Dockx, J., Stevens, E., Custers, C., Fidlers, I., De Fraine, B. & Van Damme, J. (2015) LiSO-project: directievragenlijst mei 2015, SSL/2015.13/2.1

(1)

LISO-PROJECT:

DIRECTIEVRAGENLIJST

MEI 2015

Instrumentontwikkeling

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine &

J. Van Damme

(2)

(3)

LISO-PROJECT:

DIRECTIEVRAGENLIJST

MEI 2015

Instrumentontwikkeling

J. Dockx, E. Stevens, C. Custers, I. Fidlers, B. De Fraine &

J. Van Damme

Promotoren coördinatieteam: B. De Fraine, K. Verschueren,

K. Petry, S. Gielen, J. Van Damme, A. Vandenbroucke,

M. Van Houtte & J.P. Verhaeghe

Research paper SSL/2015.13/2.1

Leuven, september 2015

(4)

Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.

Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:

Dockx J., Stevens E., Custers C., Fidlers I., De Fraine B. & Van Damme J. (2015), LiSO-project:

directievragenlijst mei 2015 instrumentontwikkeling, Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, Leuven.

Voor meer informatie over deze publicatie jonas.dockx@ppw.kuleuven.be,

eef.stevens@ppw.kuleuven.be, catharina.custers@ppw.kuleuven.be, ilka.fidlers@ppw.kuleuven.be, bieke.defraine@ppw.kuleuven.be, jan.vandamme@ppw.kuleuven.be

Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.

In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.

p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven

(5)

Voorwoord

Dit technisch rapport kadert binnen de derde generatie van het Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen (2012‐2015). Dit steunpunt omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (onderzoekslijn 2.1). Binnen dit onderzoeksdomein werd in het schooljaar 2013-2014 gestart met het onderzoek ‘Loopbanen in het Secundair Onderwijs’, kortweg het LiSO-project. Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren.

Dit rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de directievragenlijst die in functie van het LiSO-project werd afgenomen in mei 2015.

We danken het coördinatieteam en de promotoren voor hun medewerking en feedback tijdens de ontwikkeling van dit instrument. Onze dank gaat ook uit naar onze collega’s van het Steunpunt Studie-

en Schoolloopbanen, de medewerkers van het Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen en de

voormalige medewerkers van OBPWO 09.05.

Tevens zijn we dankbaar aan alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project. Voor de directievragenlijst bedanken we specifiek alle directieleden die deze vragenlijst hebben ingevuld.

(6)

(7)

Inhoud

Voorwoord v

Inhoud vii

Inleiding 1

1. Criteria selectieproces concepten en schalen 3

2. Inhoudelijk kader 5 3. Concepten en schalen 6 3.1 Leiderschap en schoolbeleid 6 3.1.1 Overeenkomst in doelgerichtheid 6 3.1.2 Onderwijskundig leiderschap 7 3.1.3 Studiekeuzebegeleiding 8 3.1.4 Zittenblijven 8 3.1.5 Inclusief onderwijs 9 3.1.6 Kansarme leerlingen 10

3.1.7 Klassamenstelling eerste graad 11

3.2 Evaluatie van leerkrachten 12

3.2.1 Frequentie evaluatiemomenten 12

3.2.2 Informatiebronnen voor evaluatie 13

3.2.3 Feedback door middel van evaluatie 13

3.2.4 Reflecterend vermogen 14

3.3 Ervaren tekorten 14

3.4 Participatie en samenwerking 15

3.4.1 Leerkrachtparticipatie 15

3.4.2 Leerlingparticipatie 16

3.4.3 Positieve ervaringen samenwerking CLB 16

3.4.4 Positieve ervaringen samenwerking ouders 17

3.5 Schoolklimaat 17

3.5.1 Probleemgedrag van leerlingen 18

3.5.2 Probleemgedrag van leerkrachten 19

3.5.3 Ordelijk en positief leerklimaat 19

3.5.4 Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling 20

3.5.5 Prestatiegericht klimaat 21

3.6 Professionalisering van leerkrachten 22

3.7 Zorg op school 23

3.8 Achtergrondgegevens van de directie 25

Bijlagen 27

Bijlage 1 Overzicht schalen directievragenlijst 28

Bijlage 2 Uitwerking directievragenlijst in Websurvey 46

(8)

Inleiding

Dit technisch rapport kadert binnen het LiSO-project (Loopbanen in het Secundair Onderwijs) van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (2012-2015). Dit onderzoek wil de wijze waarop leerlingen

het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet

alleen factoren op het niveau van de individuele leerling (leerlingkenmerken) en zijn thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSO-project wil hierover een bron van informatie zijn voor scholen en beleidsmakers. Ze wil daarbij specifiek inzicht bieden in school-, klas- en leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties (van onder meer Nederlands, wiskunde en Frans) en voor non-cognitieve uitkomsten (zoals schoolwelbevinden, engagement en interesse).

De focus ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed om zo de individuele leerlingprestaties te maximaliseren en te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Het LiSO-project wil op deze manier bijdragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Om deze doelstelling te bereiken, werd vanaf de start van het schooljaar 2013-2014 een cohorte van ongeveer 6.500 leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Om meer te weten te komen over factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau namen we een

directievragenlijst af in de eerste graad van het secundair onderwijs. Dit technische rapport beschrijft

de instrumentontwikkeling van de directievragenlijst die werd afgenomen in mei en juni 2015. Op dat moment bevonden de LiSO-leerlingen zich doorgaans in het tweede jaar van de eerste graad van het secundair onderwijs.

Deze directievragenlijst is één van de verschillende vragenlijsten die wordt afgenomen binnen het LiSO-project. Er worden ook vragenlijsten afgenomen van klastitularissen, vakleerkrachten, leerlingen en ouders om meer te weten te komen over de verschillende factoren die schoolloopbanen mogelijk verklaren. Naast deze vragenlijsten worden er van de leerlingen op verschillende tijdstippen toetsen voor wiskunde, Nederlands en Frans afgenomen in functie van de schoolse prestaties van leerlingen. De directievragenlijst kan niet los gezien worden van deze instrumenten.

In de volgende hoofdstukken bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In hoofdstuk 1 worden de

criteria van het selectieproces beschreven waarop de vragenlijst is samengesteld. In hoofdstuk 2

wordt vervolgens het algemeen inhoudelijk kader van de vragenlijst besproken. Aansluitend wordt in

hoofdstuk 3 de opgenomen concepten en schalen van de vragenlijst besproken.

In bijlage 1 wordt een schematische weergave gegeven van de opgenomen concepten en bijhorende

schalen in de directievragenlijst.

In bijlage 2 wordt weergegeven hoe de directievragenlijst in de praktijk werd afgenomen in

(9)

(10)

1. Criteria selectieproces concepten en schalen

De directievragenlijst bestaat uit verschillende concepten die bevraagd worden. Voor elk concept wordt vervolgens een specifieke schaal (of specifieke schalen) gekozen die dit concept het beste meet. De keuze om bepaalde concepten met bijhorende schalen op te nemen gebeurt op basis van een

selectieproces in twee stappen waarbij verschillende criteria gehanteerd worden. In de volgende

paragrafen bespreken we kort dit selectieproces.

De eerste stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de concepten. Bij deze keuze worden verschillende criteria gehanteerd. Het eerste criterium voor het opnemen van een bepaald concept komt voort uit het doel van het LiSO-project. Dit is ‘de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren’. Dit leidt tot het criterium dat concepten enkel dienen opgenomen te worden als ze schoolloopbanen kunnen beschrijven en/of verklaren. Het opnemen van een concept is dus in de eerste plaats hiervan afhankelijk. Ook tijdens het kennisseminarie dat werd gehouden binnen de stuurgroep van het LiSO-project in januari 2013 kwam dit als belangrijkste criterium naar voor. Voor de selectie van een concept wordt voorts rekening gehouden met het

tweede criterium. Dit is het belang van het concept binnen de internationale wetenschappelijke literatuur. De gegevens van het LiSO-project zullen immers ook gebruikt worden voor

wetenschappelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat er niet enkel voor concepten gekozen wordt die relevant zijn voor het Vlaamse onderwijs, maar die ook internationale vergelijking mogelijk maken. Het derde criterium is dat een concept enkel opgenomen wordt in de directievragenlijst als deze de meest

geschikte vragenlijst daarvoor is. Het is immers mogelijk dat andere respondentgroepen (leerlingen,

ouders, vakleerkrachten of klastitularissen) meer relevante informatie kunnen bieden voor een bepaald concept. Het vierde criterium is dat een vragenlijst een goed instrument moet zijn om het betreffende concept te meten. Sommige concepten zijn immers niet goed met een vragenlijst te meten. Zij worden dan ook niet opgenomen. Voor dit selectieproces wordt een uitgebreide literatuurstudie verricht.

De tweede stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de schalen. Immers, voor elk geselecteerd concept moet een bijhorende schaal gekozen worden die het concept meet. Dit gebeurt eveneens op basis van een selectieproces met verschillende criteria. Vooreerst is het eerste criterium dat de schaal een valide meting1_{moet zijn van het betrokken concept. Het tweede criterium is dat}

enkel schalen geselecteerd worden met een (relatief) hoge betrouwbaarheid2_{. De validiteit en}

betrouwbaarheid van de schalen worden nagegaan op basis van reeds gepubliceerd onderzoek. Het

derde criterium is dat er rekening wordt gehouden met de lengte van de schalen. Immers, wanneer

een vragenlijst te lang is zullen respondenten hun aandacht verliezen tijdens het invullen. Dit zou de betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst schaden. Ten slotte is er het vierde criterium. Dit houdt in dat de voorkeur gegeven wordt aan schalen die het toelaten om vergelijkingen te maken met de

internationale literatuur en onderwijskundig onderzoek binnen Vlaanderen. Hiervoor wordt net als

bij de concepten een uitgebreide literatuurstudie verricht.

1_{Een schaal is een valide meting wanneer deze het beoogde concept correct meet.}

(11)

Na de literatuurstudie wordt een voorstel opgesteld en voorgelegd aan een panel van

onderwijsdeskundigen. Op basis van hun feedback wordt de definitieve vragenlijst uitgewerkt.

In de volgende hoofdstukken bespreken we in detail de uitwerking en de achtergrond van deze vragenlijst die het gevolg is van het hier beschreven selectieproces. In hoofdstuk 2 wordt het algemeen

inhoudelijk kader besproken dat tot stand komt uit de literatuurstudie. In hoofdstuk 3 wordt dieper

(12)

2. Inhoudelijk kader

Internationaal onderzoek wijst op de significante invloed van directies op de schoolloopbanen van

leerlingen (Hallinger & Heck, 1998; Ladd, 2009; Marzano, Waters & McNulty, 2005). Deze invloed is grotendeels indirect. Zij verloopt via het leerkrachtenteam dat directe invloed heeft op de leerlingen

(Davis & Wilson, 2000; Hallinger & Heck, 1998). Verschillende auteurs maken daarbij de opmerking dat, hoewel de invloed van directies aanzienlijk kleiner is op individuele leerlingen dan deze van leerkrachten, één directeur invloed heeft op een grotere groep leerlingen dan één leerkracht (Davis & Wilson, 2000).

Het belang van de directie in het secundair onderwijs komt ook aan bod in Vlaanderen. Zo worden ‘leiderschap’, ‘visieontwikkeling’, ‘personeelsbeheer’ en ‘besluitvorming’ als expliciete onderdelen opgenomen in de doorlichtingsverslagen. Tevens wordt er in de andere onderdelen steeds specifiek aandacht besteed aan de mate waarin de directeur en het bestuur bijdragen tot deze onderdelen (Ond.vlaanderen, 2014).

In het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad van 2004 (Vlaams Parlement, 2004) wordt specifiek aandacht besteed aan schoolbeleid en de rol van verschillende actoren binnen dat beleid. Zo wordt er uitdrukkelijk aandacht besteed aan de nood aan een grotere

betrokkenheid van verschillende actoren bij het uitoefenen van het schoolbeleid. Het decreet maakt

het noodzakelijk voor elke secundaire school in het gesubsidieerde onderwijs een schoolraad op te richten waarin ouders, personeel, de lokale gemeenschap, leerlingen en de directeur gezamenlijk deelnemen aan het schoolbeleid. Zij dienen deze taak uit te voeren door middel van advies en overleg. Aangezien de directie als spilfiguur functioneert binnen deze participatieve werking kan deze het meeste inzicht bieden in de werking van een school.

In de directievragenlijst worden verschillende thema’s bevraagd. Er wordt gepeild naar leiderschap en schoolbeleid (1). Tevens zijn we geïnteresseerd in de manier waarop directies hun leerkrachten evalueren (2). Het derde thema handelt over ervaren tekorten binnen de school (3). Het vierde thema handelt over participatie en samenwerking (4). Het vijfde thema handelt over het schoolklimaat (5). Het zesde thema handelt over de professionalisering van leerkrachten (6), terwijl thema zeven handelt over zorg op school (7). In het laatste onderdeel worden de achtergrondgegevens van de directie bevraagd (8).

In het volgende hoofdstuk bespreken we de concepten en schalen van de vragenlijst. Hierbij wordt er voortgebouwd op de acht thema’s die in dit hoofdstuk onderscheiden werden.

(13)

3. Concepten en schalen

Dit hoofdstuk is gestructureerd rond de acht thema’s die in het inhoudelijk kader vernoemd werden: leiderschap en schoolbeleid (1), de manier waarop directies hun leerkrachten evalueren (2), ervaren tekorten binnen de school (3), participatie en samenwerking (4), schoolklimaat (5), de professionalisering van leerkrachten (6), zorg op school (7) en de achtergrondgegevens van de directies (8).

Voor elk van deze acht thema’s wordt een aparte paragraaf voorzien. In elke paragraaf wordt eerst de relevantie van het thema voor onderwijskundig onderzoek toegelicht. Vervolgens wordt weergegeven welke concepten deel uitmaken van dit thema. Aansluitend wordt verantwoord waarom deze concepten worden opgenomen en waarom er gekozen wordt voor een specifieke schaal om deze concepten te meten.

3.1 Leiderschap en schoolbeleid

In deze paragraaf worden de concepten/schalen besproken die behoren tot het thema ‘leiderschap en schoolbeleid'. Dit thema is gebaseerd op verschillende auteurs. Het was niet mogelijk dit onderdeel op één theoretisch kader te baseren, omdat er geen dominant theoretisch kader over leiderschap aanwezig is in de literatuur. Tevens kunnen steeds maar enkele aspecten van de bestaande theoretische kaders rechtsreeks bevraagd worden aan de directies zelf.

Er wordt gepeild naar opvattingen van directies over hun leiderschap en het schoolbeleid. Directies krijgen stellingen voorgelegd die ze, tenzij anders aangegeven, moeten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Overeenkomst in doelgerichtheid − Onderwijskundig leiderschap − Studiekeuzebegeleiding − Zittenblijven − Inclusief onderwijs − Kansarme leerlingen

− Klassamenstelling eerste graad

3.1.1 Overeenkomst in doelgerichtheid

Uit de meta-analyse van Robinson (2008) blijkt dat het stellen van doelen en verwachtingen door de directie een relatief groot effect heeft op schoolse prestaties van leerlingen. Deze resultaten bevestigen een eerdere meta-analyse van Witziers, Bosker & Krüger (2003). Dit effect zou vooral op een indirecte manier tot stand komen door het coördineren en focussen van het werk van leerkrachten (Ogawa & Bossert, 1995). Goldring & Pasternak (1994) merken dan weer op dat de mate van

(14)

overeenkomst van doelen en verwachtingen van het schoolteam een significante voorspeller is van de gemiddelde schoolse prestaties. Deze overeenkomst in doelgerichtheid zou zowel een belangrijke rol spelen in onderwijskundig als transformationeel leiderschap (Leithwood & Jantzi, 2006).

Om te weten of directies werken aan de overeenkomst in doelgerichtheid maken we gebruik van de schaal ‘overeenkomst in doelgerichtheid’ uit de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basisscholen’ (Staessens, 1991a, 1991b). Deze schaal werd reeds gebruikt in het SiBO3_{-project (}_{Vandenberghe, Van}

Petegem & Van Damme, 2011) en behaalde steeds een voldoende hoge betrouwbaarheid (α=0.82 -

α=0.90). De itemgemiddeldes lagen echter wel steeds aan de hoge kant en tevens was er een scheefheid van -0.53. De schaal meet de mate waarin er overeenkomst is in doelgerichtheid van het

schoolteam. Deze schaal bevat 7 items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in tabel 1.

3.1.2 Onderwijskundig leiderschap

Eén van de soorten leiderschap in wetenschappelijke literatuur is onderwijskundig leiderschap. Hallinger (2003) omschrijft dit soort leiderschap aan de hand van drie dimensies: het definiëren van de missie van de school, de leiding geven aan het onderwijsprogramma en het bevorderen van een positief leerklimaat.

Om de perceptie van directies over hun onderwijskundig leiderschap te kennen maken we gebruik van de schaal 'Onderwijskundig Leiderschap' van het Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen (Gielen et al, 2010; Opdenakker, 2003). Deze schaal is een bewerking op een schaal van Scheerens en Bosker (1997). Deze schaal behaalde in hun onderzoek een voldoende hoge betrouwbaarheid (α=0.84). Op basis van overwegingen i.v.m. de inhoudsvaliditeit van de schaal werden 3 items geschrapt, aangezien deze items ook geïnterpreteerd kunnen worden als een meting van transformationeel leiderschap. De schaal meet de mate van onderwijskundig leiderschap van het directielid. De schaal bestaat uit 8 items en wordt weergegeven in tabel 2.

3_{Het SiBO-project is een afkorting voor het project ‘Schoolloopbanen in het Basisonderwijs’. Dit project is een longitudinaal}

onderzoek in Vlaanderen dat werd opgezet om de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs te onderzoeken. Dit onderzoek startte in het schooljaar 2002-2003 en eindigde in het schooljaar 2010-2011.

Tabel 1

Schaal: Overeenkomst in doelgerichtheid

Vraag: ‘In het eerste onderdeel van de directievragenlijst vragen we u om verschillende stellingen te beoordelen over uw school. Gelieve voor elke stelling aan te geven in welke mate u het eens bent met de stelling. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.’

1. Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken.

2. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze school. (‐)

3. Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school.

4. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school.

5. De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken.

6. Sommige leerkrachten houden er ideeën op na die niet echt passen binnen de school. (‐)

7. In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn.

(‐)

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

(15)

Tabel 2

Schaal: Onderwijskundig leiderschap

Vraag: ‘In welke mate voert u de volgende taken uit:’

1. Opvangen en begeleiden van beginnende leerkrachten.

2. Lessen van ervaren leerkrachten bijwonen om kennis van hun werkwijzen en vaardigheden te krijgen.

3. Bespreken van het functioneren van leerlingen met de klasleerkracht of op de klassenraad.

4. Aanwijzingen geven hoe probleemleerlingen het best kunnen geholpen worden.

5. Bespreken van nieuwe methoden en leermiddelen met de leerkrachten.

6. Evalueren van de resultaten die de leerlingen op de toetsen behaald hebben.

7. Overleggen met leerkrachten over het gebruik van onderwijsmethoden.

8. Met de leerkrachten besprekingen voeren over bijscholingsinitiatieven die kunnen gevolgd worden.

Antwoordschaal met 6 punten: 1=nooit of zelden; 2=1x per maand; 3=een paar keer per maand; 4=1x per week; 5=een paar keer per week; 6=dagelijks

3.1.3 Studiekeuzebegeleiding

Recent is er veel aandacht voor de kwaliteit van studiekeuzes die studenten maken. Het moment waarop studiekeuzes gemaakt moeten worden, zou in het voorstel van de onderwijsmodernisering dan ook op een later moment plaatsvinden wegens de voorgestelde bredere eerste graad (Crevits, 2014).

Om deze reden voegen we ook een schaal toe van het LOSO-project4_{‘Mate van}

studiekeuzebegeleiding’. Deze schaal kende een voldoende hoge interne consistentie in het

LOSO-project (α=0.70). 2 items van de oorspronkelijk schaal werden samengevoegd, dit betrof het huidige item 3 dat bij LOSO gesplitst was tussen ouders en leerlingen. Deze items werden samengevoegd om de inhoudelijke reden dat het informeren van leerlingen en ouders moeilijk te onderscheiden is. Deze schaal meet de mate van studiekeuzebegeleiding die aan de leerlingen wordt gegeven volgens de

directie. Een overzicht van de 4 items is opgenomen in tabel 3.

Tabel 3

Schaal: Mate van studiekeuzebegeleiding

1. Op onze school wordt met het CLB samengewerkt rond de studiekeuzebegeleiding van de leerlingen.

2. Op onze school verloopt de begeleiding van de leerlingen bij hun studiekeuzes volgens een welbepaalde

strategie.

3. De ouders en leerlingen worden geïnformeerd over het studieaanbod in de hogere jaren van onze school.

4. De ouders en leerlingen worden duidelijk geïnformeerd over het studieaanbod in de hogere jaren van

andere scholen.

3.1.4 Zittenblijven

Ook peilen we naar de mening over zittenblijven bij directies. De Beleidsnota Onderwijs 2014‐2019 van Vlaams minister Crevits (2014) geeft immers aan dat men het zittenblijven in het Vlaamse onderwijs gevoelig wil verminderen.

4_{Het LOSO-project werd opgezet om de schoolloopbanen van leerlingen die in het secundair onderwijs startten in 1990 te}

beschrijven en verklaren. De doelstellingen van dit project waren gelijkaardig aan de doelstellingen van het huidige LiSO-project.

(16)

Daarom kiezen we om de schaal ‘opvattingen over zittenblijven’ op te nemen. Deze schaal werd oorspronkelijk gebruikt in het SiBO‐project en is een Nederlandstalige bewerking van de ‘Teacher Retention Beliefs Questionnaire’ (Tomchin & Impara, 1992). Deze schaal peilt naar de houding van leerkrachten ten aanzien van zittenblijven, wij gebruiken ze echter hier voor de directie (Vandenberghe,

de Bilde & Van Damme, 2011). We verkiezen deze schaal omdat ze zich reeds bewezen heeft in het

SiBO‐project; de versie met vijf items van deze schaal behaalde steeds voldoende hoge interne consistenties (α=0.71 ‐ α=0.75). Er werden wel enkele zaken aangepast in functie van het secundair onderwijs en het feit dat nu de directie bevraagd wordt. Zo wordt onder andere bij het derde item ‘taal en rekenen’ vervangen door ‘algemene vakken’ en worden enkele verwoordingen aangepast. Deze

schaal met de mate van positieve houding tegenover zittenblijven. Een overzicht van de 5 items is

opgenomen in tabel 4. Tabel 4

Schaal: opvattingen over zittenblijven

1. Zittenblijven is nadelig voor het zelfbeeld van leerlingen.

2. Leerlingen die (een jaar of meer) ouder zijn dan de rest van de klasgroep, vertonen meer

gedragsproblemen.

3. Leerlingen die onvoldoende scoren voor de algemene vakken in de eerste graad doen best een jaar over.

4. Zittenblijven labelt een leerling voor de rest van zijn/haar schoolloopbaan.

5. Door een leerling een jaartje te laten overzitten, kan vermeden worden hij of zij constant zou falen in de

volgende klassen. (‐)

3.1.5 Inclusief onderwijs

Met de vragenlijst voor directies willen we ook de mening van directies over inclusief onderwijs beter leren kennen. Inclusief onderwijs bestaat in Vlaanderen onder de vorm van Geïntegreerd Onderwijs (GON) en Inclusief Onderwijs (ION). De praktische afspraken hierover worden respectievelijk omschreven in omzendbrieven GD/2003/05 en NO/2008/05. Recent wil de Vlaamse overheid het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs verminderen wegens de ratificering van het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VN, 2007). Dit verdrag legt onder artikel 24 vast dat leerlingen met een handicap recht hebben op inclusief onderwijs. De Vlaamse Regering keurde dan ook in maart 2014 het ontwerp goed van het ‘decreet betreffende belangrijke en noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’, ook gekend als het M-decreet (Vlaams Parlement, 2014).

Wegens de actualiteit van het inclusief onderwijs nemen we een schaal op die de houding van directies ten aanzien van inclusief onderwijs meet. We kiezen voor de schaal ‘Positieve houding tegenover

inclusief onderwijs’ zoals opgesteld in de eerdere SiBO-vragenlijsten (Vandenberghe, Gadeyne & Van

Damme, 2006). Deze schaal werd ook gebruikt in de vakleerkrachtenvragenlijst. Deze schaal meet hoe

positief iemand staat tegenover inclusief onderwijs en werd doorheen het SiBO-project gebruikt en

als voldoende consistent ervaren (α=0.68 - α=0.79). De schaal bevat 5 items, een overzicht hiervan wordt opgenomen in tabel 5.

(17)

Tabel 5

Schaal: positieve houding t.a.v. inclusief onderwijs.

1. Leerlingen met een specifiek probleem of een specifieke handicap doen het in het gewoon onderwijs

doorgaans beter dan in het buitengewoon onderwijs.

2. Voor de ontwikkeling van leerlingen met een specifiek probleem of een specifieke handicap is het beter

dat ze worden opgevangen in het buitengewoon onderwijs. (‐)

3. De opvang van leerlingen met een specifiek probleem of een specifieke handicap is in hoofdzaak de taak

van externe hulpverleningsinstanties. (‐)

4. Het is een zinvolle doelstelling om leerlingen minder snel naar het buitengewoon onderwijs door te

verwijzen.

5. De zorg voor leerlingen met een specifiek probleem of een specifieke handicap is wel de moeite waard,

maar gaat vaak ten koste van de aandacht voor de overige leerlingen. (‐)

3.1.6 Kansarme leerlingen

Aansluitend bij het onderwerp over inclusief onderwijs, zijn we ook geïnteresseerd in de mening van

directies over sociale inclusie. De Beleidsnota Onderwijs 2014-2019 wijst er immers op dat men in de

huidige legislatuur aandacht wil besteden aan de sociale inclusie van kansarmen binnen het onderwijs (Crevits, 2014).

Wegens het belang van de sociale inclusie van kansarmen in het huidige beleid nemen we ook een schaal op die de houding van directies ten aanzien van kansarmen meet. We kiezen voor de schaal

‘kansarme leerlingen’ zoals gebruikt in de eerdere SiBO-vragenlijsten (Vandenberghe et al., 2006).

Deze schaal werd ook gebruikt in de vragenlijst voor vakleerkrachten. Deze schaal meet hoe negatief

iemand staat tegenover kansarmen. Ze werd doorheen het SiBO-project gebruikt en als voldoende

consistent bevonden (α=0.71 - α=0.73). 2 items met een lage item-totaalcorrelatie in de vakleerkrachtenvragenlijst (Dockx et al., 2015) en het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2006) werden geschrapt. De schaal bestaat uit 8 items, een overzicht van de items is opgenomen in tabel 6.

(18)

Tabel 6

Schaal: negatieve verwachtingen ten aanzien van kansarme leerlingen

1. Om realistisch te zijn, moeten de schoolse verwachtingen voor kansarme leerlingen veelal bijgesteld

worden.

2. Kansarme ouders nemen minder het initiatief tot contact met de leerkracht of de school.

3. Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak van nature minder intelligent.

4. Leerlingen uit kansarme milieus vertonen vaker moeilijk gedrag.

5. Goed onderwijs kan ervoor zorgen dat leerlingen uit kansarme milieus even goed presteren als andere

leerlingen. (‐)

6. Kansarme ouders interesseren zich vaak minder voor de schoolloopbaan van hun kind.

7. Leerlingen uit kansarme milieus zijn vaak sneller afgeleid in de klas.

8. Kansarme ouders staan meestal meer wantrouwig tegenover de leerkracht en de school.

3.1.7 Klassamenstelling eerste graad

Onderzoekt toont aan dat de klassamenstelling een significante rol speelt ter verklaring van

leerlingprestaties. Deze invloed kan zowel direct verlopen, via de invloed die klassamenstellingskenmerken zelf hebben op leerlingprestaties, als indirect via de samenhang tussen de klassamenstelling en klaspraktijken (Belfi, De Fraine & Van Damme, 2010). Het beleid dat hieromtrent gevoerd wordt kan dan ook een belangrijke verklaring geven voor de verschillen in leerlingprestaties tussen scholen.

Wegens het belang van de klassamenstelling in het verklaren van de verschillen in leerlingprestaties werd dit aspect ook bevraagd. Er waren geen vragen beschikbaar die peilen naar hoe directies de klassamenstelling vormgeven, bijgevolg dienden wij zelf deze vragen op te stellen. We bevragen de directies hoe de klassamenstelling verloopt in het eerste leerjaar en het tweede leerjaar van de eerste graad. Er wordt steeds bevraagd met welk criteria werd rekening gehouden bij de klassamenstelling. Wanneer de opgegeven criteria als onvoldoende worden beschouwd om het schoolbeleid rond klassamenstelling te beschrijven wordt de optie gegeven om een extra criterium aan te vullen. De items worden weergegeven in tabel 7, tabel 8, tabel 9 en tabel 10.

Tabel 7

Criteria klassamenstelling eerste leerjaar

Vraag: ‘Bij het samenstellen van de klassen in het eerste leerjaar trachten we...’

1. de klassen zo homogeen mogelijk te maken qua capaciteiten van leerlingen

2. de leerlingen die in dezelfde gemeente of wijk wonen samen in één klas te zetten.

3. de leerlingen die in dezelfde basisschool zaten samen in één klas te zetten.

4. de voorkeur van leerlingen om met bepaalde leerlingen samen te zitten te volgen.

5. de leerlingen die voor dezelfde basisoptie kiezen samen in één klas te zetten.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens; 6=niet van toepassing

Tabel 8

Extra criterium klassamenstelling eerste leerjaar

Vraag: ‘Indien u bij het samenstellen van de klassen in het eerste leerjaar rekening houdt met zaken die hier niet vernoemd werden, gelieve deze zaken hier te vermelden:’ [open vraag]

(19)

Tabel 9

Criteria klassamenstelling tweede leerjaar

Vraag: ‘Bij het samenstellen van de klassen in het tweede leerjaar trachten we...’

1. de klassen zo homogeen mogelijk te maken qua capaciteiten van leerlingen

2. de leerlingen die in dezelfde gemeente of wijk wonen samen in één klas te zetten.

3. de leerlingen die in dezelfde klas in het eerste leerjaar zaten samen in één klas te zetten.

4. de voorkeur van leerlingen om met bepaalde leerlingen samen te zitten te volgen.

5. de leerlingen die voor dezelfde basisoptie kiezen samen in één klas te zetten.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens; 6=niet van toepassing

Tabel 10

Extra criterium klassamenstelling tweede leerjaar

Vraag: ‘Indien u bij het samenstellen van de klassen in het tweede leerjaar rekening houdt met zaken die hier niet vernoemd werden, gelieve deze zaken hier te vermelden:’ [open vraag]

3.2 Evaluatie van leerkrachten

Voor het thema ‘evaluatie van leerkrachten’ baseren we ons op het OBPWO-project 09.03 ‘De

evaluatie van het evaluatiesysteem voor het onderwijspersoneel’ van Devos, Van Petegem & Vanhoof

(2009). Volgens deze auteurs worden evaluatiesystemen gekenmerkt door twee verschillende kwaliteiten: de doelstelling van het evaluatiesysteem en welke evaluatiecriteria er gebruikt worden. De doelstelling kan zowel summatief als formatief zijn. Tevens zijn er verschillende mogelijke vormen voor directies om evaluaties uit te voeren. Volgens Hattie & Timperley (2007) is het de feedback die gegeven wordt bij deze evaluaties die potentieel een grote invloed heeft op het functioneren van personen.

In dit onderdeel wordt gepeild naar het evaluatiebeleid van directies met behulp van stellingen. De stellingen moeten, tenzij anders aangegeven, beoordeeld worden op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Frequentie evaluatiemomenten − Informatiebronnen voor evaluatie − Feedback door middel van evaluatie − Reflecterend vermogen

3.2.1 Frequentie evaluatiemomenten

De directieleden wordt eerst gevraagd hoe vaak de leerkrachten geëvalueerd worden. De evaluatiemomenten zouden volgens onderzoek immers voldoende frequent moeten plaats vinden om effectief te zijn. Hiervoor baseren we ons op TALIS 2008 (OECD, 2010). Er wordt daarom de vraag gesteld hoe vaak een leerkracht formeel geëvalueerd wordt. Deze vraag wordt weergegeven in tabel 11.

(20)

Tabel 11

Frequentie evaluatiemomenten

Vraag: ‘Hoe vaak wordt het werk van leerkrachten in uw school formeel beoordeeld door u of andere directieleden?’

Nooit/ ongeveer één keer per twee a drie jaar/ ongeveer één keer per jaar/ meer dan één keer per jaar

3.2.2 Informatiebronnen voor evaluatie

Volgens Devos et al. (2009) worden in het Vlaamse Onderwijs de volgende informatiebronnen voor

evaluatie van leerkrachten gebruikt: observaties van de lessen, lesplannen van de leerkrachten,

inbreng van de leerkracht zelf (vb. portfolio), zelfevaluatie van de leerkracht, de mening van leerlingen, prestaties van leerlingen, de reacties van ouders, externen, andere personeelsleden of via een evaluatiedossier. Een effectief evaluatiesysteem is hierbij gebaseerd op meerdere informatiebronnen. Om zicht te krijgen op de gebruikte informatiebronnen stellen we aan de directies de vraag welke bronnen van informatie gebruikt worden om leerkrachten te evalueren. Hierbij kunnen meerdere mogelijkheden aangeduid worden. We maken gebruik van de hierboven beschreven bronnen van informatie. We voegen echter nog één categorie toe; ‘andere’. Hierbij kan de directie aangeven wat ze bedoelen met andere. We noemen deze vragenreeks ‘informatiebronnen voor evaluatie’ Deze vragenreeks bevat 9 items en wordt weergegeven in tabel 12.

Tabel 12

Informatiebronnen voor evaluatie

Vraag: ‘Welke informatiebronnen worden gebruikt om de leerkrachten te evalueren tijdens formele evaluatiemomenten?’

1. Observatie van de lessen

2. Lesplannen van de leerkrachten

3. Inbreng van de leerkracht zelf (vb. een portfolio)

4. Zelfevaluatie van de leerkracht

5. De mening van leerlingen

6. Prestaties van de leerlingen

7. Reacties van ouders, externen, andere personeelsleden,…

8. Evaluatiedossier

9. Andere (specificeer…)

3.2.3 Feedback door middel van evaluatie

Volgens Devos et al. (2009) kan evaluatie zowel voor summatieve als formatieve doeleinden gebruikt worden. Summatieve evaluatie is hierbij gericht op het meten van de kwaliteit van het lesgeven en het onderwijs. Formatieve evaluatie heeft als doel de professionalisering van personeelsleden en het verbeteren van de praktijk. Wanneer evaluatie voor formatieve doeleinden gebruikt wordt en er dus

feedback gegeven wordt, heeft zij een potentieel grote invloed op het functioneren van personen (Hattie & Timperley, 2007). Dit kan zowel positief als negatief zijn, afhankelijk van hoe deze feedback gegeven wordt.

Om zicht te krijgen op evaluatie als een middel voor feedback maken we gebruik van een schaal van TALIS 2008 (OECD, 2010). Eén item werd verwijderd omdat ze niet van toepassing is binnen de Vlaamse context. Ook de verwoording van de vragen werd enigszins aangepast opdat we niet enkel de rol van het betreffende directielid bij evaluaties willen kennen, maar de rol van het gehele directieteam. We noemen deze schaal ‘feedback door middel van evaluatie’. De items gaan na voor welke doeleinden

(21)

de evaluatie van leerkrachten gebruikt wordt. Deze vragenreeks bevat 5 items en wordt weergegeven

in tabel 13. Tabel 13

Schaal: Feedback door middel van evaluatie

Vraag: ‘Gelieve de frequentie aan te geven waarmee elk van de volgende zaken voorkomt indien een beoordeling van het werk van leerkrachten zwakke punten aan het licht brengt of indien u vindt dat een leerkracht ondermaats presteert op vlak van zijn/haar lestaken.’

1. Ik, of anderen in de school, zorgen ervoor dat het resultaat aan de leerkracht wordt gemeld.

2. Ik, of anderen in de school, zorgen ervoor dat maatregelen om de zwakke punten in het lesgeven te

verhelpen, besproken worden met de leerkracht.

3. Ik, of anderen in de school, stellen een ontwikkelings‐ of trainingsplan op voor de leerkracht om de

zwakke punten in het lesgeven aan te pakken.

4. Ik, of anderen in de school, rapporteren het ondermaatse presteren aan een andere instantie om actie

te ondernemen (bijv. schoolbestuur, inrichtende macht, verantwoordelijken onderwijsnet, inspecteur).

5. Ik, of anderen in de school, zorgen ervoor dat het werk van de leerkracht vaker beoordeeld wordt.

Antwoordschaal is een schaal met 4 punten: 1=nooit; 2=soms; 3=meestal; 4=altijd

3.2.4 Reflecterend vermogen

Reflecterend vermogen van een school heeft betrekking op de capaciteit van de school om over haar

eigen werking te reflecteren en om daarbij waar nodig bij te sturen. Dit wordt gezien als een onderdeel van het beleidsvoerend vermogen van een school Van Petegem, Mahieu & Devos G. (2005).

De schaal ‘reflecterend vermogen’ werd reeds gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011). Deze schaal had in dit project een hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.87. Deze schaal had een verwaarloosbare scheefheid en een kleine standaardafwijking. We verwijderden één item en voegden twee items samen tot wat nu item 6 is in functie van de lengte van de vragenlijst. De schaal meet de mate waarin men er op schoolniveau in slaagt te reflecteren over

het handelen van de leerkrachten en het functioneren van de school. De schaal bestaat uit 7 items,

een overzicht hiervan is opgenomen in tabel 14. Tabel 14

Schaal: Reflecterend vermogen Vraag: ‘Onze school slaagt erin...’

1. functionering‐ en evaluatiegesprekken met leerkrachten te houden.

2. weerstanden van leerkrachten te overwinnen bij het vooruitzicht te worden geëvalueerd.

3. leerkrachten hun eigen aanpak systematisch in vraag te doen stellen.

4. initiatieven te nemen om gegevens over het eigen school functioneren te verzamelen.

5. alle leerkrachten te betrekken bij kwaliteitsbewaking.

6. leerkrachten zich positief te doen opstellen tegenover zelfevaluatie

7. op schoolniveau aan zelfevaluatie te doen.

3.3 Ervaren tekorten

Dit korte thema handelt over de ervaren tekorten op school. Dit is niet gebaseerd op een specifiek theoretisch kader, bijgevolg worden in deze paragraaf per schaal ook geen theoretische achtergronden besproken. We stellen wel vast dat er discussie is in de wetenschappelijke literatuur (Hanushek 1994, Hanushek 1997; Wößmann, 2003) in welke mate het al dan niet hebben van financiële of materiële middelen bijdragen tot de ontwikkeling en verbetering van scholen.

(22)

Om meer te weten te komen over welke tekorten ervaren worden door directies bevragen we de directieleden. We maken hiervoor gebruik van een vragenreeks van PISA 2012 (Klieme et al., 2010) over de ervaren tekorten binnen scholen. We noemen deze schaal bijgevolg 'ervaren tekorten'. Enkele items werden samengevoegd omdat ze overlappend waren. We voegen één item toe 'een gebrek aan gediplomeerde leerkrachten Frans'. Dit doen we omdat in het LiSO-project toetsen Frans worden afgenomen en er een tekort aan leerkrachten Frans is binnen het Vlaamse onderwijs (‘Is er een lerarentekort’, 2014). De vragenreeks bestaat uit 10 items en wordt weergegeven in tabel 15.

Tabel 15

Ervaren tekorten

Vraag: ‘Wordt de mogelijkheid om les te geven in uw school gehinderd door één van de volgende kwesties?

1. een gebrek aan gediplomeerde leerkrachten wetenschappen

2. een gebrek aan gediplomeerde leerkrachten wiskunde

3. een gebrek aan gediplomeerde leerkrachten Nederlands

4. een gebrek aan gediplomeerde leerkrachten Frans

5. een gebrek aan gediplomeerde leerkrachten voor andere vakken (met een optie aan te geven welke

vakken)

6. een tekort aan of ontoereikend instructiemateriaal (bijv. handboeken of uitrusting)

7. een tekort aan of ontoereikende computers voor de lessen

8. een tekort aan of ontoereikende verbindingen met het internet

9. een tekort aan of ontoereikende schoolgebouwen en –terreinen

10. een tekort aan of ontoereikende lesruimtes (bijv. klaslokalen) Antwoordschaal is een ja‐nee schaal

3.4 Participatie en samenwerking

In dit thema bekijken we participatie en samenwerking van leerkrachten, leerlingen en ouders. Er wordt gepeild naar opvattingen van de directie betreffende de participatie van leerkrachten en leerlingen, en de samenwerking met ouders en CLB met behulp van stellingen. De stellingen moeten, tenzij anders aangegeven, beoordeeld worden op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Leerkrachtparticipatie − Leerlingparticipatie

− Positieve ervaringen samenwerking CLB − Positieve houding samenwerking ouders

3.4.1 Leerkrachtparticipatie

Participatie van leerkrachten in het schoolbeleid blijkt in onderzoek een significant effect te hebben

op de prestaties van leerlingen. Echter, de wijze waarop dit effect tot stand komt en welke veranderingen dit in het lerarengedrag teweegbrengt blijken niet duidelijk (Marks & Louis, 1997). Om dit te meten, maken we gebruik van de schaal ‘leerkrachtparticipatie’, deze schaal werd reeds gebruikt in het ICCS-project (International Civic and Citizenship Education Study) in 2009 (Schulz, Ainley & Fraillon, 2011). Deze schaal had in de verschillende deelnemende landen steeds een voldoende hoge betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.72 tot 0.95. In Vlaanderen behaalde deze schaal een voldoende hoge betrouwbaarheid van 0.75. De schaal meet in welke mate er sprake is van

(23)

participatie van leerkrachten in het schoolbeleid. De schaal bestaat uit 5 items, een overzicht hiervan

is opgenomen in tabel 16. Tabel 16

Schaal: Leerkrachtparticipatie

Vraag: ‘Kan u aangeven hoeveel leerkrachten op uw school volgens u...’

1. betrokken zijn bij besluitvormingsprocessen op school?

2. zelf bijdragen aan het oplossen van problemen op school?

3. bruikbare voorstellen doen om het bestuur van de school te verbeteren?

4. actief deelnemen aan activiteiten in het kader van schoolontwikkeling en ‐verbetering?

5. leerlingen aanmoedigen om actief deel te nemen aan het schoolleven?

Schaal is een schaal met 4 punten: 1=alle of bijna alle; 2=de meeste; 3=sommige; 4=geen of bijna geen; 5=niet van toepassing

3.4.2 Leerlingparticipatie

Vieno, Perkins, Smith & Santinello (2005) definiëren participatie van leerlingen als het betrokken zijn van leerlingen bij het maken van klasregels, het organiseren van evenementen, vrijheid van meningsuiting op school en de gepercipieerde rechtvaardigheid van de schoolregels en leerkrachten. Om dit te meten, maken we gebruik van de schaal ‘leerlingparticipatie’. Deze schaal werd reeds gebruikt in het ICCS-project in 2009 (Schulz et al., 2011). In Vlaanderen behaalde deze schaal een voldoende hoge betrouwbaarheid van 0.75. Deze schaal meet de mate waarin met de mening van

leerlingen wordt rekening gehouden. De schaal bestaat uit 5 items, een overzicht hiervan is

opgenomen in tabel 17. Tabel 17

Schaal: Leerlingparticipatie

Vraag: ‘In welke mate wordt er op uw school rekening gehouden met de meningen van de leerlingen wanneer er over de volgende onderwerpen beslissingen worden genomen?’

1. het leer‐ en lesmateriaal

2. het lessenrooster

3. klasregels

4. schoolreglement/leefregels

5. extracurriculaire activiteiten (buiten de lesuren)

Antwoordschaal is een schaal met 4 punten: 1=helemaal niet; 2=in geringe mate; 3=in redelijke mate; 4=in sterke mate

3.4.3 Positieve ervaringen samenwerking CLB

Elke school dient samen te werken met een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB). Een CLB kan een school helpen op vier domeinen: leren en studeren, schoolloopbaanbegeleiding, psychische en sociale problemen en preventieve gezondheidszorg. Scholen, ouders en leerlingen kunnen steeds gratis terecht bij het CLB voor zaken gerelateerd aan deze domeinen. De concrete samenwerking tussen scholen en CLB’s wordt vastgelegd in een beleidsplan/beleidscontract en een afsprakennota. Om meer te weten te komen over de samenwerking tussen het CLB en de scholen maken we gebruik van de schaal ‘positieve ervaringen samenwerking CLB’. Deze schaal werd reeds gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en had in dit SiBO-project steeds een hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.87 tot 0.95. Deze schaal had wel steeds een hoog gemiddelde en een kleine standaardafwijking. De schaal meet de mate waarin de samenwerking met het CLB als positief

(24)

Tabel 18

Schaal: Positieve ervaringen samenwerking CLB

Vraag: ‘In dit onderdeel van de vragenlijst vragen we u om verschillende stellingen te beoordelen over de samenwerking tussen de verschillende actoren betrokken bij uw school. Gelieve voor elke stelling aan te geven in hoeverre u het eens bent met de stelling. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.’

1. Over de huidige werking van ons CLB ben ik erg tevreden. 2. Het CLB doet voor onze school veel nuttig werk.

3. Het CLB brengt vaak interessante aanvullende gegevens aan bij de bespreking over een leerling met leerproblemen.

4. De inbreng vanwege het CLB betekent praktisch niets voor het werk van onze leerkrachten. (‐) 5. Het CLB speelt in onze school een belangrijke rol in de verwijzing en advisering van leerlingen.

6. Wij bespreken de ernstige problemen van onze leerlingen meestal met iemand van het CLB.

3.4.4 Positieve ervaringen samenwerking ouders

Uit een meta-analyse van Fan & Chen (2001) blijkt dat betrokkenheid van ouders een significant positief effect heeft op de prestaties van leerlingen. De auteurs merken echter op dat betrokkenheid van ouders op vele manieren geoperationaliseerd kan worden. Eén van de manieren om de betrokkenheid van ouders te interpreteren, is de mate van contact en samenwerking met de school. De auteurs stellen hierbij een positieve relatie met prestaties vast, maar tevens blijkt dat hierover ook het minst aantal studies zijn.

Om meer te weten te komen over de samenwerking tussen de school en de ouders maken we gebruik van de schaal ‘positieve ervaringen samenwerking ouders’. Deze schaal werd reeds gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en had in dit project doorgaans een voldoende hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.64 tot 0.79. Deze schaal had steeds een hoog gemiddelde en een kleine standaardafwijking. Deze schaal werd om inhoudelijke redenen ingekort voor deze vragenlijst, items die minder relevant waren voor het secundair onderwijs werden verwijderd. De schaal meet de mate waarin de samenwerking met de ouders als positief ervaren

wordt. De schaal bestaat uit 4 items, een overzicht hiervan is opgenomen in tabel 19.

Tabel 19

Schaal: Positieve ervaring samenwerking ouders

Vraag: ‘In dit onderdeel van de vragenlijst vragen we u om verschillende stellingen te beoordelen over de samenwerking tussen de verschillende actoren betrokken bij uw school. Gelieve voor elke stelling aan te geven in hoeverre u het eens bent met de stelling. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.’

1. De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb, zijn over het algemeen aangenaam.

2. De ouders van de leerlingen van onze school stellen vaak onredelijke eisen aan de leerkrachten en de

school. (‐)

3. Contacten met ouders betekenen voor mij als directielid een belangrijke bron van informatie.

4. Oudercontacten leveren voor mij als directielid vrijwel niets op. (‐)

3.5 Schoolklimaat

In deze paragraaf worden de concepten/schalen besproken die behoren tot het thema ‘schoolklimaat'. Wij hanteren hierbij de definitie van het Amerikaanse ‘National School Climate Center’, waarbij schoolklimaat verwijst naar de kwaliteit en het karakter van het schoolleven (Cohen, McCabe, Michelli

(25)

& Pickeral, 2009). Hierbij kan schoolklimaat ook eerder geïnterpreteerd worden als een multidimensionaal concept. Bijgevolg worden in dit thema ook verschillende dimensies bevraagd. Er wordt gepeild naar opvattingen van directies betreffende her schoolklimaat met behulp van stellingen. De stellingen moeten, tenzij anders aangegeven, beoordeeld worden op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet komen volgende schalen/concepten aan bod:

− Probleemgedrag van leerlingen (onderdeel discipline binnen de school) − Probleemgedrag van leerkrachten (onderdeel discipline binnen de school) − Ordelijk en positief gedrag van leerlingen (onderdeel discipline binnen de school) − Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling

− Prestatiegericht klimaat

3.5.1 Probleemgedrag van leerlingen

Eén van de dimensies die binnen het thema ‘schoolklimaat’ kan onderscheiden worden, is de discipline

binnen de school of klas. Een ordelijke klas wordt hierbij gezien als een manier om de schoolse

prestaties van leerlingen te verbeteren (Jennings & Greenberg, 2009). De verklaring hiervoor zou zijn dat het lesgeven pas kan beginnen wanneer er sprake is van een ordelijke klasomgeving (Frenzel,

Pekrun & Goetz, 2007; Putnam, Luiselli, Handler & Jefferson, 2003).

Om dit te meten, maken we gebruik van drie schalen: ‘probleemgedrag van leerlingen’,

‘probleemgedrag van leerkrachten’ en ‘ordelijk en positief leerklimaat’. We bespreken deze schalen

respectievelijk in de volgende paragrafen.

De schaal ‘probleemgedrag van leerlingen’ werd reeds gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en had in dit project een hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.95. Deze schaal had wel een laag gemiddelde en een kleine standaardafwijking. Item 3 werd aangepast opdat het probleemgedrag zich in de schoolomgeving moet stellen. Item 2 is een samenvoeging van 2 items die beiden hetzelfde bevroegen. Item 6 is ook een samenvoeging van 2 items die inhoudelijk hetzelfde bevroegen. 1 item over het al dan niet dragen van onaangepaste kledij werd verwijderd omdat de interpretatie hiervan sterk kan verschillen naargelang de schoolcontext. De schaal meet de

mate waarin probleemgedrag van leerlingen zich stelt. De schaal bestaat uit 11 items, een overzicht

(26)

Tabel 20

Schaal: probleemgedrag van leerlingen Vraag: ‘Leerlingen in de eerste graad...’

1. plegen diefstal op school.

2. plegen fysiek geweld op school.

3. gebruiken alcohol of drugs in de schoolomgeving.

4. intimideren of beledigen leerkrachten of ander personeel.

5. plegen vandalisme op school.

6. spijbelen tijdens de lesuren.

7. intimideren of beledigen andere leerlingen.

8. gebruiken schutting- of obscene taal.

9. spieken of kijken af tijdens toetsen.

10. storen de les.

11. komen te laat op school.

Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

3.5.2 Probleemgedrag van leerkrachten

De schaal ‘probleemgedrag van leerkrachten’ werd reeds gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011) en had in dit project een hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbachs alfa van 0.88. Deze schaal had wel een laag gemiddelde en een kleine standaardafwijking. Bij item 1 werd ‘ongewettigd’ toegevoegd aangezien leerkrachten ook langdurig afwezig kunnen zijn om verantwoordbare redenen. 2 items werden verwijderd omdat zij niet noodzakelijk als probleemgedrag van leerkrachten beschouwd kunnen worden. De schaal meet de mate waarin probleemgedrag van

leerkrachten zich stelt. De schaal bestaat uit 7 items, een overzicht hiervan is opgenomen in tabel 21.

Tabel 21

Schaal: probleemgedrag van leerkrachten Vraag: ‘Leerkrachten in onze school...’

1. zijn ongewettigd langdurig afwezig.

2. komen te laat.

3. houden onvoldoende rekening met de noden van hun leerlingen.

4. zijn kortstondig afwezig.

5. hebben lage verwachtingen van leerlingen.

6. hebben geen goede band met hun leerlingen.

7. zijn te streng voor hun leerlingen.

3.5.3 Ordelijk en positief leerklimaat

De schaal ‘ordelijk en positief leerklimaat’ werd reeds gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011). Deze schaal verschilt van de vorige twee schalen omdat ze peilt naar het soort leerklimaat waartoe men tracht te komen in de school. Deze schaal zou dan ook in de paragraaf over leiderschap geplaatst kunnen worden. De schaal had in het SiBO-project een hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.85. 1 item werd toegevoegd uit een verwijderde schaal die inhoudelijk aansluit op deze schaal (item 1). De schaal meet de mate waarin men op school tot een ordelijk en

(27)

positief leerklimaat tracht te bekomen komen. De schaal bestaat uit 11 items; een overzicht hiervan

is opgenomen in tabel 22. Tabel 22

Schaal: Ordelijk en positief leerklimaat

1. In onze school schieten leerkrachten en leerlingen gewoonlijk goed met elkaar op.

2. In onze school is er voor de leerlingen een duidelijk schoolreglement.

3. In onze school worden leerlingen enthousiast gemaakt om te leren.

4. In onze school wordt er door de leerkrachten geluisterd naar de meningen van de leerlingen.

5. In onze school komen leerkrachten graag werken.

6. In onze school is er voldoende discipline.

7. In onze school worden leerlingen gerespecteerd zoals ze zijn.

8. In onze school is er ruime aandacht voor de leerling als persoon en niet als nummer.

9. In onze school hebben leerkrachten oog voor het sociale leven van de leerlingen.

10. In onze school komen leerlingen over het algemeen graag leren.

11. In onze school wordt het schoolreglement consequent aangewend door leerkrachten.

3.5.4 Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling

In het LiSO-project hebben we niet enkel aandacht voor cognitieve uitkomsten, maar ook voor non-cognitieve uitkomsten (motivatie, schools welbevinden, academisch zelfconcept,…). Daarom willen we ook het schoolklimaat leren kennen omtrent de non-cognitieve uitkomsten.

De schaal ‘aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling’ werd reeds gebruikt in het LOSO-project (Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004) en SiBO-LOSO-project (Vandenberghe et al., 2011). Deze schaal had in deze projecten een relatief hoge interne betrouwbaarheid met een Cronbach´s alfa van 0.82 in het SiBO-project. Deze schaal had een hoog gemiddelde, een verwaarloosbare scheefheid van -0.05 en een zeer kleine standaardafwijking van 0.55. De schaal meet de mate waarin men op school aandacht heeft voor de sociale en persoonlijke

ontwikkeling van leerlingen. De schaal bestaat uit 6 items, een overzicht hiervan is opgenomen in

(28)

Tabel 23

Schaal: Aandacht voor de sociale en persoonlijke ontwikkeling

1. In onze school hechten we heel veel belang aan het ontwikkelen van de sociale vaardigheden van de

leerlingen.

2. In onze school vinden we de sociale en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen minstens even belangrijk

dan de cognitieve ontwikkeling.

3. In onze school is het vooral belangrijk dat leerlingen zichzelf kunnen zijn en zichzelf kunnen ontdekken.

4. In onze school vormt de ontwikkeling van creativiteit één van de belangrijkste doelstellingen.

5. In onze school vinden we het uitermate belangrijk dat leerlingen zich gelukkig voelen op school.

6. In onze school proberen leerkrachten in hun lessen zoveel mogelijk aan te sluiten bij de belangstelling en

behoeften van leerlingen.

3.5.5 Prestatiegericht klimaat

Uit onderzoek blijkt dat een prestatiegericht klimaat een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen (Goddard, Sweetland & Hoy, 2000; Hoy, Tarter & Hoy, 2006). Een prestatiegericht klimaat wordt hierbij door Hoy & Miskel (2005) gedefinieerd als de mate waarin een school gedreven wordt door het doel van hoge prestaties behalen. Hiervoor worden hoge doelen gesteld voor de leerlingen, is de leeromgeving ordelijk en serieus, zijn leerlingen gemotiveerd om hard te werken en respecteren de leerlingen schoolse prestaties (Hoy & Miskel, 2005).

Om te weten of directies van mening zijn dat hun school prestatiegericht is, maken we gebruik van de schalen ‘Prestatiegericht beleid – onderwijsdoelen’ en ‘Prestatiegericht beleid - Leerresultaten’ zoals gebruikt in het SiBO-project (Vandenberghe et al., 2011). Deze schalen behaalden een voldoende hoge betrouwbaarheid (respectievelijk α=.87 en α=.72). De schalen waren oorspronkelijk gebaseerd op het IZES-instrumentarium (Van Petegem, 1997; Van Petegem & Cautreels, 2003). De itemgemiddeldes voor "Prestatiegericht beleid -onderwijsdoelen" waren bovengemiddeld en de itemgemiddeldes voor "Prestatiegericht beleid - Leerresultaten" waren hoog. De schaal ‘Prestatiegericht beleid –

onderwijsdoelen’ meet de mate waarin het beleid prestatiegericht is voor onderwijsdoelen terwijl

de schaal ‘Prestatiegericht beleid-Leerresultaten’ de mate meet waarin het beleid prestatiegericht is

voor leerprestaties. Deze schalen bevatten elk 5 items, een overzicht hiervan wordt weergegeven in

tabellen 24 en 25. Tabel 24

Schaal: Prestatiegericht beleid-onderwijsdoelen

1. In onze school zijn leerkrachten prestatiegericht.

2. In onze school komen kennisgerichte doelen voorop.

3. In onze school ligt de nadruk op het realiseren van goede leerprestaties.

4. In onze school staat het aanleren van leerstof centraal.

5. In onze school stimuleert de directie prestatiegericht onderwijs.

(29)

Tabel 25

Schaal: Prestatiegericht beleid - leerresultaten

1. Op onze school is er een grote bekommernis om de prestaties van leerlingen.

2. Op onze school is er een duidelijke gerichtheid op het bereiken van zo hoog mogelijke leerresultaten voor

élk leergebied.

3. Op onze school bespreken leerkrachten leerlingprestaties om het eigen onderwijsgedrag bij te sturen.

4. Op onze school ligt de nadruk op presteren op élk leergebied (ontwikkelingsdomein).

5. Op onze school stelt men hoge eisen aan de leerlingen.

3.6 Professionalisering van leerkrachten

Om te weten te komen in welke mate directies professionaliseringsactiviteiten stimuleren binnen hun school maken we gebruik van de schaal ‘schoolbeleid professionaliseringsactiviteiten’. Deze schaal is opgesteld op basis van items uit PISA-, TALIS en TIMSS vragenlijsten (OECD, 2013; OECD, 2010; Mullis, Martin, Ruddock, O’Sullivan & Preuschoff, 2012). De schaal meet de mate waarin schoolbeleid het

volgen van professionaliseringsactiviteiten ondersteunt. Deze schaal bestaat uit 4 items en wordt

weergegeven in tabel 26. Tabel 26

Schaal: schoolbeleid professionaliseringsactiviteiten

Vraag: ‘Geef uw mening over de professionalisering van leerkrachten op uw school. Denk niet te lang na, maar duid uw eerste idee aan.’

1. In onze school worden leerkrachten vrijgesteld van schooltaken indien zij nascholingsactiviteiten volgen.

2. In onze school worden leerkrachten vergoed voor onkosten bij het volgen van nascholingsactiviteiten.

3. In onze school verwacht ik dat leerkrachten doorheen het schooljaar nascholingsactiviteiten volgen.

4. Tijdens teamvergaderingen voorzie ik tijd voor leerkrachten om ideeën of informatie uit te wisselen over

nascholingsactiviteiten. Antwoordschaal is een ja-nee schaal

Om te weten te komen in welke mate er een schoolbeleid is dat leerkrachten aanspoort elkaar te ondersteunen in de professionele ontwikkeling maken we gebruik van de schaal ‘schoolbeleid

samenwerking professionele ontwikkeling’. Deze schaal is opgesteld op basis van items uit PISA-,

TIMSS en TALIS vragenlijsten. De schaal meet de mate waarin het schoolbeleid leerkrachten aanspoort om samen aan professionele ontwikkeling te werken. Deze schaal bestaat uit 5 items en wordt weergegeven in tabel 27