Hoogbegaafdheid en Onderpresteren Onder Middelbare Scholieren Tara Koster
6129234
Universiteit van Amsterdam Bachelorscriptie Docent: Titia van Zuijen
30 januari 2017 Aantal woorden: 4640
Abstract
In deze literatuurstudie wordt onderzocht welke factoren ten grondslag liggen aan het
onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? Uitgaand van de theorie van Bronfenbrenner (1979) dat meerdere systemen een kind beïnvloeden zal een antwoord op deze hoofdvraag gezocht worden door de factoren die mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen op te delen in drie deelgebieden. De drie deelgebieden die onderzocht zullen worden laten zich vertalen naar drie deelvragen waarvan de eerste deelvraag is: wat is de rol van persoonlijke factoren op het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? De tweede deelvraag luidt: wat is de rol van familiefactoren op het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? De derde en laatste deelvraag luidt: wat is de rol van schoolfactoren op het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? Uit de literatuur is gebleken dat afzonderlijke concepten binnen de factoren geen significant effect hadden op hoogbegaafdheid en onderpresteren. De concepten van de familiefactoren en schoolfactoren samengenomen vormden per factor wel een significante voorspeller voor hoogbegaafdheid en onderpresteren.
Hoogbegaafdheid en Onderpresteren Onder Middelbare scholieren
De overheid heeft de laatste jaren meer aandacht voor het bevorderen van excellentie binnen het onderwijs. In de Kwaliteitsagenda Voorgezet Onderwijs wordt door
Staatssecretaris van Bijsterveldt (2007) ‘excellentie bevorderen en de betere ontwikkeling van toptalent’ beschreven als een van de beleidsprioriteiten. Hoogbegaafde leerlingen zouden door middel van onderzoek en hierop aansluitende beleidsaanpassingen gestimuleerd moeten worden om op school hogere prestaties te leveren (van Bijsterveldt, 2007).
Hoogbegaafdheid wordt op verschillende manieren gedefinieerd. Binnen het
wetenschappelijk onderzoek is tot op heden nog geen consensus bereikt over een eenduidige definitie. Een veelgebruikte definitie is het behalen van een intelligentiequotiënt (IQ) van 130 of hoger op een gestandaardiseerde intelligentietest (Doolaard & Oudbier, 2010). Er zijn ook onderzoekers die bij een IQ van 130 of hoger spreken van hoogintelligent maar menen dat bij hoogbegaafdheid aanvullende factoren een rol spelen (Van Houten-van den Bosch, Kuipers, & Peters, 2010). Zo spreken Baum, Renzulli en Hébert (1995) van hoogbegaafdheid wanneer een persoon naast een IQ van minimaal 130 over een hoge mate van motivatie en creativiteit beschikt.
Hoewel intelligentie een voorspeller is voor schoolsucces blijkt uit verschillende onderzoeken dat hoogbegaafde leerlingen vaker dan leerlingen met een gemiddelde of lage intelligentie lager presteren op school dan op basis van hun intelligentie verwacht zou worden (Doolaard & Oudbier, 2010). In deze gevallen kan gesproken worden van onderpresteren. Voor de definitie van onderpresteren geldt net als voor de definitie van hoogbegaafdheid dat hierover geen consensus bestaat. De meest gebruikte definitie is een discrepantie tussen de vaardigheden waar een persoon over beschikt en de prestaties die deze persoon levert maar er bestaan ook definities die eisen aan de definitie stellen bijvoorbeeld met betrekking tot de
standaarddeviatie die afgeweken wordt van de te verwachten prestatie (Reis & McCoach, 2000).
Er wordt geschat dat 15 tot 40 procent van de hoogbegaafde leerlingen onderpresteert (Figg, Rogers, McCormick, & Low, 2012). Hieruit blijkt dat hoogbegaafdheid zich niet zonder meer laat vertalen naar excellente schoolresultaten. De oorzaken die aan het onderpresteren van hoogbegaafde scholieren ten grondslag liggen worden sinds tientallen jaren onderzocht (Balduf, 2009; Clemons, 2008). In voorgaand onderzoek is voornamelijk de invloed van verschillende enkele factoren op hoogbegaafdheid en onderpresteren onderzocht, voorbeelden hiervan zijn motivatie en leerstijl. Er zijn weinig onderzoeken geweest die de invloed van meerdere factoren op hoogbegaafdheid en onderpresteren hebben onderzocht (Clemons, 2008). Aangenomen wordt dat persoonlijke factoren, familiefactoren en
schoolfactoren hier allen van invloed op kunnen zijn (Clemons, 2008; Holland, 1998; Preckel, Holling, & Vock, 2006; Van Houten-van den Bosch et al., 2010).
Het wordt vaak rond het einde van de basisschooltijd of tijdens de middelbare school duidelijk dat een kind hoogbegaafd is en dat er sprake is van onderpresteren. Er bestaan twee mogelijke verklaringen voor het optreden van dit probleem in deze specifieke
leeftijdscategorie. De eerste verklaring is dat kinderen in deze leeftijdscategorie zich bewuster worden van de normen en waarden die binnen een groep leven en zich hier graag aan
aanpassen om te voorkomen dat zij buiten de groep vallen. Hoogbegaafde kinderen wijken wat betreft hun cognitieve vermogens af van de groep en verbergen dit mogelijk voor hun peers om binnen de groep niet op te vallen. Zo kunnen zij bewust minder actief deelnemen aan academische processen wat onderpresteren tot gevolg kan hebben (Baker, Bridger, & Evans, 1998; Mooij, 2013). Een tweede mogelijke verklaring is dat hoogbegaafde leerlingen de eerste schooljaren op de basisschool mogelijk doorlopen hebben zonder daarbij uitgedaagd te worden omdat zij zich de aangeboden stof zonder veel moeite eigen konden maken.
Academische vaardigheden die nodig zijn voor onderdelen die meer uitdaging bieden zijn hierdoor mogelijk minder goed ontwikkeld bij hoogbegaafde leerlingen wat tot uiting kan komen zodra het curriculum uitdagender wordt in de laatste jaren van de basisschool en op de middelbare school (Baker et al., 1998; Mooij, 2013; Rimm, 2008).
Omdat op basis van bovenstaande verklaringen blijkt dat onderpresteren zich bij hoogbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd nog niet altijd openbaart zal deze literatuurstudie zich richten op scholieren in de middelbare schoolleeftijd. In deze
literatuurstudie staat de volgende hoofdvraag centraal ‘Welke factoren liggen ten grondslag aan het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd?’ Door de factoren die mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan het onderpresteren door
hoogbegaafde leerlingen op te delen in drie deelgebieden zal geprobeerd worden een
antwoord op deze hoofdvraag te vinden. De drie deelgebieden die onderzocht zullen worden laten zich vertalen naar drie deelvragen waarvan de eerste deelvraag is: wat is de rol van persoonlijke factoren op het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? De tweede deelvraag luidt: wat is de rol van familiefactoren op het
onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? De derde en laatste deelvraag luidt: wat is de rol van schoolfactoren op het onderpresteren van
hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd?
Er bestaat tot op heden weinig consensus over de factoren die het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen beïnvloeden. Veel onderzoek naar dit onderwerp is uitgevoerd tussen het jaar 1980 en het jaar 2000, een groot deel van deze onderzoeken is kwalitatief onderzoek op basis van gevalsbeschrijvingen. Na deze periode zijn er weinig onderzoeken uitgevoerd over dit onderwerp hoewel onderzoekers het nog niet met elkaar eens zijn over de factoren die ten grondslag liggen aan dit probleem (Clemons, 2008; McCoach & Siegle, 2003). Het is belangrijk om onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen weer onder de aandacht te
brengen binnen de wetenschap om er zo voor te zorgen dat er meer bekend wordt over de factoren die hieraan ten grondslag liggen en om hoogbegaafde leerlingen te kunnen
ondersteunen in het bereiken van hun potentieel. Dit is in lijn met het meritocratische ideaal dat in het Nederlandse onderwijssysteem gehanteerd wordt en waarvan het streven is dat iedere leerling terechtkomt op de plek die die hij of zij verdient (Van Houten-van den Bosch et al., 2010).
Niet alleen de hoogbegaafde leerlingen maar ook de maatschappij heeft er baat bij om hen te ondersteunen bij het behalen van goede academische resultaten omdat hoogbegaafde leerlingen op latere leeftijd door hun uitzonderlijke cognitieve vermogens een waardevolle bijdrage aan de maatschappij kunnen leveren (Figg et al., 2012). Uitgaande van de
ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner (1979) lijkt het waarschijnlijk dat meerdere systemen van invloed zijn op hoogbegaafdheid en onderpresteren. Individuele factoren maar ook familiefactoren en schoolfactoren spelen mogelijk een rol bij dit fenomeen. Om deze reden worden deze drie factoren door middel van de bovenstaande drie deelvragen onderzocht om een antwoord te vinden op de hoofdvraag.
In het eerste hoofdstuk zullen vijf persoonlijke factoren beschreven worden waarvan wordt aangenomen dat zij een rol spelen bij het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. In het tweede hoofdstuk zullen de familiefactoren beschreven worden die mogelijk een rol spelen bij hoogbegaafdheid en onderpresteren. In het derde hoofdstuk zullen de
schoolfactoren die mogelijk invloed hebben op hoogbegaafdheid en onderpresteren besproken worden. In deze drie hoofdstukken zullen verschillende onderzoeken behandeld worden om zo tot een compleet beeld te komen van deze drie factoren en de aanwijzingen die bestaan voor hun samenhang met onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. Ten slotte zal afgesloten worden met een conclusie en discussie waarin de resultaten van deze literatuurstudie besproken worden evenals de beperkingen die ervaren zijn.
Persoonlijke factoren en hoogbegaafde onderpresteerders
In voorgaande onderzoeken naar de oorzaken van onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen is voornamelijk aandacht besteed aan de persoonlijke factoren die hierop van invloed zijn. Dit heeft ertoe geleid dat dat er veel verschillende persoonlijke factoren
gedefinieerd zijn die geassocieerd worden met hoogbegaafdheid en onderpresteren (Clemons, 2008). Na analyse van de literatuur zijn er een vijftal persoonlijke factoren geselecteerd die in meerdere onderzoeken naar voren komen. Deze vijf persoonlijke factoren zijn: de
academische zelfperceptie, de attitude jegens school en leerkrachten, de motivatie voor het behalen van academische doelen, de attributiestijl en de studievaardigheden waarvan gebruik wordt gemaakt (Clemons, 2008; McCoach & Siegle, 2003; Reis & McCoach, 2000). In dit hoofdstuk zal de rol die deze persoonlijke factoren spelen bij het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen besproken worden.
Academische zelfperceptie
Door middel van academische zelfperceptie wordt het vertrouwen gemeten dat een persoon heeft in zijn academische vaardigheden vergeleken met anderen en vergeleken met zichzelf op verschillende academische gebieden (McCoach & Siegle, 2003). In een onderzoek van McCoach en Siegle (2003) onder 178 hoogbegaafde scholieren uit de bovenbouw van de middelbare school is onderzocht in hoeverre er een verschil bestaat in de gemiddelde score die zij behalen op academische zelfperceptie, attitude jegens school, motivatie en
zelfregulatie. Daarnaast werd onderzocht welke van deze factoren het beste kan voorspellen of een student binnen de categorie hoogbegaafde onderpresteerders of hoogbegaafde
presteerders zal vallen. In het onderzoek werden 56 leerlingen geclassificeerd als hoogbegaafde onderpresteerders en 122 leerlingen als hoogbegaafde presteerders.
Hoogbegaafde onderpresteerders hoorden bij de laagst scorende 50 procent van hun klas of hadden een cijfergemiddelde van 6.55 op een schaal van een tot tien. Hoogbegaafde
presteerders behoorden tot de top 10 procent van hun klas of hadden een gemiddelde cijferscore van 7.75 eveneens op een schaal van een tot tien. Alle leerlingen scoorden op of boven percentiel 92 wat betreft hun IQ score. Uit het onderzoek is gebleken dat zowel hoogbegaafde onderpresteerders als hoogbegaafde presteerders hoge scores behalen op academische zelfperceptie, tussen beide groepen werd geen significant verschil gevonden. In een onderzoek van Reis en McCoach (2000) wordt wel gesteld dat een van de factoren die ten grondslag liggen aan hoogbegaafdheid en onderpresteren academische zelfperceptie is. De onderzoekers baseren zich onder andere op onderzoeken van Diaz (1998) en Ford (1996). In deze onderzoeken werden wel lage scores op academische zelfperceptie gevonden. Een verschil met het onderzoek van McCoach en Siegle (2003) is dat deze onderzoeken werden uitgevoerd onder scholieren die tot minderheidsgroepen in de Verenigde Staten behoren. Mogelijk heeft dit verschil in onderzoeksgroep invloed gehad op de gevonden resultaten. Attributiestijl
De attributiestijl die een persoon hanteert heeft betrekking op de factoren die verantwoordelijk gehouden worden voor succeservaringen of falen. Deze
verantwoordelijkheid kan een persoon aan zichzelf, anderen of toevalligheden toeschrijven (Clemons, 2008). In een onderzoek van Clemons (2008) is de invloed van de attributiestijl op hoogbegaafdheid en onderpresteren onder 342 hoogbegaafde onderpresterende middelbare scholieren in de onderbouw onderzocht. De scholieren werden als hoogbegaafd aangemerkt door middel van vaardigheidstesten, daarnaast konden deze scholieren voorgedragen worden voor het onderzoek. Of er sprake was van onderpresteren werd bepaald op basis van het cijfergemiddelde van taal en rekenen. In het onderzoek wordt niet gespecificeerd welke scores op de testen gehanteerd werden om van hoogbegaafdheid en onderpresteren te spreken. Uit dit onderzoek is gebleken dat attributiestijl geen significante invloed had op onderpresteren wel werd een significante negatieve correlatie gevonden tussen attributiestijl en zelfperceptie.
Hieruit blijkt dat scholieren die succeservaringen of falen ervaren en dit niet aan henzelf toeschrijven minder kans hebben op een positieve zelfperceptie.
Attitude jegens school en leerkrachten
Uit het onderzoek van McCoach en Siegle (2003) is gebleken dat de attitude van
hoogbegaafde presteerders jegens school en leerkrachten positiever is dan de attitude van hoogbegaafde onderpresteerders jegens school en leerkrachten. De bijdrage van deze factoren aan voorspellen van onderpresteren of presteren bij hoogbegaafde leerlingen was echter niet significant nadat er gecontroleerd werd voor motivatie voor het behalen van academische doelen. In het onderzoek van Clemons (2008) werd eveneens geen significante relatie gevonden tussen de attitude jegens school en leerkrachten en onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. Dit betekent dat ondanks de minder positieve attitude die
hoogbegaafde leerlingen jegens school een leerkrachten hebben deze attitude niet direct bij lijkt te dragen aan het onderpresteren binnen deze groep.
Motivatie voor het behalen van academische doelen
Motivatie voor het behalen van academische doelen heeft mogelijk invloed op onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen (Reis & McCoach, 2000). In het onderzoek van McCoach en Siegle (2003) werd een verschil gevonden tussen hoogbegaafde onderpresteerders en
hoogbegaafde presteerders op het gebied van motivatie en het belang dat zij aan academische doelen hechten. Deze factoren correleerden sterk met elkaar hiervoor werd als mogelijke verklaring gegeven dat het belang dat aan academische doelen gehecht wordt vooraf gaat aan de motivatie die vervolgens nodig zijn om deze doelen te verwezenlijken. Wanneer er geen academische doelen gesteld worden is de kans groot dat er weinig motivatie is om academisch succes te bereiken (McCoach & Siegle, 2003). Hoewel deze componenten onderling
significant correleerden was er geen significante correlatie met onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen.
Studievaardigheden
De studievaardigheden waar een leerling over beschikt kunnen van invloed zijn op het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. Mogelijk missen hoogbegaafde
onderpresteerders studievaardigheden die het mogelijk maken goede academische resultaten te behalen. In een onderzoek van Redding (1990) onder 50 hoogbegaafde brugklasleerlingen is onderzocht of zij minder goed scoorden op taken waarmee analytische
informatieverwerking gemeten wordt dan op taken waarmee holistische informatieverwerking gemeten wordt. Deze leerlingen zijn door middel van de intelligentietest Wechsler
Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R) geselecteerd. Een minimale score van 130 of hoger en een aanbeveling van de docent van de leerlingen golden hierbij als criteria om te kunnen spreken van hoogbegaafdheid. Wanneer wordt gesproken van onderpresteren werd bepaald door op basis van de score op de WISC-R het te verwachten cijfergemiddelde te bepalen. Wanneer dit cijfergemiddelde meer dan een standaarddeviatie onder het te
verwachten cijfergemiddelde lag werd gesproken van onderpresteren. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat hoogbegaafde onderpresteerders significant lager scoren op taken die de analytische informatieverwerking meten dan op de taken waarmee holistische
informatieverwerking gemeten wordt. Hierin werd geen significant verschil gevonden onder de hoogbegaafde presteerders. Ook bleek uit de resultaten dat hoogbegaafde
onderpresteerders significant lager op de subtesten scoorden waarmee analytische
informatieverwerking gemeten wordt dan hoogbegaafde presteerders. Deze uitkomsten bleken niet gerelateerd te zijn aan verschillen in de onderdelen waaruit het IQ is opgebouwd maar er bleek wel een significant interactie-effect te zijn met het cijfergemiddelde op school
(Redding, 1990). Uit dit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde presteerders mogelijk beter zouden presteren in een leeromgeving waarin de nadruk ligt op holistische taken in
tegenstelling tot analytische taken die nu het grootste deel van het curriculum op school beslaan.
Familiefactoren en onderpresteren
In dit tweede hoofdstuk zal de invloed die familiefactoren mogelijk hebben op onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen besproken worden. In de bestaande literatuur over dit
onderwerp werden de volgende familiefactoren besproken: Familiestructuur, familieklimaat en waarden van de ouders (Baker, Bridger, & Evans, 1998; Olszewski, Kulieke, & Buescher; Rimm & Lowe, 1988). Deze factoren zullen in daarom ook in dit hoofdstuk besproken worden.
Familiestructuur
In een onderzoek van Baker et al. (1998) onder 26 hoogbegaafde onderpresteerders en 30 hoogbegaafde presteerders in de leeftijd van de bovenbouw van de basisschool en de
onderbouw van de middelbare school. De kinderen werden als hoogbegaafd gedefinieerd door middel van het behalen van testscores op het 90e percentiel en hoger op gestandaardiseerde tests. De hoogbegaafde onderpresteerders liepen de kans te blijven zitten of uitgesloten te worden van het programma voor hoogbegaafde scholieren waar zij aan deelnamen vanwege lage academische resultaten, zo werden zij als onderpresteerders aangemerkt. Er werden drie familiefactoren onderscheiden familiestructuur, familieklimaat en opvoedvaardigheden. De drie familiefactoren samengenomen in een model bleken een significante voorspeller te zijn voor onderpresteren, hoewel geen van de factoren afzonderlijk een significante voorspeller vormde voor onderpresteren (Baker et al., 1998). Daarnaast bestaat er een onderzoek van Rimm en Lowe (1988) waarin de overeenkomsten en verschillen tussen de familiefactoren van 22 hoogbegaafde onderpresterende scholieren werden vergeleken met een eerder onderzoek van Olszewski et al. (1987) naar de rol van familiefactoren op academische prestaties van hoogbegaafde presteerders. De kinderen in het onderzoek van Rimm en Lowe
(1988) bevonden zich in de leeftijdsgroep van de basisschool tot en met de middelbare school. Hoogbegaafdheid werd gedefinieerd door een score op de WISC-R van 130 of hoger.
Onderpresteren werd gedefinieerd als lagere academische prestaties dan verwacht mag worden op basis van talent. De scholieren waren allen aangemeld voor therapie bij een Familie Prestatie Kliniek omdat zij over een periode langer dan 12 maanden lage
academische resultaten behaalden. De familiefactoren van deze scholieren werden op drie deelgebieden met elkaar vergeleken. Familiestructuur, familieklimaat en waarden van ouders. De familiestructuur van deze scholieren kwam overeen met de familiestructuur van de
hoogbegaafde presteerders in het onderzoek van Olszewski et al. (1987). Hierbij kan gedacht worden aan gezinsgrootte, opleidingsniveau van de ouders en de leeftijd waarop deze ouders kinderen kregen. Van de hoogbegaafde onderpresteerders bleek 82 procent een speciale positie binnen het gezin te hebben, dit komt overeen met de hoogbegaafde presteerders. Onder speciaal wordt bijvoorbeeld verstaan een lange periode enig kind zijn, geboren zijn na de dood van een broertje of zusje of geadopteerd zijn. Door deze speciale positie binnen het gezin spendeerden ouders meer tijd met deze kinderen. Dit zorgde ervoor dat door de
bijzondere cognitieve vermogens van de kinderen op vroege leeftijd op een volwassen manier door hun ouders met hen omgegaan werd. Een verschil dat in deze studies werd gevonden is dat een groot deel van de hoogbegaafde onderpresteerders zijn speciale positie verloren had, bijvoorbeeld door de komst van een broertje of zusje. Dit kon bij de hoogbegaafde
onderpresteerders leiden tot gevoelens van verlies (Rimm & Lowe, 1988). Familieklimaat
Een groot verschil in het onderzoek van Rimm en Lowe (1988) was te vinden in familieklimaat. In de vroege kindertijd omschreef 73 procent van de ouders van de
hoogbegaafde presteerders hun opvoedstijl als liberaal. Er was slechts een koppel binnen deze studie dat deze liberale opvoedstijl consistent vol wist te houden. In de schoolleeftijd
kenmerkte de relatie van de ouders met de hoogbegaafde onderpresteerders zich in 95 procent van de gevallen door een rol waarin een van de ouders het kind uitdaagde en terechtwees en de andere ouder zich als beschermer van het kind opwierp. Dit leidde tussen de ouders tot problemen binnen de relatie die zij als opvoeders met elkaar hadden. Daarnaast bemoeilijkte dit ook de relatie tussen een of beide ouders en het kind. Ook was er bij de hoogbegaafde onderpresteerders in 50 procent van de gevallen extreme strijd met siblings, dit werd bij de hoogbegaafde presteerders niet teruggevonden (Olszewski et al., 1987). Er werden binnen het gezin bij de hoogbegaafde onderpresteerders bijvoorbeeld verbonden gesloten tussen het ene kind en de moeder en het andere kind en de vader. Ook kon het zijn dat er verbonden met de kinderen en een ouder tegen de andere ouder gesloten werden. De ouders gaven aan flexibel en redelijk te willen zijn tegenover hun kinderen en hen veel ruimte te willen geven tot onderhandeling. Dot zorgde er echter voor dat de ouders werden gezien als inconsistent, zwak en makkelijk te manipuleren. Rimm en Lowe (1988) concludeerden op basis van deze bevindingen dat consistentie binnen de opvoedstijl belangrijker was dan het hanteren van een specifieke opvoedstijl.
Waarden van de ouders
Uit het onderzoek van Rimm en Lowe (1988) bleek dat hoewel de ouders het belangrijk leken te vinden dat hun kinderen goede prestaties leverden zij tegenover hun kinderen weinig blijk gaven van het belang dat zij aan hun eigen prestaties hechtten. Hoewel de ouders als
succesvol bestempeld konden worden droegen zij deze houding niet uit naar hun kinderen. Zij lieten zich vaak negatief uit over hun werk en carrière. Deze uitkomst werd niet
teruggevonden in het onderzoek van Olszewski et al. (1987). Daarnaast werd er in het
onderzoek van Rimm en Lowe (1988) een verandering waargenomen in de leermomenten die zij voor hun kinderen creëerden. Voor deze kinderen naar school gingen creëerden zij thuis voor hun kinderen zelf interessante leermomenten. Deze leermomenten werden in de
schoolleeftijd vervangen door buitenschoolse activiteiten en lessen die weinig tijd overlieten voor eigen projecten, intrinsiek voortgebracht leren en spelletjes met de familie (Rimm & Lowe, 1988) Dit was eveneens een uitkomst die niet binnen het onderzoek van Olszewski (1987) teruggevonden werd. De ouders van de hoogbegaafde presteerders in dit onderzoek bleven thuis interessante leermomenten voor hun kinderen creëren.
Schoolfactoren en onderpresteren
School is een belangrijk systeem voor leerlingen op de middelbare school. Rond deze leeftijd begint de invloed van de ouders af te nemen en neemt de invloed van peers in het leven van een kind toe (Baker et al., 1998; Mooij, 2013). In dit hoofdstuk zal de rol die schoolfactoren spelen op onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen behandeld worden aan de hand van drie componenten die onderscheiden worden namelijk: Schoolkwaliteit, relatie met de leerkracht en peers (Baker et al., 1998).
Schoolkwaliteit, relatie met de leerkracht en peers
In het in hoofdstuk twee beschreven onderzoek van Baker et al. (1998) is onderzocht in hoeverre schoolfactoren onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen konden verklaren. Deze schoolfactoren werden onderverdeeld in drie variabelen namelijk schoolkwaliteit, de relatie met de leerkracht en de relatie met peers. Deze drie variabelen tezamen bleken een
significante voorspeller voor onderpresteren. De drie variabelen afzonderlijk bleken echter geen van allen een significante relatie met onderpresteren te hebben. Schoolkwaliteit en de relatie met de leerkracht benaderden beiden significantie. Voor de relatie met peers werd geen significante relatie gevonden.
Conclusie
In dit literatuuronderzoek is geprobeerd een antwoord te vinden op de vraag welke factoren ten grondslag liggen aan onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen in de middelbare
schoolleeftijd. Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn drie deelvragen opgesteld welke elk een onderdeel van de factoren omvatten waarvan wordt aangenomen dat zij een rol spelen bij het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. In het eerste hoofdstuk is de eerste deelvraag besproken welke luidde: wat is de rol van persoonlijke factoren op het
onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? Om tot een beantwoording van deze deelvraag te komen zijn er vijf persoonlijke factoren onderzocht namelijk: de academische zelfperceptie, de attitude jegens school en leerkrachten, de motivatie voor het behalen van academische doelen, de attributiestijl en de
studievaardigheden waarvan gebruik wordt gemaakt. Geen van deze factoren bleek significant te correleren met onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen (McCoach & Siegle, 2003). Er werd wel een significante negatieve correlatie gevonden tussen attributiestijl en zelfperceptie. Hieruit blijkt dat scholieren die succeservaringen of falen ervaren en dit niet aan henzelf toeschrijven minder kans hebben op een positieve zelfperceptie (Clemons, 2008). Motivatie en het behalen van academische doelen correleerden sterk met elkaar maar lieten geen significant effect op onderpresteren door hoogbegaafde onderpresteerders zien. Uit een onderzoek van Redding (1990) blijkt wel dat hoogbegaafde presteerders mogelijk beter zouden presteren in een leeromgeving waarin de nadruk ligt op holistische taken in tegenstelling tot analytische taken wat een onderdeel vormt van studievaardigheden.
In het tweede hoofdstuk is de volgende deelvraag besproken: wat is de rol van familiefactoren op het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? Familiestructuur, familieklimaat en waarden van de ouders zijn besproken (Baker et al., 1998; Olszewski et al., 1988). Uit het onderzoek van Baker et al. kwam naar voren dat een gecombineerd model van familiefactoren een significante voorspeller was voor onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. De afzonderlijke componenten van dit model vormden geen voorspeller voor hoogbegaafdheid en onderpresteren (Baker et al., 1998). In
een onderzoek van Rimm en Lowe (1988) werden de overeenkomsten en verschillen tussen de familiefactoren van 22 hoogbegaafde onderpresterende scholieren vergeleken met een eerder onderzoek van Olszewski et al. (1987) naar de rol van familiefactoren op academische prestaties van hoogbegaafde presteerders. Familiestructuur, familieklimaat en waarden van ouders werden behandeld. Hoewel de familiestructuur overeenkwam bleken de hoogbegaafde onderpresteerders uit het onderzoek van Rimm en Lowe (1988) hun speciale positie binnen het gezin vaker te zijn kwijtgeraakt dan de hoogbegaafde presteerders uit het onderzoek van Olszewski (1987) wat bij de hoogbegaafde onderpresteerders kon leiden tot gevoelens van verlies (Rimm & Lowe, 1988).
Binnen het familieklimaat werden vaker verbonden gesloten tussen verschillende leden van het gezin tegen andere gezinsleden bij families van hoogbegaafde onderpresteerders en was er vaker sprake van een inconsistente opvoedstijl. Daarnaast brachten ouders hun waarden wat betreft het leveren van prestaties minder goed over aan de hoogbegaafde onderpresteerders dan de ouders van de hoogbegaafde presteerders dat deden. Zij lieten zich vaker negatief uit over hun werk en carrière ondanks het feit dat er geen verschillen waren wat betreft werk en carrière met de ouders van de hoogbegaafde presteerders. Ten slotte werd er door de ouders van de hoogbegaafde onderpresteerders minder tijd vrijgemaakt voor interessante leermomenten thuis dan door de ouders van de hoogbegaafde presteerders waar dit eerder wel gebeurde (Olszewski, 1987; Rimm & Lowe, 1988).
In het derde en laatste hoofdstuk werd de volgende deelvraag behandeld: wat is de rol van schoolfactoren op het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen in de middelbare schoolleeftijd? Uit dit hoofdstuk bleek dat schoolkwaliteit, de relatie met de leerkracht en peers tezamen een significante voorspeller vormden voor hoogbegaafdheid en onderpresteren. Wanneer de componenten los van elkaar bleken echter geen van allen een significante relatie met onderpresteren te hebben (Baker et al., 1998).
Op basis van de onderzochte literatuur kan gesteld worden dat een combinatie van familiefactoren en schoolfactoren een directe significante invloed hebben op hoogbegaafdheid en onderpresteren. Er zijn echter geen afzonderlijke familiefactoren of schoolfactoren
gevonden die hoogbegaafdheid en onderpresteren direct significant beïnvloeden (Baker et al., 1998; Clemons, 2008; McCoach & Siegle, 2003). Het bewijs voor deze conclusies is daarom onvoldoende om afzonderlijke concepten binnen de factoren te kunnen benoemen die ten grondslag liggen aan hoogbegaafdheid en onderpresteren binnen de middelbare schoolleeftijd (Baker et al., 1998; Clemons, 2008; McCoach & Siegle, 2003).
Discussie
Deze literatuurstudie kende een viertal beperkingen welke hieronder beschreven zullen worden. Ten eerste is er weinig en voornamelijk kwantitatief onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid en onderpresteren. Er bestaan nog maar weinig studies die naast
persoonlijke factoren meerdere factoren onderzoeken. Zo waren er weinig studies te vinden die de schoolfactoren die samenhangen met hoogbegaafdheid en onderpresteren onderzocht hebben. Dit heeft ertoe geleid dat dit hoofdstuk op slechts een bron gebaseerd is waar het overtuigender zou zijn om meerdere bronnen aan te kunnen dragen om conclusies op te baseren. Veel van de studies zijn daarnaast gebaseerd op kwalitatief onderzoek of
gevalsbeschrijvingen wat ertoe leidt dat hieruit geen conclusies getrokken kunnen worden die gegeneraliseerd kunnen worden naar de algemene populatie (McCoach & Siegle, 2003). Ten tweede zijn er geen vaststaande definities van de concepten waarover consensus bereikt is. Dit leidt ertoe dat hoogbegaafdheid op verschillende manieren gedefinieerd kan worden, maar ook dat onderpresteren op verschillende manieren gedefinieerd kan worden (Baum et al., 1995; Doolaard & Oudbier, 2010; Van Houten-van den Bosch et al., 2010). Deze verschillen in definities kunnen mogelijk verschillen in uitkomsten op de onderzoeken voortbrengen. Ten
derde bestaan er veel verschillende persoonlijke factoren, familiefactoren en schoolfactoren binnen de onderzoeken welke ook op verschillende manieren gedefinieerd kunnen worden (Clemons, 2008) De persoonlijke factoren die besproken worden in de huidige literatuurstudie zijn een selectie gemaakt op basis van de bestudeerde literatuur en hieruit zijn alleen de persoonlijke factoren gekozen. Er zijn echter meer persoonlijke factoren, familiefactoren en schoolfactoren die geassocieerd worden met hoogbegaafdheid en onderpresteren die niet behandeld zijn in deze literatuurstudie maar mogelijk wel invloed hebben op onderpresteren. Ten slotte is er weinig recente literatuur beschikbaar over hoogbegaafdheid en onderpresteren hoewel de aandacht die dit onderwerp recentelijk heeft gekregen misschien invloed heeft op de resultaten, denk hierbij aan attitude jegens school. Deze attitude zou mogelijk kunnen veranderen doordat er vanuit school meer mogelijkheden zijn voor hulp (Mooij, 2013).
References
Baum, S. M., Renzulli, J. S., & Hébert, T. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention. Gifted Child Quarterly, 39, 224-235. doi:10.1177/001698629503900406
Bijsterveldt, M. van. (2007). Kwaliteitsagenda. Den Haag: Rijksoverheid, kst 31289-1. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by design and
nature.
Clemons, T. L. (2008). Underachieving Gifted Students: A Social Cognitive Model. National Research Center on the Gifted and Talented.
Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35, 13–21. doi:10.1016/j.intell.2006.02.001
Delisle, J. R. (1992). Guiding the social and emotional development of gifted youth. New York, NY: Longman.
Delisle, J. R., & Galbraith, J. (2002). When gifted kids don’t have all the answers: How to meet their social and emotional needs. Minneapolis, MN: Free Spirit.
Diaz, E. I. (1998). Perceived factors influencing the academic underachievement of talented students of Puerto Rican descent. Gifted Child Quarterly, 42, 105-122.
Figg, S. D., Rogers, K. B., McCormick, J., & Low, R. (2012). Differentiating low
performance of the gifted learner achieving, underachieving, and selective consuming students. Journal of Advanced Academics, 23, 53-71. doi:10.1177/1932202X11430000 Ford, D. Y. (1996). Reversing underachievement among gifted Black students. New York:
Teachers College Press.
Holland, V. (1998). Underachieving boys: Problems and solutions. Support for Learning, 13, 174-178. doi:10.1111/1467-9604.00084
students in a talent search summer program. Gifted Child Quarterly, 51, 167-181. doi:10.1177/0016986207299473
McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students from high-achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47, 144-154.
doi:10.1177/001698620304700205
Olszewski, P., Kulieke, M., & Buescher, T. (1987). The influence of the family environment on the development of talent: A literature review. Journal for the Education of the Gifted, 11, 6-28. doi:10.1177/016235328701100102
Preckel, F., Holling, H., & Vock, M. (2006). Academic underachievement: Relationship with cognitive motivation, achievement motivation, and conscientiousness. Psychology in the Schools, 43, 401-411. doi:10.1002/pits.20154
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go?. Gifted Child Quarterly, 44, 152-170.
doi:10.1177/001698620004400302
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10, 113-125.
Redding, R. E. (1990). Learning preferences and skill patterns among underachieving gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 34, 72-75. doi:10.1177/001698629003400204 Rimm, S. (2008). Underachievement syndrome: A psychological defensive pattern. In S. I.
Feiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research and best practices (pp. 139-160). New York: Springer.
doi:10.1007/978-0-387-74401-8_8
Rimm, S., & Lowe, B. (1988). Family environments of underachieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 32, 353-359. doi:10.1177/016235328701100102
kinderen. In Spraak, taal en leren (pp. 223-241). Bohn Stafleu van Loghum. doi:10.1007/978-90-313-7836-4_12
