 8)

Onder invloed van

de

heersende veelheid en verscheidenheid aan

opvoedings-mogelijkheden en -richtlijnen is het voor veel onderwijsinstellingen niet langer duidelijk

of,

en zo ja, wàt men over moet dragen aan normen en

waarden,

en hoe men

dat

zou

moeten doen;

"We moeten steeds meer zelf bepalen wat we waardevol vinden om ons voor in

te zetten. De meningen daarover zijn meer dan ooit verdeeld. Dat merken leraren ook in de klas zodra ze een ondexwerp met een morele lading aansnijden. Al te sterk een bepaalde waarde naar voren brengen, is al gauw moraliseren. En dat

doen we terecht niet meer. Maar wat dan? Moeten we op school eigenlijk nog · wel iets met de morele ontwikkeling van kinderen?" (Vreugdenhil 199ï: 13)

Het onderwijs heeft te maken met een klemmende paradox: wegens het gebrek aan

duidelijke normen en waarden wordt er in toenemende mate een beroep

gedaan

op het

onderwijs om deze uit te dragen, maar juist door de afWezigheid van dergelijke

vaststaande nonnen en waarden is het onderwijs hier veel minder goed toe in staat.

2.2.3 De leraar in problemen

Leraren zijn de dagelijkse vertolkers van onderwijs. Onder

de hierboven geschetste

omstandigheden verbreedt en verdiept hun pedagogische

taak

zich aanzienlijk

(Vreugdenhil 1993; Vreugdenhil 1997).

In een onderwijscontext waarin het ontbreekt

aan een vaste pedagogische basis of visie komt de opvoedkundige verantwoordelijkheid

vooral op

de

schouders van leraren te liggen. Zij moeten in

de

praktijk van hwt leslokaal

veelal maar zien hoe zij omgaan met de opvoedkundige en morele aspecten van het

onderwijs.

Leraren vinden het over het algemeen erg belangrijk om normen en waarden in te

brengen in het onderwijs (Veugelers 1993;

de Kat

en Roede 1996; van Leeuwen en

de

Hen 1998). Onderwijs bestaat volgens de meeste docenten niet alleen uit

kennis-overdracht; aandacht besteden aan normen, waarden en morele overwegingen. hoort er

absoluut bij. Veel leraren houden er dus een pedagogische oriëntatie op

~

en vinden

opvoeden thuishoren in het klaslokaal. Zonder een vaste richtlijn wordt de uitvoering van

een dergelijke pedagogische taak wel wat moeilijker;

"Het werk van leraren wordt steeds complexer. Het kost meer moeite om het noodzakelijke overzicht te houden en houvast te hebben voor de vele keuzes die ze moeten maken in hun werk." (V reugdenhil 1993: 42)

Leraren missen een eenduidige ondergrond op basis waarvan zij kunnen beslissen wat zij

op opvoedkundig en moreel gebied

in

hun onderwijs zullen uitdragen. De meeste leraren

zijn als gevolg hiervan niet meer in staat een ordening aan te brengen in de vele morele

aspekten die in

de

alledaagse context van

de

klas naar voren komen;

" ... de school is, vanuit een nonnatief perspectief, ( ... ) eerst en vooral een werkplaats voor alledaagse moraliteit. Uitdagend experimenteergedrag van jongeren, heftige subculturele stijlen, de eeuwige strijd tussen de generaties, onderling gekibbel, het uitproberen van seksuele identiteiten én de leeropdracht van de leraar komen samen in één schoolgebouw, waarin men het met elkaar zal moeten zien te redden." (Boutellier 1997: 50).

Het klaslokaal wordt het toneel van strijdende morele principes, en

de

leraar is -bij

gebrek

aan

spelregels- niet langer in staat de rol van scheidsrechter te spelen. Tussen de

muren van hun klaslokaal stuiten veel leraren op zich opdringende morele dilemma's,

waar

geen duidelijke oplossing meer voor

is.

Zonder

een

richtinggevend pedagogisch

kader

is het

voor leraren niet langer duidelijk welke morele principes

of

leefregels

voorrang zouden moeten

krijgen. Veel van

deze

dilemma's vloeien voort uit

multiculturele klassamenstellingen;

" (".) vaak gelden er ook andere opvoedingswaarden in allochtone kringen. Het grote belang dat Nederlandse opvoeders bijvoorbeeld hechten aan zelfstandigheid van kinderen wordt door veel allochtone ouders niet gedeeld." (Choenni 1997: 20)

"Een jongen zei ooit: 'Hé, Ali is er niet. Zeker terug naar zijn land'. Nou, daar ga je als een ton of brides overheen. Maar wat als thuis 'eigen volle eerst' wordt geroepen? Dan kan ik alleen zeggen: bij mij in de klas niet." (lerares Engels in

vanLeeuwenendeHen 1998: 47)

Dergelijke morele problemen en dilemma's behouden hun complexe en onoplosbare

karakter, want eenduidige antwoorden worden niet (meer) gezocht;

"Beter dan kinderen vol te stouwen met regeltjes en voorschriften is het hun morele beeldvorming te ontwikkelen. (".) Goed gedrag is dan vooral oog hebben voor anderen, hun behoeften, ·wensen en opvattingen, hun concrete omstandigheden en leefsituatie en daar rekening mee kunnen houden. ( ... ) Daarbij is moraliseren ongewenst. Het gaat erom samen met de kinderen te ontdekken wat goed en slecht gedrag is, en dat je daarover verschillend kunt denken. Vervolgens betrekken we de uitkomsten op ons zelf, leraar zowel als kinderen. Dan merken we hoe moeilijk het vaak is om de grenzen tussen goed en slecht scherp te trekken en om je te gedragen zoals je dat gewenst vindt."

(Vreugdenhil 1997: 15)

Het onderwijs lijkt vandaag de dag vooral

in

het teken te staan van waardenverheldering

en waardenoommunicatie, en niet meer zozeer in het teken van waarden.overdracht

(Veugelers 1993; de Kat en Roede 1996). Dit laatste wordt zond.er vaststaande,

algemeen geldende normen en waarden niet meer mogelijk

geacht~

en daarom begint men

er ook maar niet meer aan. Kritische situaties,

dat

wil zeggen situaties waarin normen en

waarden

in

het geding zijn, worden nu aangegrepen om normen en waarden bespreekbaar

te

maken,

maar vormen niet langer het decor voor moralistische bevoogding van de kant

van de leraar. Langs deze weg

kan

er

in

het onderwijs -ook zonder een vaste moraal of

pedagogie- toch

iets gedaan

worden aan morele vorming. Uitwisseling en verduidelijking

van normen en waarden vormen voor het onderwijs in feite een uitweg uit de praktische

onmogelijkheid van een vaste, eenduidige invulling van de pedagogische opdracht.

De

manier waarop in het hedendaagse onderwijs wordt omgegaan met normen en

waarden, met de pedagogische

taak,

is daarmee echter wel veranderd op een manier die

het werk van leraren heel wat ingewikkelder maakt. Er wordt van leraren verwacht dat zij

inspelen op diverse normen en waarden en culturele gebruiken, zonder daarbij te

moraliseren of te vervallen

in

relativisme. Dit vergt nogal wat balanceerkunst van deze

beroepsgroep. Veel leraren worden behoorlijk in het nauw gedreven. door de tweeledige

beweging van enerzijds meer pedagogische verantwoordelijkheid, en anderzijds de

afwezigheid van eenduidige richtlijnen

in

een pluralistische sociale context.

3

Gezondheid en geneeskunde

3.1 Gezondheid in het teken van persoonlijke zorg en ve:rantwoo:rdeUjkheid

3.1.1 Individuele gezondheidszorg

Gezondheid is als menselijke waarde de afgelopen. decennia enorm in belang toegenomen. Vandaag de dag beschouwt een groot deel van de Nederlandse bevolking de eigen gezondheid als het belangrijkste levensgoed (Kooiker 1996). Waarden als huwelijk, gezin en inkomen, die een aantal jaren geleden nog belangrijker werden gevonden dan gezondheid, komen tegenwoordig op de tweede plaats. Met name de persoonlijke zorg voor de eigen gezondheid lijkt belangrijker te zijn geworden;

"In moderne :industri~le samenlevingen is ( ... ) de gemiddelde levensverwachting zo hoog geworden dat het voor het merendeel van de bevolking een r~el ideaal is geworden in goede gezondheid oud te worden. De gezondheidszorg staat op een veel hoger peil dan zelfs een eeuw geleden het geval was; de persoonlijke gezondheid is daarom in veel grotere mate dan ooit tevoren atbankelijk van het

eigen initiatief van het individu, van zijn bereidheid daarin te 'investeren' ( ... )."

(Goudsblom 1987: 209)

Als gevolg van de gegroeide welvaart en de ontwikkeling van een uitgebreid gezondheidszorg-apparaat is gezond zijn een situatie geworden waar mensen in hoge mate zelf de hand in hebben. De individuele gezondheid is in de huidige samenleving in toenemende mate een eigen verantwoordelijkheid van mensen, en volgens sommigen zelfs "een hedendaagse beschavingsnonn" (de Vries 1992: 47).

Naast de zorg voor de gezondheid lijken ook morele keuzes daaromtrent meer dan

ooit een persoonlijke aangelegenheid te worden. Marcel van Dam stelde onlangs dat we in Nederland ver gevorderd zijn met "de privatisering van de moraal in