Wouden, Machteld, van der, Educatief Ontwerpen, Grieks en Latijns

(1)

Eindverslag Educatief Ontwerpen

Titel Nakijken met een foutenanalyseformulier.

Eindonderzoek Master Leraar VHO Latijn en Grieks

Auteur Machteld van der Wouden

Studentnummer 10424415

Schoolvak Latijn en Grieks

Doelgroep Klas 2 gymnasium

Variant Iteratief onderzoek

Opleiding Master Leraar VHO – ILO – UvA

Begeleider Riemer van der Veen

Datum 04-01-2019

Bibliografische referentie Van der Wouden, M. (2019). Nakijken met een

foutenanalyseformulier. Eindonderzoek Master Leraar VHO Latijn en Grieks. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA.

(2)

Inhoudsopgave

Samenvatting 3 Aanleiding 4 Onderzoeksvraag 4 Probleemanalyse 5 a) Empirische verkenning 5 b) Theoretische verkenning 6

Verkenning van oplossingen 7

Onderzoekshypothese 9 Ontwerpregels 9 Evaluatie 10 Planning 12 Cyclus 1 13 Foutenanalyseformulier 13 Vragenlijst 13 Focusgroep 14 Conclusie cyclus 1 15 Cyclus 2 17 Foutenanalyseformulier 17 Vragenlijst 17 Focusgroep 18 Conclusie cyclus 2 19 Cyclus 3 20 Foutenanalyseformulier 20 Vragenlijst 20 Focusgroep 21 Conclusie cyclus 3 22 Conclusie en discussie 23 Bibliografie 25

Bijlage 1: MDA les cyclus 1 26

Bijlage 2: foutenanalyseformulier cyclus 1 28

Bijlage 4: foutenanalyseformulier cyclus 2 31

(3)

Samenvatting

Door gebruik te maken van een foutenanalyseformulier bij het nakijken van zelfstandig gemaakt vertaalwerk kunnen leerlingen uit 2 Latijn zich beter concentreren en zien ze het belang van nauwkeurig nakijken beter in. Daarnaast krijgt de docent eenvoudiger inzicht in de verschillende niveaus van vertaalvaardigheid. Ik heb aangetoond dat de onrust tijdens klassikaal nakijken bij mij in de les werd veroorzaakt door onder meer te weinig aandacht voor de lesdoelen en een gebrek aan differentiatie. Dit had tot gevolg dat leerlingen zich verveelden, niet de relevantie van het nakijken inzagen en weinig gemotiveerd waren. Daarnaast kreeg ik als docent inzicht in de vertaalvaardigheid van de individuele leerlingen en was het voor mij moeilijk in te schatten welke stof opnieuw moest worden herhaald. In dit onderzoek verbeter ik in drie cycli het format van een foutenanalyseformulier, beginnend met een relatief eenvoudige tabel uit het artikel van Bekker en Van Oeverden (2008). Aan de hand van feedback van leerlingen werk ik deze tabel uit tot een formulier dat leerlingen naast een grondige analyse van hun eigen fouten verplicht om nauwkeurig naar de brontekst te kijken. Naar aanleiding van de uitkomst van hun individuele analyse maken leerlingen gedifferentieerd specifieke opdrachten of herhalen ze leerstof om het hiaat in hun kennis op te lossen.

Voorafgaand aan iedere les van de cyclus vertalen de leerlingen zelfstandig een aantal regels die ze tijdens de les zelfstandig nakijken. Ondertussen loopt de docent rond om individuele aanwijzingen te geven en een indruk te krijgen van de meest voorkomende fouten. Iedere versie van het formulier wordt geëvalueerd door een vragenlijst en een focusgroep.

(4)

Aanleiding

Tijdens het nakijken van thuis gemaakt vertaalwerk projecteer ik meestal de Latijnse of Griekse tekst op het bord en analyseer ik deze tekst samen met de leerlingen. Ik leid de tekst eerst in of ik laat een leerling samenvatten waar de voorgaande teksten over gingen;

vervolgens bespreek ik regel voor regel de juiste vertaling en de grammaticale constructies. Sommige moeilijke regels vertaal ik zelf voor, bij andere vraag ik beurtelings leerlingen om hun vertaling voor te lezen. Ik benadruk moeilijke constructies en ik doe voor hoe leerlingen die het beste kunnen aanpakken. Leerlingen mogen tijdens deze bespreking al hun vragen stellen en kijken hun gemaakte vertaalwerk na in hun schrift.

Het valt me op dat veel leerlingen uit klas 2 Latijn tijdens deze klassikale bespreking slecht meedoen. Ik geef de klas al ruim een jaar les en de leerlingen zijn over het algemeen erg enthousiast en ze vinden Latijn een leuk vak. Ze werken hard en hun gemiddelde cijfer is hoger dan dat van de parallelklas. Het klassikaal nakijken is echter altijd een vervelend moment van de les. De leerlingen zijn opvallend onrustig en ik moet hen voortdurend corrigeren. Door deze onrust wordt mijn doel van deze activiteit – dat leerlingen hun fouten herkennen, begrijpen en voortaan niet opnieuw dezelfde fouten maken – waarschijnlijk niet gehaald. Het grootste deel van de leerlingen is op zoek naar afleiding en kijkt zijn of haar werk nauwelijks na. Dit zorgt ervoor dat ik voortdurend bezig ben deze leerlingen te corrigeren en bij de les te houden.

Ik vind het belangrijk om een vertaalde tekst te bespreken, omdat leerlingen hierdoor inzicht krijgen in hun eigen vertaalvaardigheid en hun eigen leerproces. Dit inzicht vind ik ook van belang voor mijzelf als docent. Ik wil graag weten hoe ver mijn leerlingen zijn in het beheersen van de stof en welke stof ik nog zou moeten herhalen. Op dit moment zijn de enkele leerlingen die goed meedoen alleen gefocust op het aanstrepen en tellen van hun fouten. Ik weet lang niet altijd welke fouten er zijn gemaakt en ik bied de leerlingen niet voldoende mogelijkheid om hier extra mee te oefenen.

Mijn collega’s geven ook aan dat in hun klassen het nakijken geldt als een vervelend onderdeel van de les. Slechts een deel van de leerlingen doet actief mee, terwijl de rest zich verveelt of bezig is met iets anders. Ook valt het hun op dat leerlingen keer op keer dezelfde fouten blijven maken en daaruit maken ze op dat er niet voldoende wordt geleerd van het nakijken.

Onderzoeksvraag

Ik merk dus dat het klassikaal nakijken van vertaalde teksten een vervelend moment van de les is, waarbij de doelen niet worden behaald. Op de huidige manier vinden leerlingen het nakijken niet voldoende relevant en zijn ze er niet voor gemotiveerd en tegelijkertijd krijgt de docent niet voldoende inzicht in de vertaalvaardigheid van de leerlingen. In dit onderzoek ga ik cyclisch onderzoeken met welke werkvorm de leerlingen hun zelfstandig gemaakte

vertaalwerk met meer motivatie kunnen nakijken en de docent meer inzicht krijgt in hun vertaalvaardigheid.

(5)

Probleemanalyse

a) Empirische verkenning

Op maandag 24 september had ik als huiswerk 9 regels vertaalwerk opgegeven. Hoewel direct opviel dat 7 van de 23 leerlingen hun huiswerk niet hadden gemaakt of hun schrift niet bij zich hadden om het gemaakte werk te kunnen laten zien, heb ik toch besloten de tekst klassikaal na te kijken. Dat is ongeveer als volgt gegaan:

Regel 1 ging goed, maar bij regel 2 wist de gekozen leerling niet waar we waren. Regel 3 was een moeilijke zin, maar de leerling heeft hem goed vertaald en ik heb de

grammaticale constructie uitgelegd. Nadat regel 4 fout is vertaald, reageerde de klas hierop en werd het onrustig. Ik besloot daarom om regel 5 zelf voor te vertalen, maar ik vertaalde een woord anders dan in de aantekeningen stond, wat leidde tot verbaasde reacties. Bij de vertaling van regel 6 en 8 maakten de gekozen leerlingen fouten en toen ik probeerde de betreffende leerlingen zelf te laten inzien wat er mis was gegaan, zegden de klasgenoten dit voor. In de laatste zin sprak een jongen de naam van koning Jarbas uit als Larbas, waar de klas hard om moest lachen. Tijdens de ontstane onrust riep zijn buurman vaak en hard dat aedificare niet in de woordenlijst stond.

Alle reacties van de klas laten zien dat de leerlingen wel opletten tijdens de bespreking, maar iedere mogelijkheid aangrijpen om het ergens anders over te hebben. Ook heb ik regelmatig leerlingen moeten corrigeren die met iets anders bezig waren of door hun klasgenoten heen praatten. Door de geringe individuele aanspreekbaarheid heeft waarschijnlijk slechts een aantal leerlingen zijn of haar werk actief en nauwkeurig nagekeken, maar ik heb er geen zicht op welke fouten er zijn gemaakt en of de leerlingen hun fouten hebben begrepen.

Na afloop van de bespreking heb ik een korte vragenlijst uitgedeeld, waarbij leerlingen anoniem werd gevraagd over de manier van bespreken. Met de verschillende items van deze vragenlijst heb ik geprobeerd motivatie, relevantie en leeropbrengst te bevragen. De

antwoorden op de vragenlijst zijn als volgt: Tijdens het klassikaal bespreken van huiswerk …

1. … let ik op: nooit

0% soms 4% vaak 74% altijd 22%

2. … verveel ik me: nooit

26% soms 70% vaak 4% altijd 0% 3. … weet ik wat ik fout heb gedaan: nooit

0% soms 8% vaak 70% altijd 22% 4. … leer ik van mijn eigen fouten: nooit

0% soms 17% vaak 61% altijd 22% 5. … vind ik het belangrijk om op te letten: nooit

0% soms 13% vaak 57% altijd 30%

(6)

De antwoorden van deze vragenlijst lijken op het eerste gezicht positiever dan ik had

verwacht, maar het is goed mogelijk dat de leerlingen sociaal wenselijk hebben gereageerd. 17 leerlingen hebben ingevuld dat ze vaak opletten tijdens het klassikaal bespreken van huiswerk en slechts 16 leerlingen vervelen zich soms. Ook weet het merendeel van de leerlingen vaak wat ze fout hebben gedaan en leren ze vaak van deze fouten.

Twee leerlingen hebben een opmerking geschreven op hun vragenlijst:

- “[ik vind het belangrijk om op te letten,] behalve als ik het al heel goed begrijp en lang wordt herhaald.”

- “[ik vind het belangrijk om op te letten,] meestal wel, maar soms heeft u al het antwoord gezegd en heb ik het goed, maar gaat u het uitgebreid uitleggen aan iemand anders (heel goed) maar dan let ik soms wat minder op.”

Deze opmerkingen maken één van de oorzaken duidelijk van het probleem tijdens het klassikaal nakijken: ik differentieer niet. Hier kom ik later in mijn verslag op terug.

b) Theoretische verkenning

Hoewel er uit de vragenlijst een redelijk positief beeld is gekomen, blijft het nakijken van het vertaalwerk een vervelend onderdeel van de les. Dit heeft verschillende mogelijke oorzaken. Ten eerste besteed ik tijdens het nakijken niet voldoende aandacht aan de lesdoelen. Mijn lesopzet is vrijwel altijd gebaseerd op expliciete lesdoelen, maar tijdens het bespreken van vertaalwerk kijken we de tekst “gewoon” na. Daarbij leg ik de nadruk op alle woorden en constructies die eventueel moeilijk zouden kunnen zijn, waardoor het voor leerlingen misschien onduidelijk is wat ze precies aan het leren zijn. Door meer vanuit lesdoelen te werken, krijgt de lesactiviteit voor leerlingen meer betekenis. (Ebbens & Ettekoven, 2009) Als ik tijdens het nakijken de aandacht richt op de lesdoelen, is het voor leerlingen duidelijker wat ze aan het leren zijn, voelt de activiteit nuttiger en is het makkelijker om te focussen. Bovendien differentieer ik niet tijdens het nakijken van vertaalwerk. Wat moeilijk is voor de één, kan voor de ander heel simpel zijn, omdat iedereen die leert van elkaar verschilt

(Castelein, 2016). Bij het klassikaal bespreken moeten alle leerlingen echter dezelfde stof in hetzelfde tempo doorwerken en verwacht ik van ze dat ze aandachtig luisteren naar de vragen van hun klasgenoten. Dit kan ertoe leiden dat de “zwakkere” leerlingen niet de ruimte en tijd krijgen om al hun fouten te begrijpen en de “sterkere” leerlingen zich vervelen. De leerlingen die hun fouten niet begrijpen kunnen hierdoor geneigd zijn om het op te geven, terwijl de leerlingen zonder fouten op zoek gaan naar afleiding, waardoor het snel onrustig in de klas wordt. Een belangrijke voorwaarde van differentiatie is dat leeractiviteiten en

-procedures zo worden ontworpen dat alle leerlingen de mogelijkheid hebben om succesvol te leren (Castelein, 2016). Daarbij moet de lat hoog genoeg worden gelegd voor alle

leerlingen en is iedere lerende grotendeels zelf verantwoordelijk voor zijn of haar eigen leerproces.

Daarnaast houd ik me niet aan de vierde tip van Teitler in zijn boek Lessen in orde (2013): “keep them busy”. Hij bedoelt daarmee dat het belangrijk is dat leerlingen zich niet gaan vervelen, omdat ze dan onrustig worden en op zoek gaan naar afleiding. Als een leerling bij mij in de klas tijdens het nakijken ziet dat hij of zij geen fouten heeft gemaakt in de zin die wordt besproken en vervolgens in stilte moet wachten tot ik klaar ben met die hele zin

(7)

uitleggen, is de kans groot dat hij of zij op zoek gaat naar afleiding.

Door de hierboven genoemde oorzaken zijn de leerlingen niet of nauwelijks gemotiveerd om zich te focussen op het nakijken. Volgens Woolfolk e.a. (2013) kan motivatie op een aantal manieren worden bevorderd: de extrinsieke motivatie wordt onder meer hoger wanneer een opdracht voor een cijfer is of wanneer er een kans is op publiekelijk falen. Intrinsieke motivatie komt voort uit nieuwsgierigheid en plezier. Bij mij in de klas is het nakijken niet voor een cijfer, zijn er nauwelijks consequenties zijn wanneer de les wordt verstoord. Ook zijn de leerlingen niet (meer) nieuwsgierig naar wat er in de tekst staat, omdat ze deze als het goed is al eens zelf hebben vertaald.

Verder is de prefrontale cortex van leerlingen op deze leeftijd nog niet voldoende

ontwikkeld om zelfstandig het overzicht in te zien van de les en voor zichzelf het belang te bepalen van het nakijken (Van der Wal & De Wilde, 2017). Daarom is het nog niet reëel om van deze leerlingen te verwachten dat ze hun best doen voor opdrachten waarvan ze niet direct het nut inzien.

Tenslotte is de individuele aanspreekbaarheid onvoldoende (Ebbens & Ettekoven, 2009). Slechts op het moment dat ik een leerling vraag zijn vertaling voor te lezen, wordt hij of zij verplicht om actief mee te doen. De rest van de tijd moet een leerling in stilte wachten en zichzelf motiveren om mee te doen met een activiteit waarvan hij of zij de relevantie niet voldoende inziet.

Verkenning van oplossingen

Het is hierboven duidelijk geworden dat het nakijken van vertaalwerk een vervelend en langdurig onderdeel van de les is om verschillende redenen: ik besteed niet voldoende aandacht aan de lesdoelen en ik differentieer niet. Leerlingen zijn niet individueel aanspreekbaar, ze vervelen zich en ze zijn niet gemotiveerd om actief mee te doen.

Zoals ik eerder al schreef, vind ik het wel belangrijk om vertaalwerk na te kijken, om zowel de docent als de leerling inzicht te geven in het niveau van vertaalvaardigheid.

Werkvertaling

Een eerste oplossing zou kunnen zijn om de juiste vertaling te projecteren of uit te delen. Op deze manier kunnen leerlingen in hun eigen tempo de tekst nakijken en hoeven ze niet op hun klasgenoten te wachten. Een groot nadeel hiervan is dat de docent helemaal geen zicht krijgt in het leerproces van de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2009). Daarnaast is de

individuele aanspreekbaarheid laag (Ebbens & Ettekoven, 2009), dus ik heb als docent weinig invloed op de inzet van de leerling.

Wanneer een leerling zijn of haar vertaling aandachtig heeft nagekeken en de fouten heeft aangestreept, geeft dit nog niet altijd voldoende inzicht in de vertaalvaardigheid. Hij of zij weet immers vervolgens nog niet door welk hiaat in de kennis de fouten zijn veroorzaakt: heeft een leerling een verkeerde methode gebruikt, alle vormen verkeerd geïnterpreteerd of de verkeerde woordbetekenissen gegeven? Ik denk dat het te moeilijk is voor een leerling om dit zonder hulp van de docent te bepalen.

De snelheid van het nakijken met een werkvertaling wordt door leerlingen erg

(8)

behouden, zonder in te leveren op de zichtbaarheid, doelgerichtheid, individuele aanspreekbaarheid en het beperkte inzicht in de vertaalvaardigheid en de interpretatie. Expert-methode

Een andere mogelijke oplossing is de expert-methode: leerlingen leggen individueel of in groepjes passages uit aan hun klasgenoten. Bij deze werkvorm is de aanspreekbaarheid van de groep hoog, maar niet van alle individuele leerlingen. De opdracht is sterk afhankelijk van de inbreng van leerlingen: wanneer zij besluiten niets te doen, wordt er niets geleerd. Leerlingen die zich wél inzitten, worden gedwongen om dieper op de stof in te gaan en alle betekenissen en grammaticale constructies uit te zoeken tot ze het begrijpen. Een nadeel is dat de werkvorm erg lang duurt en dat leerlingen veel op elkaar moeten wachten. Ook kan een constructie voor de één erg moeilijk zijn, maar voor de ander makkelijk. Daarnaast bestaat de kans dat de lesdoelen niet voldoende benadrukt worden en dat bij het werken in groepjes slechts één of enkele leerlingen al het werk doen.

Wat mij betreft wegen de voordelen in dit geval niet voldoende op tegen de nadelen. Ik kan me voorstellen dat de werkvorm leuk is ter afwisseling, maar niet geschikt voor iedere les. Werkvertaling + selectie

Ik zou ook alleen een selectie van de tekst klassikaal kunnen bespreken. Hierbij kan ik de zinnen uitlichten die een lesdoel bevatten, zodat het voor leerlingen duidelijk is wat ze die les worden geacht te leren. De rest van de zinnen zou ik dan kunnen projecteren of uitdelen. Bij deze werkvorm gelden echter grotendeels dezelfde nadelen als bij de eerste oplossing. Ik heb op deze manier nog geen inzicht in het leerproces en leerlingen zijn niet individueel

aanspreekbaar. Wel kan ik aan de hand van de uitgelichte zinnen de interpretatie van de tekst sturen.

Werkvertaling + selectie + foutenanalyseformulier

Een mogelijke oplossing voor bovenstaande problemen kan misschien gevonden worden in het toevoegen van een extra stap. Zoals eerder beschreven ben ik positief over de snelheid van het nakijken met een werkvertaling en kan ik de nadruk op de lesdoelen leggen door een selectie van de zinnen klassikaal te bespreken. Ook kan ik tijdens dit klassikale moment aandacht besteden aan de juiste interpretatie van de tekst en voordoen hoe moeilijke constructies moeten worden aangepakt.

Nadat leerlingen hun tekst hebben nagekeken, kan ik ze vragen om hun fouten te

analyseren. Op deze manier krijgt het nakijken betekenis (Ebbens & Ettekoven, 2009), omdat duidelijk wordt waar nog aandacht aan moet worden besteed en welke stof ze al goed beheersen. Ook kunnen leerlingen in hun eigen tempo werken, waardoor ze zich niet

opgejaagd voelen of zich vervelen doordat ze op hun klasgenoten moeten wachten. Doordat leerlingen vooral zelfstandig werken, heb ik de tijd om rond te lopen en in schriften te kijken, waardoor de individuele aanspreekbaarheid toeneemt. Ik zou de leerlingen de opdracht geven om hun analyse overzichtelijk in een tabel te laten invullen, waardoor het ook direct voor mij duidelijk is waar de leerling nog aan moet werken.

In hun Lampas-artikel Activerende didactiek: het slepen voorbij (2008) geven Bekker en Van Oeveren een voorbeeld van een dergelijk foutenanalyseformulier, waarmee visueel wordt gemaakt in welke categorie de meeste fouten worden gemaakt. Bekker en Van Oeveren

(9)

maken onderscheid tussen vijf soorten fouten: woordbetekenis, werkwoord, naamval, constructie of overig. In het geval van ‘overig’ wordt leerlingen gevraagd dit te specificeren.

Onderzoekshypothese

Ik verwacht dat deze laatste werkvorm goed zal werken in mijn klassen. Het nakijken zal op deze manier relatief snel gaan, ik kan aandacht besteden aan de lesdoelen en de activiteit krijgt voor de leerlingen meer betekenis omdat snel duidelijk wordt waar nog aan gewerkt moet worden. Ook krijg ik waarschijnlijk beter inzicht in het vertaalniveau van de leerlingen. Ik ben van plan om de eerste keer de tabel uit het artikel van Bekker en Van Oeveren (2008) te gebruiken en deze vervolgens in twee cycli aan de hand van de feedback van een

focusgroep verbeteren.

Nadat leerlingen hun tekst hebben nagekeken, hun analyseformulier hebben ingevuld en hebben afgelezen in welke categorie zij de meeste fouten maken, zullen zij dit noteren en aan mij doorgeven. Vervolgens zal ik op basis van deze informatie de rest van de les en de volgende lessen inrichten. Indien nodig geef ik extra uitleg of laat ik een extra opdracht maken, al dan niet individueel. Aangezien dit laatste punt van te veel variabelen afhankelijk is, zal ik hier niet uitgebreid op ingaan tijdens dit onderzoek.

Ik verwacht dat de hierboven beschreven werkvorm een positief effect zal hebben op de werksfeer tijdens het nakijken, omdat leerlingen enerzijds het belang van het nakijken beter zullen inzien, en omdat anderzijds de individuele aanspreekbaarheid wordt vergroot.

Daarom luidt mijn onderzoekshypothese als volgt:

Als leerlingen met een werkvertaling en een foutenanalyseformulier hun eigen werk nakijken en op basis van deze analyse inzicht krijgen in de hiaten in hun kennis en , zullen ze daarna geconcentreerder zijn bij het nakijken van hun werk.

Ontwerpregels

Tijdens het onderzoek zal ik me aan de volgende regels houden:

 Eén van de leerdoelen van de les is dat leerlingen kunnen aangeven waar zij het meeste moeite mee hebben bij vertalen.

 Leerlingen hebben voorafgaand aan de les zelfstandig een aantal regels Latijn vertaald.

 Leerlingen kijken hun vertaling na met een (geprojecteerde) werkvertaling en vullen het foutenanalyseformulier in.

 Tijdens het nakijken van de tekst en het invullen van de foutenanalyseformulieren loopt de docent rond om individuele hulp te bieden en te inventariseren waar de meeste fouten zijn gemaakt.

 Op basis van de individuele resultaten van het foutenanalyseformulier krijgt een leerling gedifferentieerd extra uitleg of maakt een extra opdracht om het hiaat in de leerstof op te lossen.

(10)

Tijdens mijn onderzoek zal ik dus testen of het werken met een foutenanalyseformulier een positief effect heeft op de werkhouding van leerlingen bij het nakijken van vertaalwerk. Op dit moment kijk ik in de klas vertaalwerk meestal klassikaal na, waardoor leerlingen niet op hun eigen niveau worden uitgedaagd en niet altijd voldoende leren van hun fouten. Ook vervelen ze zich regelmatig, gaan ze op zoek naar afleiding en zijn ze nauwelijks individueel aanspreekbaar. Door met een foutenanalyseformulier te werken hoop ik dat leerlingen meer in hun eigen tempo kunnen werken, een beter inzicht krijgen in hun fouten en daardoor meer hun best doen bij het nakijken.

Ik ga de eerste opzet van het foutenanalyseformulier in twee cycli verbeteren en elke keer de resultaten meten door middel van een korte vragenlijst en een gesprek in een focusgroep. Vragenlijst

De vragenlijst is bedoeld om kwantitatieve gegevens te verzamelen over de motivatie van de leerlingen. Leerlingen omcirkelen telkens één van de antwoordmogelijkheden heel erg oneens – beetje oneens – neutraal – beetje eens – heel erg eens die het beste aansluit op hun mening over de volgende stellingen:

Tijdens het nakijken van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 1. … vind ik het belangrijk om het formulier serieus in te vullen.

2. … vind ik het moeilijk om me te concentreren op de opdracht.

Na het nakijken van vertaalwerk van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 3. … weet ik wat ik fout heb gedaan.

4. … leer ik van mijn fouten.

5. … wil ik mijn best doen om volgende keer niet dezelfde fouten te maken.

Omcirkel de antwoorden die voor jou waar zijn. “Ik vind het nakijken van een vertaalde tekst met een foutenanalyseformulier __________ dan klassikaal nakijken.”

leerzamer / leuker / inzichtelijker / minder leerzaam / saaier / minder inzichtelijk

Hoewel de antwoorden van de vragenlijst misschien meer valide zouden zijn als ik telkens alle leerlingen uit de klas zou vragen, kies ik ervoor om de klas in drie groepen van acht leerlingen te verdelen. Het gevaar bestaat immers dat leerlingen de vragenlijst niet meer serieus willen invullen als ze dat al vaak hebben gedaan. Ik vraag drie keer acht andere leerlingen, zodat ik uiteindelijk van alle 24 leerlingen een antwoord krijg. De toewijzing in de drie groepen is aselect, omdat ik alle namen heb ingevoerd op www.maakgroepjes.xyz. Om hun anonimiteit te garanderen schrijf ik de namen niet in dit verslag, maar ik zal de groepen voortaan ‘Groep 1’, ‘Groep 2’ en ‘Groep 3’ noemen.

Om te voorkomen dat de leerlingen sociaalwenselijke antwoorden geven, laat ik de lijsten anoniem invullen en inleveren in een doos op mijn bureau.

(11)

Focusgroep

Daarnaast bespreek ik ook in een focusgroep met zes leerlingen hoe het nakijken met het nakijkformulier is bevallen. In een vragenlijst wordt er namelijk vanuit gegaan dat de

leerlingen al een mening hebben, terwijl tijdens een gesprek in een focusgroep een mening ook kan ontstaan door de uitwisseling van ideeën en interactie met anderen (Raats, 2017). Ook is het mogelijk om dieper in te gaan op de reacties van leerlingen. Bovendien wil ik met de leerlingen bespreken wat ik volgens hen moet verbeteren aan het foutenanalyseformulier. Bij het samenstellen van de groep houd ik rekening met een aantal factoren:

- Resultaat: ik wil leerlingen in de groep die wat betreft hun resultaten voor Latijn grote verschillen laten zien.

- Motivatie: ik zoek zowel leerlingen die bij de huidige manier van nakijken volgens mij goed meedoen als leerlingen die zich snel laten afleiden.

- Mening: ik zoek leerlingen met een sterke mening die ze goed kunnen onderbouwen. De leerlingen moeten hun mening ook durven uiten.

- Vrije tijd: leerlingen moeten genoeg tijd hebben voor de focusgroep, dus ze mogen het niet te druk hebben met andere projecten of huiswerk.

De kans bestaat dat leerlingen die Latijn moeilijk of stom vinden en zich snel laten afleiden tijdens het nakijken geen zin hebben om op hun vrije maandagmiddag terug te komen naar mijn lokaal. Daarom wil ik duidelijk uitleggen wat het doel is van het onderzoek en dat ze mij én de kwaliteit van de lessen op deze manier kunnen helpen. Ook zorg ik voor thee en koekjes tijdens het gesprek.

Volgens Raats (2017) kan de moderator van een focusgroep zich het best beperken tot 3 à 4 open vragen en moet hij of zij ‘waarom’-vragen vermijden. Ik kies ervoor om de volgende vragen te stellen:

1) Hoe beviel het nakijken met het nakijkformulier ten opzichte van een klassikale bespreking?

2) In hoeverre hebben jullie geleerd van je fouten?

3) In hoeverre waren jullie gemotiveerd om actief je werk na te kijken? 4) Wat zou ik kunnen verbeteren aan het nakijkformulier?

Het doel van de focusgroep is dus tweevoudig: enerzijds wil ik een beter beeld krijgen van de mening en het effect op de motivatie van leerlingen, anderzijds wil ik weten wat ik volgens de leerlingen moet verbeteren aan het foutenanalyseformulier.

(12)

september - oktober probleem vaststellen literatuuronderzoek inleveren ontwerpnotitie

vrijdag 16 november eerste cyclus

vragenlijst groep 1 focusgroep

19-23 november toetsweek

maandag 3 december tweede cyclus

maandag 17 december derde cyclus

(13)

Cyclus 1

Op vrijdagochtend 16 november vond tijdens het derde uur de eerste cyclus plaats (zie bijlage 1). Op één na hadden alle leerlingen de eerste zes regels van tekst 10.B vertaald.1 Foutenanalyseformulier

Ik heb ervoor gekozen om het eerste foutenanalyseformulier relatief kaal te ontwerpen (bijlage 2), zodat er veel mogelijkheden zijn voor aanpassingen op advies van de leerlingen. Voor de verschillende categorieën heb ik zoals hierboven vermeld de indeling gebruikt van Bekker en Van Oeveren (2008). De fouten konden worden ingedeeld in de categorieën woordbetekenis, werkwoord, naamval, constructie of overig. Bij ‘overig’ moesten leerlingen kort noteren wat er was misgegaan.

Nadat ik had uitgelegd wat de bedoeling was, projecteerde ik de juiste vertaling op het bord en terwijl de leerlingen hun huiswerk in hun schrift nakeken deelde ik de

foutenanalyseformulieren uit. Ik liep rond om te helpen bij het bepalen of vertalingen correct waren en tot welke categorie de fouten moesten worden gerekend. Het was relatief stil in de klas en alle leerlingen hebben hun tabel ingevuld. Het bleek dat verreweg de meeste fouten werden gemaakt in de categorie ‘naamval’ en ‘constructie’. Daarom heb ik besloten om klassikaal opnieuw de PSOLMO-methode te behandelen en de betreffende leerlingen bij de tweede helft van de tekst van iedere zin eerst alle naamvallen te laten bepalen. Daarnaast heb ik gedifferentieerd door leerlingen die meer dan één keer het vakje ‘werkwoord’ hadden aangekruist, de opdracht te geven om voor volgende les het werkwoordenoverzicht opnieuw leren.

Vragenlijst

Acht leerlingen hebben de vragenlijst ingevuld. De uitslagen zijn als volgt: ● Tijdens het nakijken van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 1. … vind ik het belangrijk om het formulier serieus in te vullen .

erg oneens (0%) – beetje oneens (0%) – neutraal (13%) – beetje eens (50%) – erg eens (38%) 2. … vind ik het moeilijk om me te concentreren op de opdracht.

erg oneens (25%) – beetje oneens (50%) – neutraal (25%) – beetje eens (0%) – erg eens (0%) ● Na het nakijken van vertaalwerk van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 3. … weet ik wat ik fout heb gedaan.

erg oneens (0%) – beetje oneens (0%) – neutraal (13%) – beetje eens (50%) – erg eens (38%) 4. … leer ik van mijn fouten.

erg oneens (0%) – beetje oneens (0%) – neutraal (25%) – beetje eens (63%) – erg eens (13%)

1 Bij de nulmeting hadden zeven leerlingen hun werk niet in orde, dus dit lijkt een grote vooruitgang. Ik ben echter sinds de nulmeting een keer boos geworden over de slechte houding tegenover huiswerk en sindsdien is het bij vrijwel iedereen in orde, dus dit neem ik niet meer mee in mijn meting.

(14)

5. … wil ik mijn best doen om volgende keer niet dezelfde fouten te maken.

erg oneens (0%) – beetje oneens (0%) – neutraal (0%) – beetje eens (50%) – erg eens (50%) ● “Ik vind het nakijken van een vertaalde tekst met een foutenanalyseformulier

__________ dan klassikaal nakijken.”

Leerzamer 3 Leuker 1 Inzichtelijker 8 Minder leerzaam Saaier Minder inzichtelijk

Deze uitslagen laten zien dat leerlingen positief zijn over het werken met een

foutenanalyseformulier. Ze vinden het niet moeilijk om zich te concentreren en weten over het algemeen wat ze fout hebben gedaan. Ook willen ze hun best doen om volgende keer niet dezelfde fouten te maken.

Daarnaast gaven alle bevraagde leerlingen aan dat ze het werken met een

foutenanalyseformulier inzichtelijker vonden dan klassikaal nakijken. Drie leerlingen hebben ook de optie leerzamer omcirkeld en één leerling leuker. Bovendien heeft één leerling eronder geschreven dat hij het nakijken op de nieuwe manier ook makkelijker vindt. De uitkomsten van deze vragenlijst zijn erg positief. Toen ik de klas na afloop vroeg of ze deze manier fijner vonden, riepen ze “ja” in koor. Eén leerling voegde daaraan toe dat ze de oude manier wel gezelliger vond. Nadat ik haar vroeg wat ze daarmee bedoelde, legde ze uit dat ze waardeerde dat er bij klassikaal nakijken meer ruimte was voor de achtergronden van de tekst en dat ze direct uitleg kon krijgen op haar vragen. Haar buurvrouw reageerde daarop: “je bedoelt dat we op de oude manier altijd gingen kletsen.” De reacties van deze meiden geven blijk van een waardering die niet in het vragenformulier naar voren komt. Er was dus meer gelegenheid tot het stellen van vragen, maar ook was er meer afleiding. Hier kom ik later op terug.

Over de opmaak en precieze invulling van het foutenanalyseformulier was nog niet iedereen even positief. Tijdens de focusgroep hebben we het daar uitgebreid over gehad. Focusgroep

De zes leerlingen uit de focusgroep waren positief over de nieuwe manier van nakijken. Ik heb ze de volgende vragen gesteld:

1) Hoe beviel het nakijken met het nakijkformulier ten opzichte van een klassikale bespreking?

2) In hoeverre hebben jullie geleerd van je fouten?

3) In hoeverre waren jullie gemotiveerd om actief je werk na te kijken? 4) Wat zou ik kunnen verbeteren aan het nakijkformulier?

(15)

De leerlingen waardeerden dat direct duidelijk werd waar nog meer mee moest worden geoefend en gaven aan dat ze zich beter konden focussen tijdens mijn uitleg van de

PSOLMO-methode, omdat ze vlak daarvoor hadden gemerkt dat ze daar nog behoefte aan hadden. Ze gaven echter aan dat ik na de volgende cyclus een overzicht zou kunnen geven welke stof moet worden bestudeerd bij welke soort fouten. Dit verbaasde me, omdat ik zelf het idee had dat ik juist duidelijk had gemaakt welke stof precies moest worden herhaald. Ze konden zich goed concentreren op de opdracht, maar één meisje gaf aan dat dit misschien lag aan het feit dat ze mij graag wilden helpen om mijn studie te halen.

Ze zeiden dat er een categorie moet worden toegevoegd: ‘enkelvoud/meervoud’, omdat ze regelmatig de naamval wel goed hadden, maar de vorm als enkelvoud in plaats van als meervoud vertaald. Ook was er onduidelijkheid over de categorie ‘constructie’. Het bleek niet helder wat deze soort fout precies inhield en ze raadden me daarom aan om deze categorie ‘zinsopbouw’ te noemen. Ze adviseerden bovendien om de juiste vertaling bovenaan het formulier te zetten, zodat ze niet steeds naar het bord hoeven te kijken en voor zichzelf aantekeningen kunnen maken in de werkvertaling. Ook moet ik het vakje van ‘overig’ groter maken, zodat ze daar makkelijker kunnen beschrijven wat er mis ging. Toen ik voorstelde om lange zinnen op te delen in kortere stukken, werd daar positief op gereageerd. Ze adviseerden me bovendien om de juiste vertaling bovenaan het formulier te zetten, zodat ze niet steeds naar het bord hoefden te kijken, maar hun aandacht alleen zouden hoeven richten op het blad op hun tafeltje. Toen ik voorstelde om de zin in kleinere stukken op te delen, werd dat ook positief ontvangen.

Wat betreft de opmaak van de tabel gaven ze me de tip om meer ruimte vrij te maken voor de categorie ‘overig’, omdat dat nu te weinig was.

Bij mijn tweede vraag ‘in hoeverre hebben jullie geleerd van je fouten’ bleek dat leerlingen nu weliswaar meer inzicht hadden gekregen in welke fouten ze maakten, maar dat nog niet voldoende helder was hoe ze konden voorkomen dat ze volgende keer niet dezelfde fouten zouden maken.

Conclusie cyclus 1

Zelf was ik erg positief over de mate waarin de leerlingen de opdracht serieus namen. Vooral in vergelijking met het zelfstandig werken in de tweede helft van de les, viel het me op hoe veel vragen de leerlingen stelden en hoe stil het was in de klas. Ook kon ik direct zien dat alle leerlingen hun tabel volledig hadden ingevuld, dus daaruit maak ik op dat alle leerlingen de opdracht hebben uitgevoerd. Bij klassikaal nakijken heb ik veel minder zicht op de mate van participatie van leerlingen. Bovendien was ik erg te spreken over het feit dat het in één blik duidelijk was of leerlingen die naast elkaar zaten hun tabel op dezelfde manier hadden ingevuld. Hierdoor wist ik meteen of ze het werk zelf hadden gemaakt of samen. Ik hoop dat ik ze met verloop van tijd duidelijk kan maken dat het belangrijk is om (in ieder geval een deel van) het vertaalwerk individueel te maken, zodat de uitkomsten van het formulier een idee geven over het eigen leerproces.

Mijn doel was om de motivatie van de leerlingen bij het nakijken van huiswerk te vergroten door een instrument te ontwikkelen waarbij leerlingen autonomie kregen over en inzicht in hun eigen leerproces. Bij de oude, klassikale manier werd iedere aanleiding tot afleiding aangegrepen en werd het nakijken een sleurend proces, waarbij slechts een klein aantal

(16)

leerlingen actief meedeed. Ik kreeg weinig inzicht in de vaardigheden van de leerlingen en de klas ervaarde het nakijken als een vervelend onderdeel van de les. Ik denk dat mijn doel om de motivatie te vergroten met een foutenanalyseformulier kan worden behaald. Het

formulier maakt het veel gemakkelijker om te differentiëren, omdat iedere leerling direct kan zien waar hij of zij nog mee moet oefenen. Naar aanleiding van de feedback van de

focusgroep neem ik me voor om bij de volgende cyclus een duidelijk overzicht te geven waarin staat welke stof moet worden bij worden bestudeerd bij welk soort fouten. Bij de theoretische verkenning bleek ook dat ik tijdens het nakijken niet voldoende aandacht besteed aan de lesdoelen. Aangezien ik tijdens dit onderzoek het leren inzien van hiaten in de eigen kennis als specifiek lesdoel heb, besteed ik nu wel voldoende aandacht hieraan. Wat betreft de vakspecifieke lesdoelen kwam het tijdens deze cyclus toevallig goed uit dat de laatst geleerde grammatica (de naamval genitivus) duidelijk binnen een bepaalde categorie fouten past. Bij andere vakinhoudelijke lesdoelen zal ik waarschijnlijk het formulier daaraan moeten aanpassen.

Ook bleek dat de extrinsieke motivatie groter is doordat direct duidelijk wordt op het formulier of de leerling de opdracht serieus heeft uitgevoerd (Woolfolk e.a., 2013). De individuele aanspreekbaarheid is immers toegenomen, omdat iedere leerling zijn eigen formulier voor zich heeft liggen (Ebbens & Ettekoven, 2009). Ik heb er tijdens deze eerste cyclus voor gekozen om de formulieren niet te laten inleveren, omdat ik het belangrijk vond dat leerlingen zagen dat het om hun eigen inzicht in hun eigen leerproces ging.

Door deze werkvorm werd het makkelijker om te differentiëren. Leerlingen kregen afhankelijk van hun fouten aandachtspunten of een opdracht om uit te voeren, om op die manier de stof die ze nog niet voldoende beheersten beter onder de knie te krijgen. Het bleek echter moeilijk om te differentiëren naar boven: wanneer een leerling geen fouten had gemaakt, moest hij of zij “gewoon” door met de rest van de tekst. Hierdoor had het

(17)

Cyclus 2

In de tweede cyclus gebruikte ik het foutenanalyseformulier voor de bespreking van de proefvertaling die de leerlingen in de toetsweek hadden gemaakt (bijlage 3). Dit was niet gepland, maar het was praktisch gezien de beste oplossing en in overleg met mijn WPB heb ik besloten dat deze werkvorm voldoende geschikt was voor het onderzoek. De

ontwerpregels konden immers nog wel worden toegepast: leerlingen hebben zelfstandig een stuk tekst vertaald en aan de hand van het formulier maakten ze een analyse van hun fouten. Het voornaamste verschil met de andere cycli is dat hun vertaling al een keer is nagekeken en dat de fouten zijn al aangekruist, maar ik heb tijdens het nakijken nog geen aanwijzing gegeven over het soort fouten en ik heb het cijfer nog niet bovenaan de toetsen geschreven, in de hoop dat leerlingen daar niet door zouden worden afgeleid.

De toets bestond uit 14 regels, waarvan 2 regels in vertaling waren gegeven. Dit zijn in totaal twee keer zoveel regels als in de vorige cyclus, maar dat leek me voor het onderzoek geen probleem.

Foutenanalyseformulier (bijlage 4)

In deze versie van het formulier heb ik op advies van de leerlingen uit de focusgroep de werkvertaling bovenaan het blad gezet en de zinnen opgedeeld in kleinere stukken. Ook heb ik een kolom voor enkelvoud/meervoudsfouten en heb ik meer ruimte overgelaten bij de categorie ‘overig’. De kolom ‘constructie’ is in deze versie vervangen door ‘zinsopbouw’ en tenslotte heb ik deze keer de opdrachten bij de bijbehorende categorieën van tevoren bedacht en op de PowerPointsheet gezet.

Direct na de toetsweek vonden de leerlingen het moeilijk motivatie te vinden voor de opdracht. Ik merkte dat ze erg onrustig waren en veel op zoek waren naar afleiding. Daarom ben ik streng geweest en heb ik ze tien minuten in stilte aan hun analyse laten werken. Daarna moesten ze tien minuten gedifferentieerd aan de slag met een eigen opdracht of taak en moesten ze een concreet voornemen voor zichzelf opschrijven om te voorkomen dat ze bij de volgende proefvertaling dezelfde fouten maken. Na de opdracht en nadat alle concrete voornemens bij mij waren ingeleverd, hebben de leerlingen een fragment van een serie over de Romeinen gekeken, terwijl ik de cijfers invoerde op Magister.

Vragenlijst

Groep 2 heeft de vragenlijst ingevuld. De resultaten zijn als volgt:

● Tijdens het nakijken van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 1. … vind ik het belangrijk om het formulier serieus in te vullen .

erg oneens (88%) – beetje oneens (13%) – neutraal (0%) – beetje eens (0%) – erg eens (0%) ● Na het nakijken van vertaalwerk van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier …

(18)

3. … weet ik wat ik fout heb gedaan.

erg oneens (0%) – beetje oneens (0%) – neutraal (25%) – beetje eens (63%) – erg eens (13%) 5. … wil ik mijn best doen om volgende keer niet dezelfde fouten te maken.

Leerzamer 4 Leuker Inzichtelijker 6 Minder leerzaam Saaier 2 Minder inzichtelijk

De resultaten van de vragenlijst zijn opnieuw positief. De helft van de leerlingen heeft

‘neutraal’ aangegeven bij het belang om het formulier in te vullen, wat weinig is ten opzichte van het hoge percentage dat ‘erg oneens’ heeft ingevuld bij de stelling dat het moeilijk was zich te concentreren op de opdracht. Dit is waarschijnlijk deels te verklaren doordat ik de leerlingen de opdracht in stilte liet maken. Ze vonden het dus zelf niet heel belangrijk om hun fouten te analyseren, maar door de verplichte stilte waren er weinig afleidende factoren en konden ze zich goed concentreren.

De score van 88% van het antwoord ‘erg eens’ bij de stelling of leerlingen hun best wilden doen om volgende keer niet dezelfde fouten te maken tegenover 50% in de eerste cyclus komt misschien doordat het dit keer een toets betrof. Het is waarschijnlijk dat leerlingen het belangrijker vinden om bij volgende toets weinig fouten te maken dan bij huiswerk.

Deze keer hebben twee leerlingen ingevuld dat ze het nakijken van een vertaalde tekst met een foutenanalyseformulier saaier vinden dan klassikaal nakijken. Deze mening kwam ook al in andere woorden naar voren tijdens de eerste cyclus, maar wat mij betreft weegt dit niet op tegen de verhoogde leeropbrengst.

Focusgroep

Leerlingen van de focusgroep gaven aan dat ze het bespreken van de toets op deze manier prettiger en inzichtelijker vonden dan wanneer ik klassikaal de tekst regel voor regel zou bespreken. Ze waardeerden vooral dat ze in hun eigen tempo door de vertaling konden gaan en zo nodig in hun boek dingen konden opzoeken.

Doordat ik ze in stilte liet werken en achteraf bij iedereen het formulier kwam bekijken, voelden de leerlingen zich verplicht de opdracht serieus uit te voeren. Ze gaven aan dat het voor hen relevanter voelde om een concreet voornemen voor de volgende toets te bepalen dan de tabel in te vullen.

(19)

cyclus: de vertaling op het blad, een kolom enkelvoud/meervoud, de kolom ‘zinsopbouw’ en meer ruimte bij ‘overig’. Als toevoeging zouden de zes leerlingen graag zien dat de

opdrachten per foutencategorie ook al op het blad staan. Conclusie cyclus 2

Normaal gesproken vind ik het klassikaal bespreken van een proefvertaling vervelend en slepend. Leerlingen zijn alleen gefocust op hun cijfer en op zoek naar fouten in de

puntentelling. Ik begrijp dat het belangrijk is om toetsen te bespreken, om gerichte feedback te geven en leerlingen een correct idee te geven over hun leerproces. Op de oude, klassikale manier was de leeropbrengst om de hierboven beschreven reden niet groot. Het

foutenanalyseformulier kan volgens mij uitstekend worden gebruikt voor het bespreken van toetsen, hoewel mijn onderzoek hier niet uitsluitend over gaat.

Leerlingen waren minder gemotiveerd om de opdracht uit te voeren dan bij de vorige cyclus, maar dankzij het duidelijke formulier waarbij de mate van inzet direct zichtbaar wordt, waren ze verplicht om serieus aan de slag te gaan. Hun motivatie was weliswaar niet intrinsiek en kwam niet voort uit het feit dat ze het zelf relevant vonden om hun fouten te begrijpen, maar ze hebben desalniettemin hard gewerkt en iedereen heeft twee

onderbouwde, concrete voornemens voor de volgende toets ingeleverd.

Ik vond het opvallend hoezeer de leerlingen het bedenken van de voornemens

waardeerden. In een volgend onderzoek zou ik dit misschien als verplicht onderdeel kunnen toevoegen.

Door de veranderde opzet heb ik nog steeds niet voldoende aandacht kunnen besteden aan een vakinhoudelijk lesdoel, hoewel ik in de theoretische verkenning had geconcludeerd dat dat noodzakelijk was voor het slagen van mijn onderzoek. Daarom zal ik in de volgende cyclus een extra kolom toevoegen en de les hier meer op inrichten.

Tenslotte kies ik ervoor om tijdens de volgende cyclus de leerlingen niet opnieuw in stilte te laten werken. Hoewel dit tijdens deze les een positief resultaat had op de werkhouding van de leerlingen, wil ik in dit onderzoek juist erachter komen of de verhoogde mate van inzicht door het formulier zelf voldoende motiverend kan werken. Ook kon ik door de stilte niet tijdens het invullen meekijken met de leerlingen, maar pas achteraf. Hierdoor heb ik me niet gehouden aan deze ontwerpregel.

(20)

Cyclus 3

Op maandag 17 december vond de les met laatste cyclus van het onderzoek plaats (bijlage 5). Het was de één-na-laatste les voor kerst en de leerlingen waren erg onrustig. Als huiswerk hadden ze de laatste zes regels van tekst 11.B vertaald, waarin Dido uit liefdesverdriet een einde maakt aan haar leven. Na afloop van het nakijken, het invullen met het formulier en de bijbehorende individuele opdrachten, gaf ik de uitleg voor een verwerkingsopdracht over de cultuur.

Foutenanalyseformulier

In de vorige versie van het formulier had ik de werkvertaling toegevoegd op het blad, had ik de zinnen opgedeeld in kleinere delen, een kolom ‘ev/mv’ toegevoegd en meer ruimte vrijgelaten voor fouten in de categorie ‘overig’.

Dit derde formulier heb ik nog verder uitgebreid (bijlage 6): leerlingen moeten nu zowel in de werkvertaling als in de Latijnse tekst hun fouten markeren, waardoor ze worden

genoodzaakt om opnieuw goed naar het Latijn te kijken. Ook heb ik een kolom toegevoegd speciaal voor het lesdoel (zelfstandig naamwoorden van groep 3) en staan de opdrachten per foutencategorie al op het blad. Tenslotte laat ik leerlingen deze keer hun formulier inleveren, zodat ik in de vakantie rustig nog eens kan doornemen welke fouten er vooral worden gemaakt en ik hier in januari mijn lessen beter op kan inrichten.

Vragenlijst

Ook deze keer hebben acht leerlingen de vragenlijst ingevuld:

● Tijdens het nakijken van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 1. … vind ik het belangrijk om het formulier serieus in te vullen .

erg oneens (63%) – beetje oneens (0%) – neutraal (0%) – beetje eens (38%) – erg eens (0%) ● Na het nakijken van vertaalwerk van vertaalwerk met een foutenanalyseformulier … 3. … weet ik wat ik fout heb gedaan.

erg oneens (0%) – beetje oneens (0%) – neutraal (12%) – beetje eens (88%) – erg eens (0%) 5. … wil ik mijn best doen om volgende keer niet dezelfde fouten te maken.

(21)

Leuker 4

Inzichtelijker 7

Minder leerzaam

Saaier 1

Minder inzichtelijk

Opvallend in deze uitslagen ten opzichte van de vorige cycli zijn het relatief hoge percentage dat het een beetje moeilijk vindt zich te concentreren op de opdracht (38%) en de grote discrepantie tussen de 88% die erg eens is met de stelling ‘ik weet wat ik fout heb gedaan’ en de leerling die het daar erg oneens mee is. Ook hebben leerlingen in deze cyclus veel

verschillende opties gegeven bij de vraag waar ze hun mening moesten geven over nakijken met een foutenanalyseformulier ten opzichte van klassikaal nakijken. Als ik opnieuw een dergelijke vragenlijst zou laten beantwoorden, zou ik van tevoren duidelijkheid geven over het aantal antwoorden dat moet worden gegeven.

Misschien kan het percentage dat zich moeilijk kon concentreren worden verklaard door het moment: het was de week voor kerst en leerlingen waren onrustiger dan ik gewend ben. Ook kan ik me voorstellen dat het deze keer voor leerlingen minder relevant leek om

erachter te komen hoe ze hun vertaalvaardigheid het beste konden verbeteren, aangezien de volgende les waarin ze weer Latijn moeten lezen pas drie weken later is.

Focusgroep

Ook deze laatste keer heb ik de zes leerlingen van de focusgroep gevraagd hoe het nakijken met het nakijkformulier hun was bevallen. Deze keer heb ik de laatste vraag (‘Wat zou ik kunnen verbeteren aan het nakijkformulier?’) vervangen door een afsluitende vraag ‘Willen jullie voortaan liever met het formulier nakijken of klassikaal?’

We begonnen met het bespreken van de veranderingen ten opzichte van de vorige versie. Het markeren van hun fouten in de werkvertaling en in de Latijnse tekst werd ervaren als duidelijk en overzichtelijk. Twee leerlingen vonden het wel dubbelop, omdat ze gewend waren bij het invullen van de tabel ook al naar het Latijn te kijken, maar daar brachten de anderen tegenin dat het juist leerzaam was om telkens je fout te herhalen.

Het lijstje met opdrachten per foutencategorie op het blad zorgde ervoor dat leerlingen direct gedifferentieerd aan de slag konden met hun opdracht, zonder eerst op mij te moeten wachten.

Nadat ik had uitgelegd waarom ik een aparte categorie voor het lesdoel had gemaakt, begrepen ze de meerwaarde ervan, maar ze gaven aan dat ze het erg moeilijk vonden dat te herkennen. Later bleek ook dat niemand die categorie heeft aangekruist, terwijl er wel fouten zijn gemaakt bij bijvoorbeeld de vorm navibus.

Leerlingen gaven aan te hebben geleerd van hun fouten en voldoende gemotiveerd te zijn voor het maken van de opdracht, omdat ze er de noodzaak van inzagen.

Als antwoord op mijn afsluitende vraag gaven ze unaniem aan dat ze graag voortaan met het formulier wilden blijven werken, omdat ze het als prettig ervaarden om in hun eigen tempo hun fouten op te zoeken. Bij klassikaal nakijken bleek het moeilijker om alles te volgen. Ook zagen ze het formulier als een stok achter de deur, die ze verplichtte om hun

(22)

tekst serieus na te kijken. Eén leerling kwam met het voorstel om voortaan ieder stukje met het formulier te doen, maar om achteraf nog een keer klassikaal de hele tekst door te lopen, om extra aandacht te kunnen besteden aan moeilijke zinnen en om de achtergrond van de teksten te kunnen bespreken.

Conclusie cyclus 3

Tijdens de les waarin de derde cyclus plaatsvond heb ik geen PowerPoint gebruikt, terwijl ik dat normaal altijd gewend ben. Het formulier bood voldoende opdrachten en stof om bijna 40 minuten van de les te vullen. Hoewel het de week voor kerst was en deze lessen normaal geen hoge leeropbrengst hebben, denk ik toch dat leerlingen genoodzaakt werden zich intensief op het Latijn te focussen en allemaal de leerdoelen (inzicht in eigen

vertaalvaardigheid en zelfstandig naamwoord groep 3) hebben behaald.

Ook heb ik de formulieren dit keer laten inleveren. Door de eerste opdracht, het markeren van de fouten in zowel het Nederlands als het Latijn, kon ik in één oogopslag zien waar de meeste fouten waren gemaakt. Dit maakt het denkproces van de leerlingen transparanter, want ik ben inmiddels ook al een aantal voorbeelden tegengekomen waar de fout en de gekozen kolom wat mij betreft niet overeenkomen. In het nieuwe jaar wil ik hier met de betreffende leerlingen aandacht aan besteden.

Het verbaasde me dat leerlingen aangaven dat het te moeilijk was om onderscheid te maken tussen fouten die behoorden tot ‘naamval’ en ‘zelfstandig naamwoord groep 3’. Dit is voor mij een heel logisch verschil, maar het is denk ik goed voor mij om te beseffen dat dit voor de leerlingen niet geldt.

De opmerking van de leerling uit de focusgroep, die aangaf dat ze het prettig zou vinden om voortaan per apart stuk tekst individueel een analyse te doen, maar daarnaast achteraf klassikaal de hele tekst door te nemen, heeft me aan het denken gezet. Dit lijkt me een goede opzet, waarbij zowel de voordelen van het foutenanalyseformulier worden benut, maar er niet hoeft worden ingeleverd op de bespreking van de interpretatie van de tekst en de gewaardeerde interactie met de klas.

(23)

Conclusie en discussie

Het klassikaal nakijken van een vertaling was vaak een vervelend, chaotisch onderdeel van de les. Leerlingen waren onrustig en voortdurend op zoek naar afleiding, zowel bij mij in de les als bij collega’s met wie ik dit overlegde.

Deze onrust bleek te komen door een aantal oorzaken. Ten eerste besteedde ik niet voldoende aandacht aan de lesdoelen, waardoor het voor leerlingen onduidelijk was wat ze precies aan het leren waren. Daarnaast differentieerde ik niet bij het nakijken, maar moesten alle leerlingen op hetzelfde moment hetzelfde doen. Hierdoor lag het tempo voor sommige leerlingen te laag, terwijl hun klasgenoten het slechts met moeite konden volgen. Dit had tot gevolg dat leerlingen zich verveelden, niet de relevantie van het nakijken inzagen en weinig gemotiveerd waren. Tenslotte was de individuele aanspreekbaarheid te laag, omdat alleen een leerling die de beurt kreeg, kon worden gecontroleerd.

Bovendien kreeg ik als docent nauwelijks inzicht in de vertaalvaardigheid van de individuele leerlingen en was het voor mij moeilijk in te schatten welke stof opnieuw moest worden herhaald.

Daarom wilde ik onderzoeken welke manier om gemaakt vertaalwerk na te kijken een positieve invloed zou hebben op de werkhouding van leerlingen en tegelijkertijd het inzicht van de docent in de vertaalvaardigheid zou vergroten. Ik verwachtte dat een combinatie een aantal werkvormen het best zou werken. Deze combinatie bestond uit een werkvertaling, een foutenanalyseformulier om individueel de eigen fouten te analyseren, gedifferentieerde oefeningen en een plenaire bespreking van zinnen die een lesdoel bevatten. In dit onderzoek heb ik me beperkt tot de vorm en inhoud van het foutenanalyseformulier, omdat de andere elementen te veel afhankelijk waren van de stof en de behoefte van individuele leerlingen. Tijdens de eerste cyclus heb ik de tabel uit het artikel van Bekker en Van Oeverden (2008) gebruikt. Dit was een relatief eenvoudige tabel, waarbij er bij de analyse kon worden gekozen uit de categorieën ‘woordbetekenis’, ‘werkwoord’, ‘naamval’, ‘constructie’ en ‘overig’.

Leerlingen gaven in een vragenlijst en tijdens een focusgroep aan dat ze dit een erg prettige werkvorm vonden. Ze konden in hun eigen tempo werken en kregen een beter inzicht in hun eigen fouten en verbeterpunten. Ik vond het zelf een groot voordeel dat iedereen in relatieve rust aan het werk ging en dat ik direct een goed beeld kreeg van de verschillende niveaus van vertaalvaardigheid.

Op tweede versie van het formulier had ik op aanraden van de leerlingen de werkvertaling toegevoegd, de zinnen opgedeeld in kortere stukken, een categorie ‘enkelvoud/meervoud’ toegevoegd, ‘constructie’ vervangen door ‘zinsopbouw’, meer ruimte gegeven voor de categorie ‘overig’ en de opdrachten al van tevoren in de PowerPoint gezet. Ik heb het formulier laten invullen aan de hand van de repetitie: een proefvertaling die de klas tijdens de toetsweek had gemaakt. Hoewel de leerlingen in eerste instantie erg onrustig waren, hebben ze allemaal het formulier nauwkeurig ingevuld. Ze gaven aan dat ze het prettig vonden dat het formulier hen dwong om zich te concentreren en dat ze meer hebben

(24)

zelf ook zeer positief over deze les, aangezien de les na de toetsweek normaliter relatief chaotisch verloopt. Door de hoge individuele aanspreekbaarheid waren alle leerlingen verplicht zich actief in te zetten voor de opdracht.

De derde versie van het formulier heb ik nog verder uitgebreid: leerlingen moesten dit keer zowel in het Nederlands als in het Latijn markeren wat ze fout hadden vertaald, waardoor ze genoodzaakt werden opnieuw nauwkeurig naar het Latijn te kijken. Ook stonden de

bijbehorende vertalingen dit keer al op het blad en had ik een kolom toegevoegd speciaal voor het lesdoel van deze les. Tenslotte heb ik deze keer de ingevulde formulieren laten inleveren, zodat ik in de vakantie een blik zou kunnen werpen op hun fouten en de categorisering hiervan.

Terugkijkend op dit onderzoek ben ik erg tevreden over de uitkomst. Ik wilde een manier vinden om zelfstandig vertaald werk na te kijken, die tot minder onrust bij de leerlingen en frustratie bij de docent zou leiden. Ik denk dat het nakijken met een foutenanalyseformulier ervoor zorgt dat leerlingen zich beter kunnen concentreren op het nakijken en eenvoudiger het belang hiervan kunnen inzien. In één blik kunnen ze zien waar ze nog extra mee moeten oefenen en hoe ze dat moeten aanpakken. Ook maakt de werkvorm het voor de docent makkelijker om te differentiëren en een besef te krijgen waar de klas nog behoefte aan heeft. Zelf heb ik tijdens dit onderzoek kennis gemaakt met meer verschillende manieren om een tekst na te kijken. Ook heb ik de meerwaarde leren inzien om uitgebreid te reflecteren op een specifiek moment van mijn eigen lespraktijk en dat het een valkuil is om bepaalde werkvormen te blijven gebruiken wanneer je dat nu eenmaal gewend bent. Tenslotte heb ik geleerd dat ik moet oefenen in het geven van meta-instructie bij een abstracte opdracht. Ik blijk er te snel vanuit te gaan dat leerlingen begrijpen wat ze moeten doen.

Bij een nieuw onderzoek zou ik duidelijkheid geven over aantal antwoordmogelijkheden bij de laatste vraag van de vragenlijst, omdat ik nu door de grote verschillen in aantal deze antwoorden nauwelijks kon gebruiken in mijn onderzoek. Ook zou ik bij de nulmeting en de verschillende cycli een time-on-task-test doen, om kwantitatieve gegevens te kunnen

verzamelen over de werkhouding van leerlingen. Doordat ik dit niet heb gedaan, moest ik nu telkens zelf inschatten en in woorden omschrijven hoe hard de leerlingen aan hun taak werkten. Hoewel ik denk dat een oplettende docent daar redelijk goed toe in staat is, zouden kwantitatieve gegevens op dit punt de validiteit van het onderzoek vergroten.

Wat betreft de toepassing van het foutenanalyseformulier neem ik me voor om regelmatig delen van de tekst na te kijken met een dergelijk formulier en daarnaast achteraf de hele tekst klassikaal of via een verwerkingsopdracht door te nemen.

(25)

Bibliografie

Bekker, R. & Van Oeveren, K. (2008). “Activerende didactiek: het slepen voorbij” in Lampas 41.3, 263-273.

Castelein, E. (2016). Binnenklasdifferentiatie: Een beroepshouding, geen recept, Leuven. Ebbens, S., & Ettenkoven, S. (2009). Effectief leren: Basisboek, Groningen.

Kroon, C., & Sluiter, I. (2010). Het geheim van de blauwe broer. Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. Leiden/Enschede: SLO.

Luger, S. (2015). “Vertalen in de bovenbouw: een mission impossible?” in Lampas 48.3, 213-226.

Raats, I. (2017). “Handleiding voor focusgroepen” voor Raats voor Mensgerichte Zorg. Teitler, P. (2013). Lessen in orde, Bussum.

Van der Wal, J. & De Wilde, J. (2017). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding, Bussum. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2013). Psychology in education, Harlow.

(26)

Bijlage 1: MDA cyclus 1

Docent: WoudM Datum: 16-11 Tijd: 60min Klas: 2G1 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Inzicht in vertaalvaardigheid, de taak van Aeneas en genitivus

Beginsituatie Huiswerk: 10.B vertalen t/m 6; leren woorden 10

Leskern (lesdoelen)

1. Leerlingen kunnen aangeven waar ze nog moeite mee hebben bij het vertalen

2. Leerlingen kunnen de genitivus herkennen en vertalen 3. Leerlingen kennen de woorden van les 10

Docentdoelen Zicht krijgen op niveau vertaalvaardigheid leerlingen & welke stof moet worden herhaald

Media, spullen, hulp Disco 1, PowerPoint, foutenanalyseformulier Tijd Fas

e Lesdoel Wat ik doe en zeg

Wat zij doen (werkvorm)

Leeractiviteit Noem specifieke!

O

Herhalen context tekst 10.B a.d.h.v. schilderij: Mercurius komt Aeneas waarschuwen Actief meedoen, herinneren, voorspellen Vi Instructie en reden foutenanalyseformulier: “Belangrijk om te weten welke soort fouten je maakt, zodat je gerichter kunt oefenen en jezelf verbeteren.”

Uitdelen formulieren. “Jullie kijken tekst na met werkvertaling op bord. Daarna vult iedereen tabel in. Afhankelijk van soort fouten krijg je van mij een oefening.”

Vb 1

Rondlopen, helpen fouten categoriseren en kijken welke fouten meest worden gemaakt.

Kijken tekst na met werkvertaling. Vullen tabel in. (8 lln vullen vragenlijst in)

Fouten vinden, analyseren, classificeren, patroon zien

(27)

uitkomsten

V 2 1, 2

Zelfstandig werken: eventueel opdracht afmaken & verder vertalen 10.B (met nadruk op

moeilijkheid afh van analyse) & vijf genitivuscombinaties vertalen

6 A Juiste antwoorden vijf genitivuscombinaties Kijken antwoorden na en bepalen of ze stof voldoende beheersen 3 Bingo woorden 10 Maken bingokaarten met NL vertalingen. Kruisen aan wanneer Latijnse woord wordt genoemd.

(28)

Bijlage 2: foutenanalyseformulier cyclus 1

Zin Fout? Woordbetekenis Werkwoord Naamval Constructie Overig 1 2 3 4 5 6

(29)

Bijlage 3: MDA cyclus 2

Docent: WoudM Datum: 26-11 Tijd: 60min Klas: 2G1 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Bespreken proefvertaling t/m 10, eerste keer zelfstandig naamwoord

groep 3

Beginsituatie Proefvertaling t/m 10 gemaakt

2. Leerlingen kennen het verschil tussen zelfstandig naamwoord groep 1, 2 en 3

3. Leerlingen herkennen het rijtje van rex en nomen

Docentdoelen In samenwerking met leerlingen bepalen hoe ze vertaalvaardigheid kunnen verbeteren

Media, spullen, hulp Gemaakte repetitie, foutenanalyseformulier, PowerPoint, Disco 1, filmpje YouTube, werkboek Disco 1

Tijd Fas

Wat zij doen (werkvorm)

Leeractiviteit Noem specifieke! Leerlingen komen klas

binnen; ik vraag hoe de toetsweek is gegaan

Vi

De toets is erg afwisselend gemaakt. Veel hoge cijfers, veel lage cijfers. Vandaag wil ik met het

foutenanalyseformulier werken om te bepalen hoe jullie vertaalvaardigheid kan worden verbeterd. Uitdelen

foutenanalyseformulieren

Vb 1 Rondlopen en helpen

fouten categoriseren

Kijken tekst na met werkvertaling. Vullen tabel in. (8 lln vullen vragenlijst in) Fouten vinden, analyseren, classificeren, patroon zien Maken oefening

afhankelijk van soort fouten

Oefenen, bewust kiezen

I Klassikaal bespreken zin 2-3 en 10

(30)

Gemaakte toetsen inleveren

I 2,3

Herhalen znw groep 1 en 2. Nieuwe groep: rex en

nomen

Overnemen in schrift

2,3

Filmpje YouTube “videoles Caesar videoles Caesar H8: ZN groep III” tot min.3

C 2,3 Aantal vormen vragen (herkennen)

Geven beurtelings antwoord

Herkennen, reproduceren

Vi 2,3 Maken werkboek opdracht 3,4,5. Huiswerk voor vrijdag: opdrachten maken & leren rijtje

Vb 2,3 Zelfstandig werken Oefenen, patroon

zien

A 2,3 5 vormen op bord: regis

regem regibus nomina nominum

DDU Herhalen,

oefenen, herkennen, reproduceren

(31)

Bijlage 4: foutenanalyseformulier cyclus 2

Repetitie t/m 10

1a. Dikwijls nodigde Dido Aeneas uit voor de maaltijd, 1b. waar zij hem telkens opnieuw vroeg:

2a. “O Aeneas, vertel mij (over) de verovering van Troje, 2-3. de dood van Priamus en de kinderen;

3. vertel mij (over) jouw vlucht en de zwerftochten van de Trojanen.” 4. Dikwijls leidde de koningin hem over de muren

6. Daarom ging zij naar de tempel van de godin Juno en zij smeekte de godin: 7a. “Juno, ik smeek je, want jij bent de godin van het huwelijk.

7b. Help me nu!

8. ’s Nachts lig ik in bed en denk ik na over de Trojaan Aeneas. 9a. Ik kan niet meer slapen

9b. Wat moet ik nu doen?”

10. Dido kon met haar woorden het hart van de godin echter niet bewegen/ontroeren. 11a. Juno dacht immers niet na over de liefde van de koningin,

11b. maar over haar eigen woede: 12. Ze wilde Aeneas straffen.

Zin Fout? Betekenis Werkwoord Naamval Ev/mv Zinsopbouw Overig 1a 1b 2a 2-3 3 4 6 7a 7b 8 9a 9b 10 11a 11b 12

(32)

Bijlage 5: MDA cyclus 3

Docent: WoudM Datum: 17-12 Tijd: 60min Klas: 2G1 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Inzicht in vertaalvaardigheid, Dido vervloekt Aeneas, zelfst.nw. groep 3

Beginsituatie Huiswerk: vertalen 11.A 11-16; leren rijtje zelfst.nw. groep 3

5. Leerlingen kennen het rijtje van zelfst.nw. groep 3

6. Leerlingen kunnen zelfstandig naamwoorden van groep 3 herkennen en vertalen

Docentdoelen Zicht krijgen op niveau vertaalvaardigheid leerlingen & welke stof moet worden herhaald

Media, spullen, hulp Disco 1, foutenanalyseformulier Tijd Fas

Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem specifieke! O 2 Herhalen zelfstandig naamwoord groep 3. Plenair rijtje herhalen, vervolgen 2 minuten om uit hoofd te leren.

Actief meedoen rijtje aanvullen, 2 minuten rijtje in hoofd prenten, beurtelings opzeggen Inprenten, reproduceren Vi Uitdelen foutenanalyseformulieren en controleren of iedereen het heeft gemaakt

Vb 1

Rondlopen, helpen fouten categoriseren en kijken welke fouten meest worden gemaakt.

Kijken tekst na met werkvertaling. Vullen tabel in. (8 lln vullen vragenlijst in) Fouten vinden, analyseren, classificeren, patroon zien Maken oefening /

leren stof afhankelijk van soort fouten.

Oefenen, herhalen, opzoeken Vi

Ruimte voor oefening / uitleg afhankelijk van uitkomsten

A 2,3 Kahoot! Zelfstandig

naamwoorden groep 3 Actief meedoen

Herhalen, patroon zien

(33)

I2 Inleiding verwerkingsopdracht cultuur: gedicht/strip/brief/… over Trojaanse Oorlog

(34)

Bijlage 6: foutenanalyseformulier cyclus 3

11.A 11-16

Naam:

1) Kijk je vertaling na. Markeer in de Nederlandse werkvertaling én in de Latijnse tekst welke woorden je fout had vertaald.

11.a Ik beminde* de leider van de Trojanen,

11.b maar die man ontvluchtte* met schepen en verliet* me. 12.a Onbetrouwbare, jij zult mij niet zonder straf bedriegen! 12.b Ik zweer bij de sterren:

13. mijn woede zal jou altijd volgen, waarheen je ook gaat.

14. In Italie staan veel oorlogen én jou én je zoon én je nakomelingen te wachten!” 15. Nadat zij Aeneas met deze woorden heeft vervloekt,

16.a doorboorde* zij (haar) borst met een zwaard. 16.b Zo beëindigde* koningin Dido het/haar leven.

* = dit zijn perfectumvormen. Deze mogen ook worden vertaald als voltooid tegenwoordige tijd. 11.a Ducem Troianorum amavi,

11.b sed iste navibus effugit et me deseruit. 12.a Perfide, non sine poena me fefelleris! 12.b Per sidera iuro:

13. ira me te semper persequetur, quocumque ibis. 14 In Italia multa bella ét te ét filium ét nepotes manent!” 15. Postquam his verbis Aeneam exsecrata est,

16.a pectus gladio transfixit. 16.b Sic Dido regina vitam finivit.

(35)

2) Analyseer je fouten en vul de tabel in.

Zin Fout Betekenis WW Naamval Ev/mv Zelfstnw

Gr 3 Zinsopbou w Overig 11.a 11. b 12.a 12. b 13 14 15 16.a 16. b 3) Oefenen Fouten vooral in:

- Betekenis: leer de woorden t/m 11.A goed

- WW: bestudeer de uitgangen en de juiste vertaling van alle tijden - Naamval: maak een overzicht van alle naamvallen

- Ev/mv: leer de uitgangen van de werkwoorden en de naamvallen

- Zelfstandig naamwoord groep 3: leer de tabel op blz 83 en maak opdr 7 in je WB - Zinsopbouw: vertaal de zinnen die je fout had opnieuw volgens PSOLMO