De Rol van Zelfvertrouwen en Genderstereotype bij het Effect
van Geslacht op Visueel Ruimtelijke Vaardigheden
Universiteit: Universiteit van Amsterdam
Vak: Bacherlorproject Klinische Ontwikkelingspsychologie
Naam: Pauline Dijkstra
Studentnummer: 10772901
Begeleider: Jacqueline Zadelaar
Abstract
In dit onderzoek wordt onderzocht of het verschil in visueel ruimtelijke vaardigheden (hierna: VRV) tussen jongens en meisjes wordt gemedieerd door zelfvertrouwen. VRV helpen bij onder andere lezen, rekenen, maar ook auto’s inparkeren. Betere VRV bij meiden kan stress op school voorkomen, maar ook schade bij het inparkeren. Op basis van de sociale vergelijkingstheorie wordt gekeken of dit mogelijke verschil in zelfvertrouwen kan worden verklaard door het genderstereotype dat jongens betere VRV hebben dan meisjes. Dit wordt onderzocht bij kinderen in de leeftijd van 10 tot en met 19 jaar. Uit de resultaten blijkt dat er geen verschil in scores op de visueel ruimtelijke taak is tussen jongens en meisjes. Er is dan ook geen mediatie-effect voor zelfvertrouwen gevonden. Jongens en meisjes op de basisschool geven vooral aan dat zij vinden dat jongens en meisjes even goede VRV hebben. Jongens op de middelbare school geven daarentegen het vaakst aan de jongens betere VRV hebben dan meisjes. Ondanks dat dit genderstereotype leeft onder jongens op de middelbare school, is er geen verschil in zelfvertrouwen tussen jongens en meisjes.
Inleiding
Visueel-ruimtelijke vaardigheden (hierna: VRV) helpen om voor te stellen hoe iets er in de ruimte uitziet. VRV dragen bij aan het verbeteren van de leesvaardigheden (Saj & Barnisikov, 2015), maar ook bij rekenen en wiskunde (Kulp, 1999; Kurdek & Sinclair, 2001; Mazzocco & Meyers, 2003). Visueel-ruimtelijk inzicht (hierna: VRI) kan helpen om abstracte tekst beter te kunnen begrijpen. Goede abstracte leesvaardigheden kunnen bijdragen aan het verbeteren van rekenvaardigheden (Mazzocco & Myers, 2003). VRI is ook nodig bij het inparkeren van een voertuig (Douissembekov et al., 2015; Wolf et al. 2010). Uit verschillende onderzoeken blijkt ook dat meisjes slechter presteren op visueel-ruimtelijke taken (hierna: VRT) (Levine, Ratliff, Huttenlocher & Cannon, 2012; Kass, Ahlersm & Dugger, 1998; Pratarelli & Steitz, 1995). Dit maakt het interessant om te kijken welke factoren er kunnen bijdragen aan het verbeteren van VRV bij meisjes om het lezen, het rekenen en inparkeren van de auto gemakkelijker te maken. Dit kan geld (Verzekeringen.com, 2017) en stress (EenVandaag, 2014) besparen.
Een mogelijke verklaring voor geslachtsverschillen bij VRT zou zelfvertrouwen kunnen zijn. Uit onderzoek van Kass, Ahlersm en Dugger (1998) blijkt dat er alleen een geslachtsverschil bij VRV is gevonden indien er niet wordt gecontroleerd voor training en feedback bij studenten. Uit later onderzoek is ook gebleken dat herhaalde training de prestaties op VRT verbetert (Wright, Thompson, Ganis, Newcombe & Kosslyn, 2008). Training kan ervoor zorgen dat meisjes succeservaringen krijgen en daardoor meer controle gaan ervaren bij VRT. Aangezien de mate van ervaren controle en de mate dat succeservaringen van invloed zijn op het zelfvertrouwen (Cox, 2012), zou zelfvertrouwen bij een VRT hierdoor misschien mogelijk een verklaring kunnen zijn voor het verschil in prestaties tussen jongens en meisjes bij een VRT.
Naast het ervaren van controle en het hebben van succeservaringen, kan zelfvertrouwen ook gehaald worden uit vergelijkingen met de omgeving. Een verschil in zelfvertrouwen tussen
jongens en meisjes bij VRV zou hierdoor ook verklaard kunnen worden door de sociale vergelijkingstheorie. Deze theorie stelt dat mensen, waaronder ook jongeren, de behoefte hebben om zichzelf met anderen te vergelijken (Brewer & Miller, 2003). Wanneer jongeren vinden dat ze het beter doen dan anderen, hebben ze een positieve evaluatie over zichzelf. Dit stimuleert het zelfvertrouwen. Indien jongeren vinden dat ze het slechter doen dan anderen, hebben ze een negatieve evaluatie over zichzelf, waardoor het zelfvertrouwen afneemt. Volgens deze theorie proberen jongeren zo veel mogelijk positieve vergelijkingen te maken en zo min mogelijk negatieve vergelijkingen om zo een positief zelfbeeld te behouden (Brewer & Miller, 2003). Deze vergelijkingen hebben naast het creëren van een positief zelfbeeld ook de functie om mensen te categoriseren. Mensen vinden het fijn om te categoriseren, omdat ze zo structuur kunnen aanbrengen aan de sociale omgeving en snel informatie kunnen verzamelen bij onbekende situaties (Brewer & Miller, 2003). Door de vergelijkingen tussen mensen worden er associaties, attributen en stereotypen rondom mensen gecreëerd. Op basis van deze categorisatie ontstaan er groepen. Jongeren willen graag bij een groep horen als ze hiermee hun zelfbeeld positief kunnen stimuleren. Indien jongeren zich verbonden voelen met een groep dan plakken ze de positieve associaties, attributen en stereotypen van die groep op zichzelf. Zo ontstaat een sociale identiteit. Enkel het behoren tot een groep kan op deze manier zorgen voor extra zelfvertrouwen en een beter en positiever zelfbeeld. Voor jongens zou het bij VRV positief zijn om zich te vergelijken met meisjes. Dit levert namelijk een positieve vergelijking op, dat zelfvertrouwen geeft bij VRT. Een genderidentiteit hebben kan daarmee voor extra zelfvertrouwen en een beter en positiever zelfbeeld zorgen. Op basis van de sociale vergelijkingstheorie zou verwacht kunnen worden dat enkel jongens gebruik maken van een genderidentiteit bij VRV, omdat ze hiermee een positief zelfbeeld behouden. Voor hen is het aantrekkelijk om het genderstereotype dat jongens beter zijn dan meisjes te bevestigen. Voor meisjes is het niet interessant om hun genderidentiteit aan te nemen bij VRT, aangezien zij bij
vergelijkingen tussen jongens en meisjes geen positief zelfbeeld behouden. Voor hen is het daarom niet aantrekkelijk om het genderstereotype te bevestigen. Hierdoor zouden jongens, volgens de sociale vergelijkingstheorie, extra zelfvertrouwen kunnen halen uit hun genderidentiteit bij VRT dan meisjes mits ze zich willen conformeren aan hun genderidentiteit.
Eerder onderzoek naar verklaringen voor de geslachtsverschillen bij VRV gaat tot nu toe uit naar verschillen in ouderlijke invloed via het aanbieden van ruimtelijk speelgoed (Jirout & Newcombe, 2015; Levine, Vasilyeva, Lourenco, Newcombe & Huttenlocher, 2005; Verdine, Golinkoff, Hirsch-Pasek & Newcombe, 2014). Zo blijkt dat jongens meer VR speelgoed (puzzels, blokken, etc.) krijgen aangeboden dan meisjes. Hierdoor leren jongens spelenderwijs hun VRV te verbeteren. Er wordt ook onderzoek gedaan naar de invloed van genen, waaruit blijkt dat genen van invloed zijn op VRV (Cohen et al., 2007; Wang & Bellugi, 1994). Indien het gendermechanisme, zoals hierboven is beschreven, met dit onderzoek bevestigd kan worden, wordt duidelijk dat niet enkel training met bijvoorbeeld VR speelgoed of genen van invloed zijn op de ontwikkeling van VRV, maar ook sociale mechanismen van buitenaf, zoals genderstereotypen. Niet alleen ouders hebben dan invloed op VRV, maar ook de gehele maatschappij. Dit maakt het interessant om onderzoek te doen naar zelfvertrouwen en het onderliggende mechanisme van genderstereotype en genderidentiteit. Dit kan een extra toevoeging geven aan het nature-nature debat over de ontwikkeling van VRV.
Carver, Yunger en Perry (2003) en Laegert, Van Houtte en Roose (2017) onderzochten dat adolescenten zich graag conformeren naar hun genderidentiteit. Echter blijkt uit deze onderzoeken niet of jongens zich ook specifiek willen conformeren aan het genderstereotype dat jongens beter zijn bij VRT dan meisjes en hierdoor meer zelfvertrouwen ervaren. Ook wordt niet onderzocht of dit genderstereotype leeft onder jongeren. Het is belangrijk dit wel te onderzoeken, omdat als blijkt dat jongeren niet conformeren aan hun genderidentiteit bij VRT, een mogelijk verschil in zelfvertrouwen tussen jongens en meisjes bij VRV eventueel verklaard
zou kunnen worden doordat jongens vaker gespeeld hebben met visueel ruimtelijk speelgoed dan meisjes. Dit biedt dan evidentie om de focus binnen onderzoek op ouderlijke invloed te houden.
Uit onderzoek van London (2017) blijkt dat jongens gemotiveerder zijn en meer zelfvertrouwen hebben bij online leertechnologieën. Met online leertechnologieën worden technologische applicaties bedoeld om mee te kunnen leren. Technologie wordt vaak als iets stereotypisch voor jongens gezien in de Nederlandse maatschappij (VHOT, 2018). Dit zou evidentie kunnen bieden dat een genderstereotype een rol kan spelen bij de mate van zelfvertrouwen die wordt ervaren. Echter wordt de link tussen genderstereotype over VRV en zelfvertrouwen bij VRT wederom niet onderzocht.
Als laatste blijkt uit eerder onderzoek dat zelfvertrouwen een positieve invloed heeft op het leveren van prestaties (Merolla, 2017; Pomerantz, 2018; Stepney, 2018; Williams, Beovich, Ross, Wright & Ilic, 2017). Echter zijn deze onderzoeken niet specifiek toegepast bij prestaties op VRT. Daarnaast is het onderzocht bij studenten en niet bij kinderen en jongeren. Aangezien uit eerdere onderzoeken blijkt dat geslacht, via genderstereotype, van invloed kan zijn op de mate dat iemand zelfvertrouwen ervaart en zelfvertrouwen ook van invloed is op het leveren van prestaties, maakt dit het interessant om te onderzoeken of de geslachtsverschillen bij prestaties op VRT verklaard kunnen worden door zelfvertrouwen.
Daarom luidt de onderzoeksvraag in dit onderzoek:
Wordt het verschil in prestaties tussen jongens en meisjes bij een VRT verklaard door zelfvertrouwen en kan dit mogelijke verschil in zelfvertrouwen worden verklaard door een genderstereotype?
Deze onderzoeksvraag wordt onderzocht door bij zowel jongens als meisjes een lengte discriminatietaak af te nemen. Met deze taak worden de VRV gemeten. Daarnaast wordt er een zelfvertrouwenvragenlijst af te nemen om het zelfvertrouwen te meten. Deze vragenlijst bevat een extra vraag, waarbij het genderstereotype wordt onderzocht. Op basis hiervan kunnen de volgende hypothesen en verwachtingen opgesteld worden:
Hypothese 1: Meisjes hebben slechtere VRV dan jongens
Verwachting 1: Meisjes scoren slechter op de lengte discriminatietaak dan jongens.
Hypothese 2: Het geslachtsverschil in VRV kan worden verklaard door zelfvertrouwen.
Verwachting2: Er wordt een indirect mediatie-effect gevonden bij zelfvertrouwenvragenlijst voor het geslachtsverschil in prestaties op de lengte discriminatietaak.
Om de onderliggende theorie te toetsen, kunnen de volgende hypothesen en verwachtingen opgesteld worden:
Hypothese 1: Jongens hebben vaker de opvatting dan meisjes dat jongens betere VRV hebben dan meisjes.
Verwachting1: Jongens bevestigen vaker dan meisjes op de genderstereotypevraag dat jongens beter presteren bij VRT dan meisjes.
Hypothese2: Het genderstereotype dat jongens betere VRV hebben dan meisjes leidt tot meer zelfvertrouwen bij jongens dan bij meisjes.
Verwachting2: Jongens die het genderstereotype bevestigen dat jongens beter presteren op een VRT dan meisjes zullen hogere scores behalen op de zelfvertrouwenvragenlijst in vergelijking met meisjes.
Methoden Design
Dit onderzoek is onderdeel van een groter onderzoek, waarbij andere variabelen en materialen zijn meegenomen. In het grotere onderzoek worden factoren op sociale beïnvloeding onderzocht. Voor dit grotere onderzoek zijn de volgende extra materialen gebruikt: een lengte discriminatietaak met hint, een aandachtsvragenlijst, een cultuurvragenlijst en een eindvragenlijst. De deelnemers in dit onderzoek hebben deze lengte discriminatietaak met hint en vragenlijsten ook gemaakt. De data van deze taak en vragenlijsten wordt niet meegenomen in dit onderzoek.
Deelnemers
Voor dit onderzoek zijn 197 jongeren geselecteerd met een leeftijd tussen de 10 en 19 jaar (M=13.55, SD=3.09). De meisjes-jongens verdeling was bijna gelijk (v=105, M=13.66; m=91,
M=13.46). De deelnemers zijn geworven door scholen te benaderen uit het eigen netwerk. De
deelnemers zitten in groep 7 en 8 van de basisschool of klas 1 t/m 6 van het VWO. Deelnemers worden geëxcludeerd als ze bij 20% of meer van de vragen per taak of vragenlijst geen antwoord hebben gegeven. Er is voor 20% gekozen, aangezien dit gelijk is aan acht opgaven die staan weergegeven op precies twee bladzijden van het opgavenboekje. De deelnemers konden één van de twee kleine prijsjes verdienen. Per klas werd er een rol smarties, een chocoladereep of niet eetbaar speelgoed, zoals een sleutelhanger, jojo, sticker of stuiterbal, verloot indien de jongeren tijdens het onderzoek zich aan de gedragsregels hielden. De kinderen wisten vooraf niet wat de inhoud van het prijsje was.
Materialen
Lengte discriminatietaak. De VRV worden gemeten met een pen-en-papier lijntjestaak (zie
Figuur 1). Er is gekozen in dit onderzoek voor deze taak, aangezien deze taak ook bij het grotere onderzoek wordt gebruikt. Bij deze taak wordt er steeds één enkelvoudige lijn vergeleken met twee losstaande lijntjes. De totale lengte van de twee losse lijntjes bij elkaar opgeteld zijn tussen de 63.75 millimeter en 86.25 millimeter. De enkelvoudige lijn is altijd 75 mm. De twee losstaande lijntjes hebben altijd allebei een andere lengte. Op deze manier kan nooit de strategie gebruikt worden om het kortste lijntje te vermenigvuldigen. Het kortste lijntje, van de twee losstaande lijntjes, zit altijd aan de kant van de enkelvoudige lijn. Dit is om de vormgeving van vragen constant te houden. De enkelvoudige lijn staat afgewisseld links of rechts, net zoals de twee losse lijntjes. Er moet bij elk item steeds aan gegeven worden welke langer is: de enkelvoudige lijn of de twee losstaande lijntjes bij elkaar opgeteld. Zie hieronder een voorbeeld.
Figuur 1. Voorbeeld van opgave uit de taak.
De items worden in willekeurige volgorde aangeboden en daarmee niet in volgorde van itemnummers. Dit komt mede doordat items tot en met het nummer 60 items zijn waarbij de lengte van de twee gecombineerde lijntjes kleiner is dan de enkelvoudige lijn. De nummers 61 tot en met 120 zijn items waarbij de lengte van de twee gecombineerde lijntjes langer is dan de enkelvoudige lijn. De moeilijkheid van de items verschilt. Het verschil in lengte tussen de enkelvoudige en opgetelde lijntjes verschilt van 0,19 millimeter tot 22,5 millimeter. Hoe kleiner
dit verschil hoe moeilijker de vraag. De taak die bij dit onderzoek wordt gebruikt bestaat uit 40 items. Deze 40 items zijn via een computersimulatie geselecteerd uit de hierboven beschreven lijntjestaak van 120 items. Doordat er tijdens de afname alleen tijd was voor 40 items, doordat dit onderzoek onderdeel is van een groter onderzoek, zijn er via een computersimulatie willekeurig 40 items geselecteerd, waarbij gecontroleerd is voor de spreiding van de moeilijkheid.
Zelfvertrouwenvragenlijst. Deze pen-en-papier vragenlijst meet het zelfvertrouwen bij een
VRT. Deze vragenlijst bestaat uit vijf vragen, zie Appendix A. Doordat dit onderzoek deel uit maakt van een groter onderzoek, is er gezien de tijd niet meer ruimte voor extra vragen. Voor de antwoordmogelijkheden wordt er gebruik gemaakt van een vijf-punts Likertschaal. De punten per antwoordmogelijkheid variëren van 1 tot 5 punten. Er kunnen hierdoor minimaal 5 punten worden behaald en maximaal 25 punten. Hoe meer punten, hoe meer zelfvertrouwen de deelnemer heeft bij een VRT bij deze vragenlijst. Deze vragenlijst is geen bestaande vragenlijst en zelf opgesteld door de onderzoeker, aangezien er nog geen goede zelfvertrouwenvragenlijst was voor een VRT.
Genderstereotype. Bij de zelfvertrouwenvragenlijst is een extra vraag toegevoegd die het
genderstereotype meet. De vraag luidt: ‘’Ik denk dat in dit soort taakjes…’’. De antwoordmogelijkheden waren: jongens beter zijn dan meisjes, jongens en meisjes zijn even goed of meisjes beter zijn dan jongens. Indien de deelnemer aangeeft dat jongens beter zijn dan meisjes wordt het genderstereotype bevestigd, bij de andere antwoordmogelijkheden niet.
Eindvragenlijst. Deze pen-en-papier vragenlijst bestaat uit zeven losse opzichzelfstaande
de deelnemers voor dit onderzoek en om te controleren of de manipulatie voor het grotere onderzoek is gelukt. Daarnaast is er gevraagd naar algemene gegevens zoals geslacht en leeftijd.
Posters. Bij dit onderzoek zijn drie typen posters gebruikt: een gedragsregel-, lijntjestaak- en
vragenlijstposter. Op de gedragsregelposter stonden de volgende regels: 1. Serieus en eerlijk antwoorden. 2. Werk zelfstandig. 3. Werk in STILTE 4. Klaar: blijf stil en pak je puzzelboekje. 5. Je mag ten alle tijden stoppen. Op de twee lijntjestaakposters was op elke poster een voorbeeldopgave uit de lengte discriminatietaak afgebeeld. Als laatste waren er twee posters met op de ene poster een voorbeeldvraag van zowel de aandachts- als zelfvertrouwenvragenlijst en op de andere poster een voorbeeldvraag van zowel de cultuur- als eindvragenlijst.
Filmpje. Tijdens de afname is een filmpje getoond, om de deelnemers even te kunnen laten
ontspannen. De basisschool (Youtube, 2017) en de middelbare school (Youtube, 2008) kregen allebei een ander filmpje te zien. Hiermee is er geprobeerd een filmpje te tonen dat passend is bij de leeftijd.
Puzzelboekje. De afname van de taak en vragenlijsten vindt klassikaal plaats. Hierdoor kan elke
jongeren op een ander moment klaar zijn met de taak of vragenlijsten. Daarom is er een puzzelboekje om de jongeren in de tussentijd bezig te houden, zodat de jongere stil blijft en andere klasgenoten niet gaat afleiden. In dit puzzelboekje staan twee rebussen, raadsels, een woordzoeker en een sudoku.
Procedure
Op scholen worden de taken met vragenlijsten per klas afgenomen. Voorafgaand aan dit schoolbezoek krijgen de ouders, via een contactpersoon van de school, een passief informed
consent waarbij de ouders op de hoogte worden gesteld van het onderzoek en de mogelijkheid krijgen om aan te geven dat hun kind niet mag deelnemen. Ouders kunnen dit aangeven voor hun kind tot en met de leeftijd van 15 jaar. De afname begint doordat de onderzoekers zich voorstellen en uitleggen wat de kinderen kunnen verwachten. Hierbij werd de poster met gedragsregels besproken en werd aangegeven dat de jongeren kans maken op het winnen van één van de twee prijsjes indien ze in stilte, zelfstandig en zonder hun klasgenoten af te leiden de taken en vragenlijsten uitvoerden. Er werd daarbij ook uitgelegd dat de kinderen ten alle tijden mochten stoppen met het onderzoek. Er werd dan meteen gevraagd of er al iemand wilde stoppen. De juf of meester is ook aanwezig tijdens de afname en hielp bij het houden van orde. Indien kinderen zich niet aan de regels hielden kregen ze eerst een waarschuwing met uitleg wat het belang van de regels is. Als kinderen hinderlijk gedrag bleven vertonen, werden ze mee naar de gang genomen om even te praten over hun gedrag en een laatste waarschuwing te geven. Indien het kind de afname bleef verstoren, werd dat kind weggestuurd. Indien er sprake was van een klas met jongeren van 16 jaar of ouder, werd eerst een actief informed consent gelezen en ondertekend waarbij het kind zelf toestemming gaf om deel te nemen. Hierna werd een formulier ingevuld met persoonsgegevens plus notering van proefpersoonnummer. Vervolgens bestond de afname uit drie onderdelen, waarbij het eerste onderdeel de taak met hints is, het tweede deel de taak zonder hints en het derde deel het vragenlijstboekje. De volgorde van de vragenlijsten in het vragenlijstboekje zijn: 1. aandachtsvragenlijst, 2. zelfvertrouwenvragenlijst, 3. cultuurvragenlijst en 4. eindvragenlijst. Voorafgaand aan elk onderdeel werd een korte uitleg gegeven. Om deze reden wordt er per onderdeel gewacht tot dat iedereen klaar is, voordat er wordt gestart met het volgende onderdeel. De uitleg bij taak één werd letterlijk uit het vragenboekje voorgelezen. Er werden daarna twee voorbeeldvragen gedaan met behulp van de posters die op het bord hingen. Na taak één werd er een kort filmpje getoond. Bij taak twee werd alleen uitgelegd dat het precies dezelfde taak was, alleen nu korter. Daarnaast werd
uitgelegd dat er geen hint meer aanwezig was. Bij de derde taak werd uitgelegd uit welke vragenlijsten het vragenlijst boekje bestond. Daarnaast werd er stil gestaan bij de verschillende antwoordmogelijkheden per vragenlijst met behulp van de posters met voorbeeldvragen. De anonimiteit werd extra benadrukt, om kinderen te stimuleren eerlijk te antwoorden. Om de jongeren die eerder klaar zijn stil te houden tussen de taken door, kregen deze deelnemers een puzzelboekje om zich te vermaken. Indien het laatste onderdeel was afgerond, vond er een afsluiting plaats waarbij de prijsjes verloot werden. Er was alleen een debriefing tijdens de afsluiting, indien er niemand op de school meer werd getest.
Resultaten
Tijdens het afnameproces heeft er een middelbare school afgezegd, waarbij meerdere klassen zouden deelnemen. Hierdoor is het onderzoek niet bij klas twee tot en met vier van de middelbare school afgenomen. Om deze reden zijn er post-hoc poweranalyses gedaan. Voor de analyse tussen geslacht en VRT-scores blijkt uit de post-hoc poweranalyse dat er 3256 deelnemers nodig zijn, bij een power van .80. Voor de analyse tussen zelfvertrouwen, geslacht en genderstereotype-opvatting blijkt uit de post-hoc poweranalyse dat er 699 deelnemers nodig zijn, bij een power van .80. Voorafgaand is er een missing value analyse gedaan. Hieruit bleek dat er proefpersonen waren zonder VRT-score, zelfvertrouwenscore en/of genderstereotypescore. Daarnaast hadden niet alle deelnemers alle vragen per vragenlijst of taak beantwoord. Indien er deelnemers waren die aan de exclusiecriteria voldeden, werden deze deelnemers niet meegenomen in dit onderzoek.
Er zijn standaardisatiechecks gedaan voor de groep jongens en meisjes om te controleren op vertekeningen voor leeftijd, klas, schoolniveau, moeilijkheidsgraad en aantrekkelijkheid van onderzoek. Leeftijd is normaal verdeeld (p<.001), daarom is er voor leeftijd is een onafhankelijke Mann-Whitney U test uitgevoerd. Uit de resultaten is gebleken dat leeftijd niet
significant verschilt tussen de jongens en meisjesgroep U(196)=.58, p=.561 Voor klas, schoolniveau, moeilijkheidsgraad en aantrekkelijkheid onderzoek zijn twee onafhankelijke
Pearsons Chi-square toetsen uitgevoerd. Uit de resultaten van deze toetsen is gebleken dat de
type klas (𝜒𝜒2(4)=.74, p=.946), het schoolniveau (𝜒𝜒2(4)=.20, p=.653) moeilijkheidsgraad (𝜒𝜒2(4)=9.10, p=.059) en de aantrekkelijkheid (𝜒𝜒2(4)=4.62, p=.328) niet significant verschillen tussen de jongens- en meisjesgroep. De deelnemers vonden over het algemeen het onderzoek makkelijk en gemiddeld aantrekkelijk.
Uit de independent t-test is, tegen verwachting in, gebleken dat er geen verschil in VRT-scores is tussen meisjes (M=33.46, SD=3.47) en jongens (M=33.15, SD=3.64); t(294)=-.60,
p=.552. Uit de mediatieanalyse is dan ook gebleken dat er, tegen verwachting in, geen mediatie
effect is van geslacht op VRV via zelfvertrouwen, b=.14, BCa CI[-.36,.04].
Uit de Chi-square toets bleek, zoals verwacht, dat er verschil is tussen jongens en meisjes en hun mening over hoe goed jongens en meisjes zijn bij VRT 𝜒𝜒2(2)=7.88, p=.019, zie Tabel 1. Uit de tabel blijkt dat zowel jongens als meisjes het vaakst van mening zijn dat ze allebei even goed zijn bij VRT. Dit is tegen verwachting in. Indien men van mening is dat meisjes beter zijn dan jongens delen vaker meisjes deze mening dan jongens. Indien men van mening is dat jongens beter zijn dan meisjes, delen jongens deze mening vaker dan meisjes.
Tabel 1
Aantallen jongens en meisjes van zowel de basisschool als middelbare school die aangeven of jongens beter zijn dan meisjes, of allebei even goed of dat meisjes beter zijn dan jongens bij VRT.
Uit de Independent Factorial ANOVA, bleek tegen verwachting in dat er geen hoofdeffect is voor zowel geslacht (F(1,190)=1.64, p=.202) als genderstereotype (F(2,190)=.50, p=.607). Het belangrijkste resultaat van deze analyse is, tegen verwachting in, dat er geen bijbehorend interactie-effect gevonden F(2,190)=.08, p=.923, zie Figuur 1. De betrouwbaarheid van de zelfvertrouwenvragenlijst is ook gemeten. De zelfvertrouwenvragenlijst heeft een middelmatige betrouwbaarheid (cronbach α =.60). Indien items verwijderd worden, neemt de betrouwbaarheid nauwelijks toe.
Geslacht J > M J= M M >J Totaal Jongens 22 58 11 91 (%) (24%) (64%) (12%) (100%) Meisjes 11 72 22 105 (%) (10%) (69%) (21%) (100%) Totaal 33 130 33 196
Figuur 1. Verschil in zelfvertrouwenscores tussen jongens en meisjes van de basisschool en
middelbare school afhankelijk van hun opvatting of jongens beter zijn dan meisjes bij VRT of allebei even goed of dat meisjes beter zijn dan jongens.
Aangezien er een grote spreiding is in leeftijd en hoogtes van klassen bij de deelnemers, zijn er ook een aantal exploratieve analyses gedaan. Uit de Chi-square toets bleek dat er een verschil is per schoolniveau en opvatting over hoe goed jongens en meisjes zijn bij VRT 𝜒𝜒2(2)=30.67,
p<.001. Op de basisschool zijn kinderen vooral van mening dat jongens en meisjes even goed
Tabel 2
Aantallen jongens en meisjes per schoolniveau die aangeven of jongens beter zijn dan meisjes (J>M), of allebei even goed (J=M) of dat meisjes beter zijn dan jongens (M>J) bij VRT.
Dit maakt het interessant om analyses uit te voeren met alleen middelbare scholieren. Op basis van enkel de gegevens van middelbare scholieren zijn de volgende exploratieve analyses gedaan. Uit de Chi-square toets bleek dat er verschil is tussen jongens en meisjes en hun mening over hoe goed jongens en meisjes zijn bij VRT 𝜒𝜒2(2)=6.24 p=.044, zie Tabel 3. Meisjes geven het vaakst aan dat jongens en meisjes even goed zijn bij VRT en jongens geven het vaakst aan dat jongens beter zijn dan meisjes bij VRT. Deze resultaten komen wel overeen met de verwachting. Geslacht J > M J= M M >J Totaal Basisschool 7 85 9 101 (%) (7%) (84%) (9%) (100%) Middelbare school 26 45 25 96 (%) (27%) (47%) (26%) (100%) Totaal 33 130 34 197
Tabel 3
Aantallen jongens en meisjes van de middelbare school die aangeven of jongens beter zijn dan meisjes (J>M), of allebei even goed (J=M) of dat meisjes beter zijn dan jongens (M>J) bij VRT.
De exploratieve analyse waarbij het verschil in VRT-scores tussen jongens (M=34.67,
SD=2.89) en meisjes (M=35.13, SD=2.25) onderzocht werd bij enkel middelbare scholieren is
ook niet significant t(78.23)=-.85, p=.395. Hierbij is niet voldaan aan de assumptie van gelijke varianties. Er is ook geen verschil in zelfvertrouwenscores gevonden tussen jongens en meisjes (F(1,90)=1.03, p=.317) en de drie verschillende genderstereotype-opvattingen (F(2,90)=.32,
p=.726). Er is ook geen bijbehorend interactie-effect gevonden (F(2,90)=.72, p=.491), zie
Figuur 2. Geslacht J>M J>M M>J Totaal Jongens 17 16 10 43 (%) (40%) (37%) (23%) (100%) Meisjes 9 29 15 53 (%) (17%) (55%) (28%) (100%) Totaal 26 45 25 96
Figuur 2. Verschil in zelfvertrouwenscores tussen jongens en meisjes van de middelbare school
afhankelijk van hun opvatting of jongens beter zijn dan meisjes bij of allebei even goed of dat meisjes beter zijn dan jongens bij VRT.
Aangezien er op de middelbare school ook spreiding is in leeftijd en hoogte van klassen, maakt dit het interessant om hierbij ook exploratieve analyses te doen. Uit de Chi-square toets bleek dat er geen verschil is tussen de genderstereotype-opvatting en klas 1 en klas 6 op de middelbare school 𝜒𝜒2(2)=5.53, p=.063. Er is ook geen verschil gevonden tussen klas 1 en klas 5 (𝜒𝜒2(2)=4.00, p=.135) en tussen klas 5 en klas 6 (𝜒𝜒2(2)=2.86, p=.239).
Tot slot is er gekeken of er een verschil in zelfvertrouwenscores wordt gevonden bij de drie verschillende genderstereotype-opvattingen indien het enkel bij meisjes of enkel bij jongens op de middelbare school wordt gemeten. Zo wordt er duidelijk of een verschil in opvatting kan leiden tot een verschil in zelfvertrouwenscores tussen jongens en meisjes onderling. Hierbij gaat het dus om een vergelijking binnen een groep in plaats van tussen groepen. Dit kan informatie geven over de verklarende rol van genderstereotypes op
zelfvertrouwen. Uit de One-way ANOVA blijkt dat er geen verschil in genderstereotype-opvatting en zelfvertrouwenscores is bij meisjes onderling (F(2,52)=.33, p=.720). Er is ook geen verschil gevonden bij jongens onderling (F(2,42)=.93, p=.404).
Conclusie en Discussie
In dit onderzoek wordt onderzocht of het verschil in VRV tussen jongens en meisjes kan worden verklaard door zelfvertrouwen en of dit mogelijke verschil in zelfvertrouwen kan worden verklaard door een genderstereotype. Er kan geconcludeerd worden uit dit onderzoek dat er geen verschil in VRV is tussen jongens en meisjes. Dit resultaat is zeer opmerkelijk, aangezien dit geslachtsverschil al eerder wel is aangetoond bij VRT (Levine, Ratliff, Huttenlocher & Cannon, 2012; Kass, Ahlersm & Dugger, 1998; Pratarelli & Steitz, 1995). Het is hierdoor begrijpelijk dat er in dit onderzoek geen verklarende rol voor zelfvertrouwen is gevonden. Er is geen verschil in opvatting gevonden tussen jongens en meisjes over wie er betere VRV heeft. Er is gebleken dat zowel jongens als meisjes vooral van mening zijn dat jongens en meisjes even goede VRV hebben. Dit bevestigt dat het genderstereotype, dat jongens betere VRV hebben dan meisjes, niet leeft in de Nederlandse maatschappij. Ook is er geen relatie tussen zelfvertrouwen, genderstereotype en geslacht. Dit is tegen de verwachting in, maar wel in lijn met de sociale vergelijkingstheorie. Volgens de sociale vergelijkingstheorie zal bij het genderstereotype dat meisjes en jongens even goede VRV hebben geen verschil in zelfvertrouwen worden verwacht tussen jongens en meisjes. Voor een verschil in zelfvertrouwen is vergelijking met het andere geslacht nodig. Dit is niet mogelijk als de opvatting leeft dat jongens en meisjes even goede VRV hebben. Kortom, er is geen geslachtsverschil in VRV gevonden en daarom is er in dit onderzoek geen verklarende rol van zelfvertrouwen. Doordat het genderstereotype, dat jongens beter zijn dan meisjes, niet leeft in de maatschappij, is het begrijpelijk dat er ook geen verschil in zelfvertrouwen tussen jongens
en meisjes bij VRV is gevonden. Deze resultaten komen overeen met het mechanisme van de sociale vergelijkingstheorie.
Uit de exploratieve analyses blijkt dat de opvatting over wie betere VRV heeft verschilt per schoolniveau. Op de basisschool zijn zowel jongens als meisjes van mening dat jongens en meisjes even goede VRV hebben. Op de middelbare school zijn de meningen meer verdeeld. Meisjes geven vooral aan dat jongens en meisjes even goede VRV hebben en jongens daarentegen geven het vaakst aan dat jongens betere VRV hebben dan meisjes. Dit is in lijn met de sociale vergelijkingstheorie. Het genderstereotype dat jongens betere VRV hebben dan meisjes leeft dus in de maatschappij onder adolescente jongens. Uit verdere exploratieve analyses is niet gebleken dat het genderstereotype, dat jongens betere visueel ruimtelijke vaardigheden hebben dan meisjes, voor een verschil in zelfvertrouwen zorgt tussen jongens en meisjes op de middelbare school. Dit komt niet overeen met de sociale vergelijkingstheorie. Hier wordt later verder op ingegaan.
Een mogelijke verklaring voor het opmerkelijke resultaat, dat er geen verschil is tussen de VRV van jongens en meisjes, kan worden gevonden in de onderzoeksopzet. Doordat dit onderzoek onderdeel uitmaakt van een groter onderzoek en het grotere onderzoek gebruikt maakte van een lengte discriminatietaak, is er besloten om VRV in dit onderzoek te meten met een lengte discriminatietaak. Echter zou het beter zijn om VRV te meten met drie-dimensionale figuren, zoals bij ander eerder onderzoek (Levine, Ratliff, Huttenlocher & Cannon, 2012; Pratarelli & Steitz, 1995). Bij deze figuren wordt er uitgebreider beroep gedaan op de VRV, aangezien deze figuren zowel verplaatst als gedraaid moeten worden. Bij een lengte discriminatietaak hoeft alleen een lijntje verplaatst te worden. Dit verschil kan een verklaring zijn voor het opmerkelijke resultaat. Uit de analyse blijkt ook dat de deelnemers de lengte discriminatietaak makkelijk vonden. Dit is ook terug te zien in de VRT-scores. Een suggestie
voor vervolgonderzoek is daarom om gebruik te maken van de Mentale Rotatie Test bij het meten van VRV.
Als er geen verschil wordt gevonden tussen de VRV bij jongens en meisjes is het ook niet mogelijk om een verschil in VRV via zelfvertrouwen te verklaren. Aangezien al vaker een geslachtsverschil bij VRT is gevonden en doordat blijkt dat deze onderzoeksopzet niet toereikend genoeg was om VRV te meten, is het nog steeds mogelijk dat een verschil in VRV tussen jongens en meisjes verklaard kan worden door een verschil in zelfvertrouwen.
Uit eerder onderzoek bleek dat een genderstereotype van invloed is op de mate van zelfvertrouwen (London, 2017). Dit huidige onderzoek bevestigt niet dat het genderstereotype van invloed is op de mate van zelfvertrouwen. Dit verschil kan mogelijk worden verklaard door een methodologische beperking. In dit huidige onderzoek is de zelfvertrouwenvragenlijst door de onderzoeker zelf opgesteld. Dit bleek een matig betrouwbare zelfvertrouwenvragenlijst te zijn. Een suggestie voor verder onderzoek is om eerst een betrouwbaardere zelfvertrouwenvragenlijst te ontwikkelen. Dan kan er in vervolgonderzoek met meer zekerheid worden vastgesteld dat het genderstereotype, dat jongens betere VRV hebben dan meisjes, wel of niet van invloed is op de mate van zelfvertrouwen bij jongens.
Carver, Yunger en Perry (2003) en Laegert, Van Houtte en Roose (2017) onderzochten dat adolescenten zich graag conformeren naar hun genderidentiteit. In dit huidige onderzoek is bij middelbare scholieren ontdekt dat enkel jongens het genderstereotype bevestigen dat jongens betere VRV hebben dan meisjes. Op basis van de sociale vergelijkingstheorie wordt verwacht dat als jongens het genderstereotype bevestigden, zij ook een hoger zelfvertrouwen zouden hebben, mits ze zich conformeren aan hun genderidentiteit. Echter is er in het huidige onderzoek geen verschil in zelfvertrouwen gevonden. Dit zou suggereren dat jongens zich niet conformeren aan hun genderidentiteit, maar aan hun persoonlijke identiteit. Dit is dan tegenstrijdig met het eerdere onderzoek (Carver, Yunger & Perry, 2003; Laegert, Van Houtte
& Roose, 2017). Daarom is het interessant om te onderzoeken wanneer jongeren zich wel en niet willen conformeren aan hun genderidentiteit. Daardoor komt er meer duidelijkheid of het mechanisme van de sociale vergelijkingstheorie opgaat in deze situatie.
Een reden om niet te conformeren aan de genderidentiteit is als een genderstereotype niet overeenkomt met het huidige zelfbeeld of het beeld van het geslacht waartoe men zich verbonden voelt (Brewer & Miller, 2003). Als een jongen zichzelf over het algemeen niet als capabel ziet, dan wordt het lastiger om het genderstereotype over te nemen, dat jongens betere VRV hebben dan meisjes. De persoonlijke identiteit treedt dan op de voorgrond, aangezien het genderstereotype niet overeenkomt met het zelfbeeld. Een andere reden om niet te conformeren aan een genderstereotype is als een persoon geen duidelijk onderscheid kan maken tussen jongens en meisjes (Brewer & Miller, 2003). Om te kunnen conformeren aan een genderstereotype, moet men voorafgaand aan deze conformatie al een duidelijke definitie hebben van hoe jongens en meisjes van elkaar verschillen, zodat er onderscheid tussen beide groepen is. Wanneer het genderstereotype aansluit bij het huidige beeld over het geslacht, zal conformatie aan de genderidentiteit mogelijk zijn. (Brewer & Miller, 2003). Kortom, om met meer zekerheid te kunnen zeggen dat jongens op de middelbare school zich willen conformeren aan het genderstereotype, dat jongens betere VRV hebben dan meisjes, is een suggestie voor vervolgonderzoek om onderzoek te gaan doen naar de opvattingen over jongens en meisjes en het eigen zelfbeeld van jongens. Zo kan met meer zekerheid worden aangenomen dat jongens willen conformeren aan het genderstereotype, dat jongens betere VRV hebben dan meisjes.
Als laatste is er tot nu toe veel onderzoek is gedaan naar de invloed van speelgoed dat ouders hun kinderen aanbieden (Jirout & Newcombe, 2015; Levine, Vasilyeva, Lourenco, Newcombe & Huttenlocher, 2005; Verdine, Golinkoff, Hirsch-Pasek & Newcombe, 2014). Doordat jongens meer VR speelgoed krijgen, trainen jongens meer hun VRV. Dit onderzoek kan hier aan toevoegen dat het genderstereotype, dat jongens betere VRV hebben dan meisjes,
onder jongens van de middelbare school leeft. Dit suggereert dat er mogelijk ook een maatschappelijke invloed kan zijn op het geslachtsverschil bij VRV vanaf de adolescentie. Dit is echter nog niet bewezen met dit huidige onderzoek, maar dit onderzoek biedt dus wel evidentie dat mogelijk niet alleen ouders voor een verklaring kunnen zorgen bij het verschil in VRV tussen jongens en meisjes.
Kortom, dit onderzoek draagt een steentje bij aan het nature-nurture debat over de ontwikkeling van VRV. VRV helpen de leesvaardigheden (Saj & Barnisikov, 2015), rekenvaardigheden (Kulp, 1999; Kurdek & Sinclair, 2001; Mazzocco & Meyers, 2003) en parkeervaardigheden van voertuigen (Douissembekov et al., 2015; Wolf et al. 2010) te verbeteren. Betere VRV bij meisjes kunnen daarom bijdrage aan minder stress op school (EenVandaag, 2014) en minder geldverspilling door schade bij inparkeren (Verzekeringen.com, 2017). Door verder onderzoek te doen bij adolescenten met verschillende middelbare schoolniveaus, verschillende klassen of culture achtergronden kan er meer duidelijk worden over de rol van zelfvertrouwen en het conformeren aan genderstereotypes waardoor er steeds meer duidelijk wordt welke rol de maatschappij heeft bij de ontwikkeling van VRV.
Literatuurlijst
Brewer, M. B. & Miller, N. (2003). Intergoup Relations (2nd ed.). Open University Press. Carver, P. R., Yunger, J.L. & Perry, D.G. (2003). Gender identity and adjustment in middle
childhood. Journal of Sex Roles, 49, 95-109.
Cohen, D., Martel, C., Wilson, A., Dechambre, N., Amy, C., Duverger, L., Guile, J, Pipiras, E., Benzacken, B., Cave, H., Cohen, L., Heron, D. & Plaza, M. (2010). Visual-spatial deficit in a 16 years old girl with maternally derived duplication of proximal 15q. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 37, 1585-1591.
McGraw-Hill.
Douissembekov, E., Michael, G. A., Roge, J., Bonheure, P., Gabaude, C. & Navaroo, J. (2015). Effects of shrinkage of the visual field through ageing on parking performance: A parametric manipulation of salience and relevance of contextual components. Peer Reviewed Journal. 58, 698-711.
EenVandaag (2014). Onderzoek: Veel jongeren stressen over school of studie, opgehaald van:
https://eenvandaag.avrotros.nl/panels/jijvandaag/item/onderzoek-veel-jongeren-stressen-over-school-of-studie/
Jirout, J. J. & Newcombe, N. S. (2015). Building blocks for devoloping spatial skills: Evidence from a large, representive u.s. sample. Psychological Science, 26, 302-310. Kass S. J., Ahlersm R. H. & Dugger, M. (1998). Eliminating gender differences through
practice in an applied visual spatial task. Journal of Human Performance, 11, 337-349. Kotsopoulos, D., Zambrzycka, J. & Makosz, S. (2017). Gender differences in toddler’s
visual-spatial skills. Journal of Mathematical Thinking and Learning, 19, 167-180. Kulp, M. T. (1999). Relationship between visual motor integration skill and academic
perfomance in kindergarten thourgh third grade. Optometry and Vision Science, 76, 159-163.
Kurdek, L. A. & Sinclair, R. J. (2003). Predicting reading and mathematisc achievement in fourth-grade children from kindergarten readiness scores. Journal of Educational
Psychology, 93, 451-455.
Laegert, S., Van Houtte M. & Roose, H. (2017). Engendering culture: The relationship of gender identity and pressure for gender conformity with adolescents’ interests in the arts and literature. Journal of Sex Roles, 77, 482-495.
Predictor of Preschoolers’ Spatial Transformation Skill. Journal of Developmental
Psychology, 48, 530-542.
London, S. (2017). Age and gender-based differences in self-efficacy and motivation in online students. Journal of Humanities and Social Science, 78, no pages.
Mau, W. C. & Lynn, R. (2000). Gender differences in homework and test scores in
mathematics, reading and science at tent hand twelfth grade. Evolution and Gender, 2, 119-125.
Mazzocco, M. M. M. & Myers, G. F. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school age years. Annals of Dyslexia,
53, 218-253.
Merolla, D. M. (2017). Self-efficacy and academic achievement: The role of neighborhood cultural context. Journal of Sociological Perspectives, 60, 378-393.
Pomerantz, R. (2018). The relationship between the self-efficacy of monoligual and bilingual undergraduate college student and their academic achievement in science and math.
The Sciences and Engineering, 78, no pages.
Pratarelli, M. E. & Steitz, B. J. (1995). Effects of gender on perception of spatial illusions.
Journal of Perceptual and Motor Skills, 80, 625-626.
Sai, A. & Barnisikov, K. (2015). Influence of spatial perception abilitites on reading in school-age children. Journal of Cogent Psychology, 2, no pschool-ages.
Stepney, C. (2018). Hispanic ethnic identity and academic achievement for at-risk high school students: The mediational rol of self-efficacy and social support. Journal of
Vantieghem, W., Vermeersch, H. & Van Houtte, M. (2014). Transcending the gender dicotomy in educational gender gap research: The association between gender identity and academic self-efficacy. Journal of Contemporary Educational Psychology, 39, 369-378.
Verdine, B. N., Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., & Newcombe, N. S. (2014). Finding the missing piece: Blocks, puzzles, and shapes fuel school readiness. Trends in
Neuroscience & Education, 3, 7–13.
Verzekeringen.com (2017). Mijn geparkeerde auto aangereden, wat nu? Opgehaald van:
https://www.verzekeringen.com/vervoer/autoverzekering/veelgestelde-vragen/geparkeerde-auto-aangereden-wat-nu
VHTO (2018), Meisjes dringend behoefte aan rolmodellen voor wetenschap en technologie, opgehaald van https://www.vhto.nl/over-vhto/nieuws/meisjes-dringend-behoefte-aan-rolmodellen-voor-wetenschap-en-technologie/
Wang, P. P., & Bellugi, U. (1994). Evidence from two genetic syndromes for a dissociation between verbal land visual-spatial shirt term memory. Journal of Clinical and
Experimental Neuropsychology, 16, 317-322.
Williams, B., Beovich. B., Ross, L., Wright, C. & Ilic, D. (2017). Self-efficacy perceptions of interprofessional education and practice in undergraduate healthcare students. Journal
of Interprofessional Care, 31, 335-341.
Wolf, C. C., Ocklenburg, S., Oren, B., Becker, C., Hofstatter, A., Bos, C. Popken, M., Thorstensen, T. & Gunturkun, O. (2010). Seks differences in parking are affected by biological and social factors. Peer Reviewed Journal, 74, 429.435.
Wright, R., Thompson, W.L., Ganis, G., Newcombe, N.S., & Kosslyn, S.M. (2008). Training generalized spatial skills. Psychonomic Bulletin & Review, 15, 763-771.
Youtube (2008) opgehaald van https://www.youtube.com/watch?v=ubNF9QNEQLA Youtube (2017) opgehaald van https://www.youtube.com/watch?v=TWmn7HDXK9U
Appendix A. Zelfvertrouwenvragenlijst
