De rol van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen binnen het regulier onderwijs
Shannen Roije 10434607 24-03-2017 Woorden: 5238 Titia van Zuijen
Abstract
Dit literatuuronderzoek is nagegaan welke factoren bijdragen aan het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen aan de hand van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is het model opgedeeld in de drie
domeinen van het model, respectievelijke emotionele ondersteuning, klassenmanagement en instructiekwaliteit. Ten eerste laten resultaten zien dat er een indirect verband is tussen het domein emotionele ondersteuning en het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Ook toont de gevonden literatuur dat er een verband is tussen het domein klassenmanagement en het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Tenslotte geeft de gevonden literatuur aanwijzingen dat het domein instructiekwaliteit een rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Samenvattend zijn op elk domein van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model factoren gevonden die het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen zouden kunnen veroorzaken. Echter, er zijn enkele kanttekeningen bij deze conclusie te stellen. Ten eerste is er geen consensus over de definitie van hoogbegaafdheid. Ten tweede kan dit literatuuroverzicht maar een voorzichtige conclusie trekken op basis van de gevonden literatuur. Een derde kanttekening is dat dit literatuuroverzicht inzicht geeft in welke mogelijke verbanden er zijn, maar niet in hoeverre deze verbanden het onderpresteren verklaren. Een laatste kanttekening is dat er geen duidelijke interventies of vervangende methodes zijn om dit domein te verbeteren, wanneer een domein disfunctioneert. Het blijft dus belangrijk meer onderzoek te doen naar het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen, om te zorgen dat ook deze leerlingen hun potentie bereiken.
Sleutelwoorden: hoogbegaafdheid, leerlingen, leerkrachten, onderpresteren, ‘Teaching through Interactions Framework’
Inhoud
De rol van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model bij het onderpresteren van
hoogbegaafde leerlingen binnen het regulier onderwijs ... 4
De rol van emotionele ondersteuning bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen ... 8
De rol van klassenmanagement bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen ... 12
De rol van instructiekwaliteit bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen ... 16
Conclusie en Discussie ... 19
De rol van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen binnen het regulier onderwijs
In het verleden bestond de opvatting binnen het onderwijs dat hoogbegaafde
leerlingen hun potentie op eigen kracht konden bereiken (Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell, & Verhoeven, 2007). Naar aanleiding van onderzoeken die erop duiden dat er zich in het regulier onderwijs problemen kunnen voordoen met hoogbegaafden leerlingen, bestaat deze opvatting tegenwoordig echter niet meer (Hoogeveen & Van Hell, 2006; Inspectie van het Onderwijs, 2005). Ongeveer 10% van de gehele leerlingenpopulatie van Nederland bestaat uit begaafden, hoog- en zeer hoogbegaafde leerlingen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2008; Ministerie van OCW, 2008). Het aantal hoogbegaafden dat onder zijn of haar eigen niveau presteert binnen het onderwijs varieert van 30% van de hoogbegaafden met een IQ rond de 130 tot ongeveer 60% van de hoogbegaafden met een IQ dat beduidend hoger ligt dan 130. Deze literatuurstudie zal zich richten op hoe onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen tegengegaan kan worden.
Volgens Shore en Kanevsky (1993) is het hoge IQ van hoogbegaafde leerlingen op neurologisch niveau te verklaren. In vergelijking met niet-hoogbegaafde leerlingen bezitten hoogbegaafde leerlingen een grotere geheugencapaciteit. Daarnaast hebben zij meer
dendrieten en een dikkere myeline laag om hun axonen (Shore & Kanevsky, 1993). Hierdoor kunnen hoogbegaafde leerlingen nieuwe kennis relatief sneller en adequater verwerken en integreren met kennis die zij al bezitten. Dit betekent wanneer een hoogbegaafde leerling bezig is met een academische taak, hij of zij het eigen denkproces controleert en zo nodig bijstuurt. Zelfregulerende leerstrategieën worden hierdoor relatief effectiever en vaker
gebruikt door hoogbegaafde leerlingen dan door niet-hoogbegaafde leerlingen (Bruns, Kroes, Jens, & Verdoorn, 2008; Shore & Kanevsky, 1993). Ook komen zij sneller tot inzichten en leggen zij sneller verbanden waardoor het probleemoplossend vermogen bij
kennisvraagstukken hoger is dan bij niet-hoogbegaafde leerlingen (Bruns et al., 2008). De snelle verwerking en integratie van kennis in de hersenen en het probleemoplossend vermogen zorgen ervoor dat hoogbegaafde leerlingen een hogere score op IQ tests hebben dan niet-hoogbegaafde leerlingen (Bruns et al., 2008; Shore & Kanevsky, 1993).
Naast neurologische factoren spelen ook andere factoren een rol bij de
totstandkoming van hoogbegaafdheid (Colangelo & Davis, 2003). Door de verscheidenheid aan factoren heerst er binnen de literatuur geen consensus over de definitie voor
hoogbegaafden (Colangelo & Davis, 2003). Zo beschrijft Renzulli (1978) in ‘The Three Ring Conception’ model dat drie hoofdkenmerken tezamen hoogbegaafdheid definiëren. Deze drie hoofdkenmerken zijn: bovengemiddelde cognitieve kwaliteiten, motivatie en creativiteit. Sternberg (2002) geeft aan dat er sprake is van hoogbegaafdheid wanneer analytisch, creatief en praktisch denken in balans zijn bij een individu. De definitie van Gagné (2003) benadrukt het leercomponent van hoogbegaafdheid. Hij definieert hoogbegaafdheid als het bezitten van niet-aangeleerde, bovengemiddelde eigenschappen, die zich door middel van training kunnen ontwikkelen tot meetbare bovengemiddelde capaciteiten. Hoewel er veel verschillende definities zijn voor hoogbegaafdheid wordt de score op de IQ-test vaak gezien als de belangrijkste norm om hoogbegaafdheid vast te stellen (Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005; Van Houten, 2009). Hierbij wordt een IQ-score van 130 tot 145 gecategoriseerd als hoogbegaafd en een IQ-score vanaf 145 en hoger gecategoriseerd als zeer hoogbegaafd.
In tegenstelling tot de definitie voor hoogbegaafdheid is er wel consensus over de definitie voor onderpresteren (Reis & McCoach, 2000). Over het algemeen wordt gesteld dat een hoogbegaafde leerling die beneden zijn of haar niveau presteert een individu is die lagere academische resultaten haalt dan verwacht zou worden op basis van zijn of haar
intelligentiescores (McCall, Evahn, & Kratzer, 1992; Mooij et al., 2007). Er is dus sprake van een discrepantie tussen de verwachte resultaten en de werkelijke resultaten. Hoewel de
definitie voor onderpresteren duidelijk is, is er geen consensus binnen de literatuur over welk individu gecategoriseerd wordt als hoogbegaafde onderpresteerder (Reis & McCoach, 2000). Er is sprake van een heterogene groep hoogbegaafde onderpresteerders binnen de literatuur, omdat er geen consensus is over wat een hoogbegaafd leerling precies is.
Er is de laatste jaren steeds meer aandacht gekomen voor de leerkracht-leerling interactie als een belangrijke factor voor een leerling om zich te ontwikkelen op sociaal-emotioneel en academisch gebied (Pianta, La Paro & Hamre, 2008). De leerkracht-leerling interactie is een proces waarbinnen een leerling zich sociaal en cognitief ontwikkelt
(Bronfenbrenner & Morris, 2006; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003; Sabol & Pianta 2012). Om deze interactie meetbaar te maken is er een model ontwikkeld waarbinnen de leerkrach-leerling interactie geconceptualiseerd is, het ‘Teaching through Interactions
framework’ model (Hamre et al., 2013). Het model onderscheidt drie domeinen, namelijk: emotionele ondersteuning, klassenmanagement en instructiekwaliteit.
Het eerste domein, emotionele ondersteuning, bestaat uit twee belangrijke elementen, namelijk het klassenklimaat en de sensitiviteit van de leerkracht (Hamre et al., 2013). Als de leerkracht zich richt op het klassenklimaat doet hij of zij reflecties en interpretaties gericht op de algemene sfeer tussen de klas en de leerkracht. De leerkracht kan bijvoorbeeld een
negatief klassenklimaat waarnemen wanneer er boosheid, agressie en irritatie tussen klas en de docent waarneembaar is. De sensitiviteit van de leerkracht is gericht op individueel niveau en omvat responsiviteit van de leerkracht naar de leerling. De leerkracht is bewust van de behoefte van de leerling en het niveau van emotioneel en academisch functioneren van de leerling en speelt hierop in (Hamre et al., 2013). Volgens de gehechtheidstheorie is een emotionele ondersteuning van belang voor de ontwikkeling voor de sociaal-emotionele en academische ontwikkeling van een kind (Bowlby, 1977). Kinderen die meer emotionele steun
ervaren zullen meer exploreren en experimenteren. Als gevolg hiervan zullen deze kinderen onafhankelijker en zelfstandiger worden (Bowlby, 1977).
Binnen het tweede domein, klassenmanagement, zijn de elementen
‘gedragsmanagement en efficiënt gebruik van de instructietijd’ en ‘instructieformats’
belangrijke pijlers (Hamre et al., 2013). Gedragsmanagement omvat de leerkracht zijn of haar vermogen om methodes toe te passen die ongewenst gedrag van leerlingen voorkomt en/of corrigeert zodat er geen lestijd verloren gaat. Efficiënte instructietijd omvat de mate waarin de leerkracht de betrokkenheid en het vermogen van de leerling om te presteren binnen het onderwijs maximaliseert binnen de gegeven instructietijd. De instructieformats omvat de mate waarin de leerkracht de betrokkenheid van de leerling en het vermogen om te leren maximaliseert bij de leerling door middel van het aanbieden van activiteiten, instructie en lesmateriaal die aansluit op de leerling (Hamre et al., 2013)
Het laatste domein is instructiekwaliteit (Hamre et al., 2013). Vier belangrijke elementen in dit domein zijn: conceptontwikkeling, woordenschat verbreding, feedback en instructiemethodes. Conceptontwikkeling omvat de mate waarin een leerkracht ‘hogere orde denken’ bevordert. Bij hogere orde denken wordt informatie geanalyseerd, geëvalueerd en worden op basis van deze informatie nieuwe inzichten verkregen (Bloom, 1956).
Woordenschat verbreding omvat de mate en de kwaliteit van het gebruik van technieken door die leerkracht die de woordenschat verbreden en verdiepen bij leerlingen (Hamre et al., 2013) Feedback omvat de mate en de kwaliteit van de feedback die wordt gegeven door
leerkrachten (Hamre et al., 2013). De feedback moet volgens dit concept gericht zijn op het verbreden van het begrip bij een leerling, niet op het verbeteren van een eindproduct. Instructie methodes omvat de mate waarin de leerkracht verschillende strategieën gebruikt om leerlingen hun begrip van de lesstof te verdiepen en te verbreden (Hamre et al., 2013).
Onderzoek lijkt aan te geven dat het ‘Teaching through Interactions Framework’ grote invloed heeft op het academische presteren van alle leerlingen, dus ook hoogbegaafde
leerlingen. Er is echter nog geen overzicht van de recente literatuur die bekijkt of dit model aansluit op hoogbegaafde leerlingen. Daarom zal dit literatuuroverzicht door middel van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model, bekijken welke factoren bijdragen aan het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Dit zal gedaan worden aan de hand van de domeinen van dit model. Allereerst zal er gekeken worden naar de rol van emotionele ondersteuning bij het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. Ten tweede wordt er gekeken naar de rol van klassenmanagement bij het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. Als laatste wordt er gekeken naar de rol van instructiekwaliteit bij het onderpresteren door hoogbegaafde leerlingen. In dit literatuuroverzicht zal zowel op
individueel niveau gekeken worden als op klasniveau. Het domein klassenmanagement richt zich namelijk op klasniveau, terwijl het domein emotionele ondersteuning zich richt op het individu. Het domein instructiekwaliteit zal zich op beide richten.
De rol van emotionele ondersteuning bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen
Deze paragraaf zal nagaan of het domein emotionele ondersteuning een rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Zoals eerder genoemd bestaat het domein emotionele ondersteuning uit twee belangrijke elementen, namelijk het klassenklimaat en de sensitiviteit van de leerkracht (Hamre et al., 2013). Meerdere onderzoeken laten zien dat er een relatie bestaat tussen emotionele steun door de leerkracht en de motivatie van een leerling (Crosnoe, Johnson, & Elder, 2004; Greenberg et al., 2003; Gregory & Weinstein, 2004; Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2004). Theorieën gericht op motivatie concluderen dat de mate van emotionele steun toeneemt wanneer leerlingen sensitieve, responsieve en positieve interacties ervaren met de leerkracht (Deci & Ryan, 1985; Eccles, 1993).
Onderzoek van Furrer en Skinner (2003) toont aan dat leerlingen gedurende het studiejaar meer betrokkenheid laten zien bij hun academisch leerproces wanneer zij emotionele ondersteuning ontvangen van de leerkracht (Furrer & Skinner, 2003).
Literatuur met betrekking tot hoogbegaafde leerlingen en emotionele ondersteuning richt zich vooral op de attitude van de leerkracht. Volgens Sutherland en Oswald (2005) is er een verband tussen de attitude en sensitiviteit. Leerkrachten met een negatieve attitude tegenover hoogbegaafde leerlingen zijn minder sensitief voor de academische behoefte van deze leerlingen. Over het tweede element van emotionele ondersteuning, klassenklimaat, zijn met betrekking tot hoogbegaafdheid weinig onderzoeken beschikbaar in de literatuur.
Daarom zal deze deelvraag zich richten op de sensitiviteit van de leerkracht. Voor een voorbeeld van een onderzoek naar klassenklimaat zie het onderzoek van Vialle, Heaven, en Ciarrochi (2007).
Onderzoeken over attitude laten een vrij eenduidig beeld zien. Een van deze onderzoeken over attitude is gedaan door Geake en Gross (2008). Zij onderzochten of leerkrachten negatieve attitudes hebben tegenover hoogbegaafde leerlingen. Dit werd
gemeten met het ‘semantische differentiaal instrument’ (Osgood, 1967). Dit instrument geeft stellingen weer, waarbinnen twee uiterst tegenovergestelde begrippen worden weergeven. Met behulp van een Likertschaal kunnen respondenten aangeven in welke mate deze twee begrippen van toepassing zijn. Driehonderdzevenzeventig leerkrachten uit Groot-Brittannië, Schotland en Australië werden gevraagd stellingen te beantwoorden over hoogbegaafde leerlingen. In het onderzoek werden significant positieve resultaten gevonden voor de stellingen “hoogbegaafde kinderen zijn niet respectvol tegenover autoriteiten”,
“hoogbegaafde zien zichzelf als elite”, “hoogbegaafde zijn niet sensitief naar anderen toe” en “hoogbegaafde zijn ‘sociaal geïsoleerd”. Daarnaast werden significante negatieve resultaten gevonden voor de stellingen “hoogbegaafde maken makkelijk vrienden”, “hoogbegaafde zijn
zeer sensitief voor de gevoelens van andere”, “hoogbegaafde hebben een goed gevoel voor humor”, “hoogbegaafde zijn goede leiders” en “hoogbegaafde zouden goede leerkrachten kunnen zijn”. Geake en Gross (2008) concluderen met deze resultaten dat leerkrachten een negatieve attitude hebben tegenover hoogbegaafde leerlingen. Een belangrijke aanvullende bevinding in het onderzoek van Geake en Gross (2008) was dat de negatieve attitude significant positiever werd wanneer leerkrachten kennis over hoogbegaafde leerlingen opdeden en/of; getraind werden in het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen.
Onderzoek van Copenhaver en McIntyre (1992) heeft soortgelijke bevindingen. Er werd onderzocht of kennisverbreding en –verdieping over hoogbegaafdheid door middel van bijvoorbeeld trainingen leidt tot een positieve attitudeverandering bij leerkrachten tegenover hoogbegaafde leerlingen. Aanvullend werd onderzocht of ervaring (in jaren) met lesgeven van hoogbegaafde leerlingen ook leidt tot een positieve attitudeverandering. Deze twee onderzoeksvragen werden gemeten met een vragenlijst bestaande uit open vragen die aan 262 leerkrachten in de Verenigde Staten werd voorgelegd. De vragen hadden betrekking op welke karakteristieke eigenschappen de leerkrachten toekenden aan hoogbegaafde leerlingen. De leerkrachten werden onderverdeeld in groepen aan de hand van de mate waarin zij ervaring hadden in het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen en/of de mate waarin zij over feitelijke kennis bezaten over hoogbegaafde leerlingen. Uit onderzoek werd geconcludeerd dat leerkrachten met meer kennis en/of ervaring positievere attitude hadden ten opzichte van hoogbegaafde leerlingen. Hierbij moet vermeld worden dat de twee onderzoeksvragen moeilijk los van elkaar gemeten konden worden, omdat bleek dat de leerkrachten die de meeste ervaring hadden in het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen vaak ook de leerkrachten waren die kennis hadden opgedaan over deze doelgroepen via cursussen of workshops.
Het onderzoek van Megay-Nespoli (2001) onderzocht ook de attitude van
leerkrachten tegenover hoogbegaafde leerlingen. Het onderzoek werd gehouden onder 64 studenten die opleiding tot leerkracht volgde. Het onderzoek bestond uit een pre-test, interventie en posttest. Tijdens de pre-test en posttest werden de participanten gevraagd om een vragenlijst in te vullen (Students of Varying Needs Questionaire) met daarin 35 vragen die beantwoord moesten worden op een 4-punts Likertschaal. Voor de interventie werden de participanten willekeurig ingedeeld in een experimentele groep en een controlegroep. De experimentele groep kreeg een workshop specifiek over het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen. De controlegroep kreeg een algemene workshop over lesgeven. Uit de resultaten van de pre-test bleek dat alle deelnemers voorafgaand aan de interventie een matig positieve attitude hadden tegenover hoogbegaafde leerlingen. Tussen de experimentele en
controlegroep bleken geen significante verschillen te zijn met betrekking tot attitude ten overstaande van hoogbegaafde leerlingen en de mate waarin zij ervaring hadden met het lesgeven van hoogbegaafde leerlingen. De posttest liet echter wel significante verschillen zien tussen de twee groepen. De respondenten in de experimentele hadden een significant positievere attitude tegenover hoogbegaafde leerlingen na de interventie. Daarnaast paste deze groep hun strategieën aan wanneer zij instructies moesten geven aan een hoogbegaafde leerlingen. De respondenten werden dus sensitiever voor de behoefte van hoogbegaafde leerlingen.
Vrijwel alle bovenstaande onderzoeken laten zien dat de meeste leerkrachten die geen kennis hebben van of weinig ervaring hebben met hoogbegaafde leerling een negatieve attitude hebben tegenover deze groep. Alleen in het onderzoek van Megay-Nespoli (2001) werden voorafgaand aan de interventie al matig positieve attitude gevonden. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is dat dit onderzoek keek naar aankomende leerkrachten. Wat een overeenkomstigheid is in alle onderzoeken is dat attitude van de leerkrachten significant
positiever werd wanneer zij meer ervaring met of kennis opdeden over hoogbegaafde leerlingen. Er lijkt echter geen duidelijkheid te zijn over welk element, kennis of ervaring, een belangrijkere rol speelt in attitudeverandering ten overstaande van hoogbegaafde leerlingen.
Op basis van bovenstaande resultaten kan gesteld worden dat het domein emotionele ondersteuning mogelijk een rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Er is aangetoond dat leerkrachten die weinig kennis van en/of ervaring hebben met
hoogbegaafde leerlingen een negatieve attitude hebben tegenover deze leerlingen. Attitude van de leerkracht is sterk verbonden met de sensitiviteit van de leerkracht tegenover leerlingen, een van de twee belangrijke pijlers van het domein. De literatuur toont aan dat sensitiviteit wel direct invloed heeft op het schools presteren van hoogbegaafde leerlingen. Omdat attitude invloed uitoefent op sensitiviteit is er mogelijk sprake van een indirect
verband tussen onderpresteren en sensitiviteit. Het domein bestaat echter uit twee elementen, maar wegens gebrek aan literatuur kunnen er geen uitspraken gedaan worden over de rol van het klassenklimaat bij het onderpresteren. Om deze reden kan alleen de voorzichtige
conclusie getrokken worden dat dit domein mogelijk een indirecte rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen.
De rol van klassenmanagement bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen Deze paragraaf zal nagaan of het domein klassenmanagement een rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. In het domein klassenmanagement zijn zoals eerdergenoemd de elementen gedragsmanagement, efficiënt gebruik van de instructietijd en instructieformats belangrijke elementen (Hamre, 2013). In deze paragraaf zal eerst in gegaan worden op het belang en functioneren van het domein klassenmanagement binnen het
domein klassenmanagement, omdat de literatuur met betrekking tot hoogbegaafdheid zich hoofzakelijk hierop richt.
Optimaal klassenmanagement zorgt voor de ontwikkeling van executieve
vaardigheden en zelfregulerende leerstrategieën bij leerlingen (Emmer & Strough, 2001; Evertson, Emmer, Sanford, & Clements, 1983; Ponitz, Rimm-Kaufman, Grimm, & Curby, 2009). Met optimaal klassenmanagement wordt bedoeld dat er transparante en consistente regels en routines zijn vormgegeven door de leerkracht binnen de klas. Executieve functies zijn een verzameling samenhangende cognitieve en gedragsmatige vaardigheden die samen het hoogste cognitieve niveau van menselijk functioneren omvatten zoals gedachten, zelfbeheersing en sociale interactie (Lezak, 1995). Executieve functies spelen, meer
specifiek, een belangrijke rol bij anticiperen op hoe een doel het beste behaald kan worden, het selecteren van doelen, plannen, zelfregulatie en het verwerken van feedback (Lezak, 1995). Wanneer leerlingen zelfregulerende strategieën toepassen dan zijn ze volgens Zimmerman (2008) ‘metacognitief, motivationeel en strategisch actief betrokken bij hun eigen leerproces’. Recente interventieonderzoeken tonen aan dat het bezitten van
zelfregulerende leerstrategieën en executieve functies belangrijke factoren zijn voor leerlingen om te slagen binnen het onderwijs (Blair, 2002; Ponitz et al., 2009). In
interventieonderzoeken worden interventies ontworpen en uitgevoerd binnen een klas. Deze interventies hebben als doel de leerkracht zijn klassenmanagementvaardigheden te
verbeteren. Verbetering van deze vaardigheden heeft betere zelfregulerende leerstrategieën en executieve functies tot gevolg bij leerlingen (Blair, 2002; Ponitz et al., 2009). Zie voor een voorbeeld van een interventieonderzoek het onderzoek van Raver et al. (2009).
Het regulier onderwijs is over het algemeen afgestemd op het leeftijdsniveau van leerlingen (Mooij, 2014). Volgens Mooij (2014) is dit een belangrijke reden waarom regulier onderwijs vaak niet goed aansluit bij hoogbegaafde leerlingen. Hoogbegaafde leerlingen
functioneren op een cognitief hoger niveau dan hun niet-hoogbegaafde leeftijdsgenoten (Gallagher, 1975). Hoogbegaafde leerlingen van bijvoorbeeld vier jaar functioneren al vaak op het cognitieve niveau van een 7/8-jarige leerling. Om deze reden sluit klassenmanagement gericht op leeftijdsniveau vaak niet aan bij hoogbegaafden. Dit heeft volgens Mooij (2014) als gevolg dat hoogbegaafde leerlingen gedwongen worden om zich aan te passen aan een leeromgeving die niet aansluit hun behoeftes. Mooi (2014) noemt dit ‘gedwongen
onderpresteren’. Dit gedwongen onderpresteren ontwikkelt zich vaak al in groep 1 of 2 en kan lange termijn gevolgen hebben, zoals het ontwikkelen van faalangst, agressief gedrag, stagnatie van de ontwikkeling en leerprestaties en stagnatie van het zelfvertrouwen (Mooij, 1992, 1994, 2010; Silverman, 2007). Hierdoor ontstaat een vicieuze cirkel; de gevolgen die optreden door het onderpresteren houden het onderpresteren in stand (Mooij, 2014).
In het onderzoek van Mooij en Driessen (2008) werd gedwongen onderpresteren en klassenmanagement onder andere met elkaar in verband gebracht. Data hiervoor werd verzameld onder 60.000 leerlingen, hun leerkrachten en hun ouders door middel van het invullen van vragenlijsten. Resultaten lieten zien dat hoogbegaafde leerlingen in de periode van groep 2 naar groep 4 een stagnatie lieten zien in hun schoolse prestaties in vergelijking met niet-hoogbegaafde leerlingen. Daarnaast bleek uit de resultaten van het onderzoek dat er een verband bestond tussen deze stagnatie en de groepsgrootte van de klas. Een mogelijke verklaring voor dit verband is gevonden in het onderzoek van Hoxby (2000). Zij toonde aan dat het voor leerkrachten moeilijker is om bij relatief grotere klassen een optimaal
klassenmanagement te waarborgen (Hoxby, 2000). Het wordt hierdoor namelijk moeilijker om te voorzien in de individuele behoefte van elke leerling.
Om het klassenmanagement te optimaliseren voor hoogbegaafde leerlingen zou er gedifferentieerd kunnen worden binnen het regulier onderwijs (Bosker & Doolard, 2009). Er kan gedifferentieerd worden door interne of externe differentiatie toe te passen (Bokser &
Doolard 2009; Doolaard & Harms, 2013). Bij interne differentiatie worden er
niveauverschillen aangebracht binnen een groep of klas. Bij externe differentiatie worden er verschillende klassen gevormd die onderling verschillen in niveau. Een van de weinige onderzoeken naar externe differentiatie concludeerde dat externe differentiatie leidt tot een verhoging van de cognitieve leerprestaties bij hoogbegaafde leerlingen (Mooij et al., 2007, 2013). Veel van de onderzochte scholen ondervonden echter dat permanente externe
differentiatie organisatorisch niet mogelijk was (financieel of plan-technisch), waardoor deze vorm van differentiatie niet werd doorgezet binnen deze scholen.
Interne differentiatie zou een oplossing van dit probleem kunnen zijn. Hierbij hoeven geen extra klassen gevormd te worden, maar worden er binnen de klas groepen gevormd op basis van niveau (Doolaard & Oudbier, 2010). De differentiatie tussen deze groepen wordt aangebracht door de lesstof voor de hoogbegaafden leerlingen te verbreden, verdiepen, sneller te behandelen of verrijkingsstof aan te bieden (Hulsbeek & De Boer, 2001; Mooij, 2013). Een probleem van deze vorm van differentiatie is dat dit vaak weerstand oplevert bij leerkrachten (Good, 2006). Volgens Good (2006) is het echter een misopvatting van
leerkrachten dat interne differentiatie aanbrengen binnen het reguliere onderwijs niet haalbaar is. Het probleem ontstaat wanneer leerkrachten een lesplan maken en deze gaandeweg
aanpassen wanneer het blijkt dat sommige leerlingen (te) snel door het lesplan heen gaan (Mitchell & Hobson, 2005). Volgens Mitchell & Hobson (2005) is de oplossing om te anticiperen op de niveauverschillen binnen de klas en bij de voorbereiding meerdere lesplannen te maken (Mitchell & Hobson, 2005). Een kanttekening van deze oplossing volgens Hertberg-Davis (2009) is dat de voorbereiding van meerdere lesplannen meer voorbereidingstijd kost voor de leerkracht. Hertberg-Davis (2009) verwachten echter dat wanneer leerkrachten vaker differentiatie toepassen binnen de klas, het op den duur minder
voorbereidingstijd zal kosten. Daarnaast zal het ook het klassenmanagement voor hoogbegaafde leerlingen verbeteren (Hertberg-Davis, 2009).
Op basis van bovenstaande resultaten kan gesteld worden dat het domein klassenmanagement een rol lijkt te spelen bij het onderpresteren van hoogbegaafde
leerlingen. De resultaten laten zien dat op dit moment het klassenmanagement binnen de klas van het regulier onderwijs (bijna) niet inspeelt op de behoefte van hoogbegaafde leerlingen en dat dit mogelijk onderpresteren tot gevolg heeft. In de literatuur worden onderzoeken beschreven over het optimaliseren van het klassenmanagement voor hoogbegaafde leerling door middel van differentiatie. Er ontbreekt echter bij deze onderzoeken empirische
ondersteuning voor de effectiviteit van differentiatie. Bij onderzoeken naar externe differentiatie ontbreekt evidentie voor het effect hiervan op lange termijn en voor
onderzoeken naar interne differentiatie zijn geen effectiviteitsonderzoeken terug te vinden in de literatuur. Samengevat zijn de bevindingen dat het domein klassenmanagement verbeterd zou kunnen worden voor hoogbegaafde leerlingen om onderpresteren tegen te gaan, maar dat een passende maatregel hiervoor nog in de literatuur en de praktijk ontbreekt.
De rol van instructiekwaliteit bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen Deze paragraaf zal nagaan of het domein instructiekwaliteit een rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Zoals eerdergenoemd omvat het domein instructiekwaliteit de elementen conceptontwikkeling, woordenschat en feedback (Hamre et al., 2013). In deze paragraaf zal eerst ingegaan worden op het belang van instructiekwaliteit. Vervolgens zullen twee instructiebenaderingen tegen elkaar uiteengezet worden, namelijk de ‘directe instructiebenadering’ en de instructiebenadering ‘onderzoekend leren’. Er zal
ingegaan worden op deze twee specifieke benaderingen, omdat de literatuur geen informatie biedt over eventuele andere benaderingen of inzichten omtrent instructiekwaliteit met betrekking tot hoogbegaafde leerlingen.
De theoretische fundering voor het domein instructiekwaliteit komt voornamelijk uit onderzoek naar de cognitieve en taalontwikkeling van kinderen (Hamre et al., 2013). Uit deze onderzoeken blijkt dat leerlingen relatief beter leren wanneer leerkrachten anticiperen met hun instructies op de achtergrond, het kennisniveau en de directe omgeving van de leerling wanneer zij instructies geven (Brandsford, Brown, & Cooking, 2000). Een leerkracht zou bij het geven van instructies een voorbeeld kunnen gebruiken uit de directe omgeving van de leerling en de instructie kunnen aanpassen aan het niveau van de leerling, zodat het beter aansluit bij de belevingswereld van het kind. Bij hoogbegaafde leerlingen is van deze drie elementen vooral belangrijk om te anticiperen op het kennisniveau (Oude Kamphuis & De Wilde, 2012). Kennis over de verwerking van informatie door hoogbegaafde leerlingen is hiervoor van belang. Dit verwerkingsproces verloopt namelijk anders dan bij
niet-hoogbegaafde leerlingen (Oude Kamphuis & De Wilde, 2012). Niet-niet-hoogbegaafde leerlingen beschikken namelijk over een bottom-up denkwijze, terwijl hoogbegaafde leerlingen
beschikken over een ‘top-down’ denkwijze (Van Kessel, 2009). Het verschil hiertussen is dat bij een bottom-up denkwijze de gehele informatie opgebroken wordt tot kleine
informatiedelen. Deze informatiedelen worden stuk voor stuk begrijpelijk gemaakt en worden daarna met elkaar geïntegreerd (Van Kessel, 2009). Bij een top-down denkwijze wordt er beredeneerd vanuit het geheel en wordt het geheel steeds meer aangevuld met details (Van Kessel, 2009).
In het regulier onderwijs wordt voornamelijk aan de hand van de directe instructiebenadering instructie gegeven door de leerkracht (Van Kessel, 2009). Deze instructievorm is gebaseerd op een bottom-up denkwijze en sluit daarom goed aan bij niet-hoogbegaafde leerlingen. De leerkracht neemt binnen deze benadering een actieve rol aan en de leerlingen een passievere rol (Klahr, Triona, & Williams, 2007). De leerstof wordt in delen gepresenteerd aan de leerling en per deel geoefend (Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999). Deze
manier van uitleggen is vaak te simpel voor hoogbegaafde leerlingen. Zij hebben de tussenstappen vaak niet nodig om de lesstof te begrijpen. Als gevolg hiervan kunnen hoogbegaafde leerlingen gedemotiveerd raken om te leren (Swanson et al., 1999).
Volgens Kemmers en Graft (2007) is de instructiebenadering ‘onderzoekend leren’ geschikter voor hoogbegaafde leerlingen dan de directe instructiebenadering, omdat deze gebaseerd is op een top-down denkwijze. Bij onderzoekend leren speelt de leerling een actieve rol en de leerkracht een passievere rol (Kemmers & Graft, 2007). De leerling stelt namelijk zelf hypotheses op en probeert zelf zoveel mogelijk kennis te vergaren door het doen van onderzoek (Kemmers & Graft, 2007). Van de leerling wordt verwacht dat hij of zij zijn of haar eigen inzicht gebruikt om het einddoel van het onderzoek te volbrengen
(Freudenthal, 1991). De leerkracht biedt ondersteuning door waar nodig aanwijzingen te geven. Voorstanders van ‘onderzoekend leren’, zoals Gijlers en De Jong (2005)
beargumenteren dat deze benadering leidt tot beter begrip en diepere kennis, omdat kennis vergaard wordt op een actieve en constructieve manier. Verder beargumenteert Freeman (2005) dat deze benadering geschikt is voor hoogbegaafde leerling, omdat zij zoals eerder besproken, bezitten over een relatief grotere geheugencapaciteit, relatief betere
zelfregulerende capaciteiten en zijn in staat om op hoge snelheid verbanden te leggen tussen de informatie die zij bezitten en nieuwe informatie die zij opdoen (Shore & Kanevsky, 1993).
De conclusie van deze deelvraag is dat het domein instructiekwaliteit mogelijk een rol kan spelen bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Uit de literatuur komt naar voren dat de traditionele manier van instructie geven (de directe instructiebenadering) niet aansluit op hoogbegaafde leerlingen, omdat de kennisverwerking bij hoogbegaafde leerlingen anders verloopt dan bij niet-hoogbegaafde leerlingen. Ook komt uit de literatuur naar voren dat de motivatie hierdoor kan afnemen. De literatuur legt echter geen duidelijke verband tussen onderpresteren en de directe instructiebenadering, waardoor er niet geconcludeerd kan
worden dat dit domein direct verband houdt met het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Het niet goed aansluiten van deze benadering geeft echter wel een aanwijzing dat hier sprake van zou kunnen zijn. Onderzoekend leren lijkt een alternatief te zijn voor de traditionele benadering, maar mist onderbouwing over de effectiviteit hiervan. Samengevat geeft de literatuur een aanwijzing voor de bijdrage van dit domein van het onderpresteren, maar toekomstig onderzoek zou dat moeten uitwijzen. Gezien er geen effectiviteitsstudies zijn gedaan naar ‘onderzoekend leren’ wordt vooralsnog niet aangeraden deze te
implementeren in de praktijk voor hoogbegaafde leerlingen.
Conclusie en Discussie
In het huidig literatuuronderzoek werd getracht inzicht te verkrijgen in welke factoren bijdragen aan het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen aan de hand van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is het model opgedeeld in de drie domeinen van het model, respectievelijke emotionele
ondersteuning, klassenmanagement en instructiekwaliteit.
Ten eerste lijkt de gevonden literatuur aan te geven dat er een indirect verband is tussen het domein emotionele ondersteuning en het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Attitude lijkt de belangrijkste oorzaak te zijn van dit verband. De meeste
onderzoeken laten zien dat leerkrachten die geen kennis hebben van of ervaring hebben met hoogbegaafde leerlingen een negatieve attitude hebben tegenover deze leerlingen. Hierdoor lopen deze leerkrachten het risico verminderd sensitief te zijn naar deze leerlingen toe. Onderzoeken laten duidelijk zien dat sensitiviteit bijdraagt aan verbetering van de schoolse prestaties. Ten tweede lijkt de gevonden literatuur aan te geven dat er een verband is tussen het domein klassenmanagement en het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Uit de onderzoeken komt naar voren dat klassenmanagement aangepast op leeftijdsniveau de belangrijkste oorzaak is van dit verband. Hoogbegaafde leerlingen functioneren vaak op een
cognitief hoger niveau dan hun daadwerkelijke leeftijd, waardoor klassenmanagement gebaseerd op leeftijd niet aansluit. Aansluitend toont onderzoek van Mooij (2006) aan dat falend klassenmanagement leidt tot onderpresteren. Als laatste lijkt de gevonden literatuur aan te geven dat er aanwijzingen zijn dat het domein instructiekwaliteit een rol speelt bij het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Onderzoeken onderbouwen waarom de
traditionele benadering niet aansluit op hoogbegaafde leerlingen en dat deze benadering dus mogelijk demotiverend kan werken. Er komen echter geen onderzoeken in de literatuur naar voren, die daadwerkelijk een verband laten zien tussen instructiebenaderingen en
onderpresteren. In de conclusie kan er worden gesteld worden dat op elk domein van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model factoren gevonden zijn die onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen zouden kunnen veroorzaken.
Echter, er zijn wel kanttekeningen bij deze conclusie te stellen. Ten eerste blijkt uit de literatuur dat er geen consensus is over de definitie van hoogbegaafdheid. Als gevolg hiervan zijn de vele verschillende onderzoeken binnen de literatuur over hoogbegaafde leerlingen niet volledig met elkaar te vergelijken. Om deze reden wordt in de literatuur gesproken over een heterogene groep in plaats van een homogene groep. Ten tweede kan dit literatuuroverzicht maar een voorzichtige conclusie trekken op basis van de gevonden literatuur. De domeinen van het ‘Teaching through Interactions Framework’ model bestaan uit meerdere elementen dan besproken zijn in dit literatuuroverzicht. Hier is echter met betrekking tot
hoogbegaafdheid nog weinig tot geen onderzoeken naar gedaan. Het is dus nog niet voor het volledige model duidelijk in welke mate het bijdraagt aan het onderpresteren van
hoogbegaafden. Een derde kanttekening is dat dit literatuuroverzicht inzicht geeft in mogelijke verbanden tussen de domeinen en onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen, maar niet in welke mate. Hier kan binnen een literatuuroverzicht geen uitspraak over gedaan worden. De laatste kanttekening is dat wanneer er sprake is van disfunctioneren van een
domein er geen duidelijke interventies of vervangende methodes zijn om dit domein te verbeteren. Dit vat veelal te wijten aan dat interventieonderzoeken over deze interventies of methodes nog ontbreken.
Voor vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om allereerst consensus te
verkrijgen over de definitie voor hoogbegaafde leerlingen en vanuit hier de factoren verder in kaart te brengen die het onderpresteren van hoogbegaafde in de hand werken door middel van empirisch onderzoek. Wanneer deze factoren in kaart gebracht zijn kunnen er
effectiviteitsonderzoeken gedaan worden naar mogelijke interventies. Ondanks dat
vervolgonderzoek nodig blijkt geeft dit literatuuroverzicht duidelijk aan dat er sprake is van een groot deel van hoogbegaafde leerlingen die beneden zijn of haar niveau presteert. Daarnaast geeft dit literatuuroverzicht aan dat er mechanismes zijn binnen het onderwijs die niet werken voor hoogbegaafde leerlingen. Verder geeft dit literatuuroverzicht weer wat er tot op heden bekend is in de literatuur over het onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen en waar nog meer onderzoek nodig is over dit onderwerp.
Het ‘Teaching through Interactions Framework’ model laat zien dat de leerkracht een belangrijke factor is voor het succes van een (hoogbegaafde) leerling binnen het onderwijs. Het is daarom ook zorgelijk dat veel leerkrachten een negatieve attitude lijken te hebben tegenover hoogbegaafde leerlingen. Een mogelijke alternatieve verklaring hiervoor wordt gevonden in het onderzoek van O’Connor (2012). Uit zijn onderzoek blijkt dat er aan het label ‘hoogbegaafdheid’ stereotyperende oordelen zitten. Hoogbegaafde leerlingen worden daarom vaak bestempeld als niet sociaal en emotieloos. Daarnaast zou bij deze leerlingen de grens tussen kind en volwassenheid te veel vervaagd zijn, omdat zij op een vroege leeftijd al “te” veel weten. Een positieve bevinding binnen dit huidige literatuuroverzicht is dat deze negatieve attitude door middel van interventies positiever kunnen worden.
Vroeger bestond de opvatting dat hoogbegaafde leerlingen hun potentie op eigen kracht konden bereiken. Deze opvatting bestaat echter hedendaags niet meer. Het ‘Teaching through Interactions Framework’ laat zien dat er ruimte voor verbetering mogelijk is met betrekking tot hoogbegaafde kinderen binnen het onderwijs. Op deze manier kan een hoogbegaafde leerling met hulp van het onderwijssysteem en de leerkracht zijn of haar potentie bereiken.
Referenties
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111-127. doi:10.1037/0003-066X.57.2.111
Bloom, B. (Ed.). (1956). Taxonomies of education objectives: The Classification of Educational Goals; Handbook I, Cognitive Domain. New York: Mckay.
Bosker, R. J., & Doolaard, S. (2009). De pedagogische kwaliteit van differentiatie in het onderwijs. In A. Minnaert, H. Lutje Spelberg & H. Amsing (Eds.) Het pedagogisch quotiënt. Pedagogische kwaliteit in opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie (pp. 151-168). Houten, the Netherlands: Bohn Stafleu van Loghum.
Bowlby, J. (1977). The making and breaking of affectional bonds: I. Aetiology and psychopathology in the light of attachment theory. An expanded version of the fiftieth maudsley lecture: Delivered before the royal college of psychiatrists: 19, November 1976. British Journal of Psychiatry, 130, 201–210.
doi:10.1192/bjp.130.3.201
Bransford, J.D., Brown, A,L., & Cocking., R.R. (2000). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. Verkregen van: www.nap.edu/books/0309070368/htm
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In R. M. Lerner & W. Damon (Eds.), Handbook of child psychology (pp. 793–828). Hoboken, NJ: Wiley.
Bruns, Y., Kroes, A., Jens, A., & Verdoorn, A. (2008). (Hoog)begaafd? En nu? Aan de slag! Plan van aanpak bij (hoog)begaafdheid op de basisschool. Rivierengebied Midden Nederland: Gorinchem.
Centraal bureau voor de statistiek (2008). Jaarboek onderwijs in cijfers 2009. Den Haag/Heerlen. Verkregen van: www.cbs.nl
Colangelo, N., & Davis. G.A. (2003). Introduction and overview. Handbook of gifted education (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Copenhaver, R. W., & McIntyre, D. J. (1992). Teachers‘ perceptions of gifted students. Roeper Review, 14, 151-153. doi:10.1080/02783199209553411
Crosnoe, R., Johnson, M. K., & Elder, G. H. (2004). Inter- generational bonding in school: The behavioral and contextual correlates of student-teacher relationships. Sociology of Education, 77, 60-81. doi:10.1177/003804070407700103
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.
Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs. Groningen: University of Groningen.
Doolaard, S., & T. Harms (2013). Omgaan met excellente leerlingen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs. Verkregen van http://www.avs.nl
Eccles, J. S. (1993). School and family effects on the ontogeny of children's interests, self-perceptions, and activity choices. In J. Jacobs (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Developmental perspectives on motivation (pp. 145 - 208). Lincoln: University of Nebraska Press
Emmer, E. T., & Strough, L. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36,103-112. doi:10.1207/S15326985EP3602_5
Evertson, C., Emmer, E., Sanford, J., & Clements, B. (1983). Improving classroom
management: An experiment in elementary classrooms. Elementary School Journal, 84, 173-188. doi:10.1086/461354
Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives. In Sternberg, R. and Davidson, J., (Eds.), Conceptions of giftedness. (pp. 80-97) Cambridge: Cambridge University Press
Freudenthal H. (1991). Revisiting mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162. doi:10.1037/0022-0663.95.1.148
Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. High Ability Studies, 15, 199-148. doi:10.1080/1359813042000314682
Geake, J. G., & Gross, M. U. M. (2008). Teachers’ Negative Affect Toward Academically Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 52, 217-231.
doi:10.1177/0016986208319704
Gijlers, H., & De Jong, T. (2005). The relation between prior knowledge and students' collaborative discovery learning processes. Journal of Research in Science Teaching, 42, 264- 282. doi:10.1002/tea.20056
Good, M. E. (2006). Differentiated instruction: Principles and techniques for the elementary grades. San Rafael, CA, USA. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American
Psychologist, 58, 466–474. doi:10.1037/0003-066X.58.6- 7.466
Gregory, A., & Weinstein, R. S. (2004). Connection and regulation at home and in school: Predicting growth in achievement for adolescents. Journal of Adolescent Research,
19, 405-427.doi:10.1177/ 0743558403258859
Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., Decoster, J., Jones, S., Brown, J., Cappella, E, … Kaefer, T. (2013) Teaching through interactions: testing a developmental framework of effective teaching in over 4,000 classrooms. Elementary School Journal, 113, 461–487. doi:10.1086/669616
Hertberg-Davis, H. (2009). Myth 7: Differentiation in the regular classroom is equivalent to gifted programs and is sufficient: Classroom teachers have the time, the skill, and the will to differentiate adequately. Gifted Child Quarterly, 53, 251–253.
doi:10.1177/0016986209346927
Hoogeveen, L., & Van Hell, J. (2006). Self-concept of accelerated and non-accelerated students in their first, second and last year of secondary school in the Netherlands. Nijmegen, The Netherlands: Radboud University
Hoxby, C. M. (2000). The effects of class size on student achievement: New evidence from population variation. The Quarterly Journal of Economics, 115, 1239-1285.
doi:10.1162/003355300555060
Hulsbeek, M., & De Boer, G. (2001). (Hoog)begaafde leerlingen in het PO en VO, een inventarisatie van knelpunten. Enschede: SLO.
Inspectie van het Onderwijs (2005). De zorg voor leerlingen met dyslexie, ADHD, autisme en hoogbegaafdheid. Een onderzoek naar de kwaliteit van handelingsplannen in het basisonderwijs in 2004. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kemmers, P., & Van Graft, M. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Den Haag: VTB.
Klahr, D., Triona, L.M. & Williams, C. (2007). Hands on what? The relative effectiveness of physical versus virtual materials in an engineering design project by middle school children. Journal of Research in Science Teaching, 44, 183-203.
doi:10.1002/tea.20152
Lezak , M.D. (1995 ). Executive functions and motor performance . In M.D. Lezak (Ed.), Neuropsychological assessment (pp. 650 – 685 ). New York: Oxford University Press
McCall, R. B., Evahn, C., & Kratzer, L. (1992). High school underachievers: What do they achieve as adults? Newbury Park, CA: SAGE Publications.
Megay‐Nespoli, K. (2001). Beliefs and attitudes of novice teachers regarding instruction of academically talented learners. Roeper Review, 23, 178-182.
doi:10.1080/02783190109554092
Ministerie OCW (2008). Stimuleren excellentie basisonderwijs. Den Haag. Verkregen van: http://www.minocw.nl/documenten/46491.pdf
Mitchell, L., & Hobson, B. (2005). One Size Does Not Fit All: Differentiation in the Elementary Grades. Paper presented at the Beaverton School District Summer Institute, Beaverton, OR.
Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3, 59-74. doi: 10.1080/0937445920030106
Mooij, T. (1994). Begaafd in groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen 1. De wereld van het jonge kind, 22, 102-106. Verkregen van: https://www.researchgate.net/profile/ Ton_Mooij/publication/304748483_Mooij_T_1994_Begaafd_in_groep_12_Omgaan_ met_hoogbegaafde_kinderen_1_De_wereld_van_het_jonge_kind_22_102-106/links/ 5779545108ae1b18a7e620dc.pdf
Mooij, T. (2010). Schoolontwikkeling en Optimalisering van Leerprocessen. In J.R.M. Gerris, J.W. Veerman & A. Tellings (Eds), Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief. Deel 2: Uitgewerkte beleidsthema’s (pp. 249-269). Antwerp: Garant.
Mooij, T. (2013). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie naar systematische optimalisering. Nijmegen: Radboud Univeristeit.
Mooij, T. (2014). Onderpresteren van cognitief hoogbegaafde leerlingen in regulier onderwijs. Verkregen van: http://nivoz.nl/artikelen/onderpresteren-van-cognitief-hoogbegaafde-leerlingen-inregulier-onderwijs
Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78, 491-506. doi:10.1348/000709907X235981
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Van Hell, J., & Verhoeven, L. (2007).
Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen, Gelderland, Netherlands: Radboud Universiteit.
O’Connor, J. (2012). Is it good to be gifted? The social construction of the gifted child. Children & Society, 26(4), 293–303. doi:10.1111/j.1099-0860.2010.00341.x Osgood, C. E. (1967). On the Strategy of Cross-National Research into Subjective
Culture. Social Science Information, 6, 5-37. doi:10.1177/053901846700600101 Oude Kamphuis, K. & De Wilde, E. (2012). Hands-on versus minds-on. Master theses.
Universiteit Twente, Nederland.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. Reynolds & G. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Vol.7. Educational psychology (pp. 199 –234). New York: Wiley
Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (Eds.). (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore, MD: Brookes.
Pintrich, P. R., & de Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. doi:10.1037/0022-0663.82.1.33
Ponitz, C. C., Rimm-Kaufman, S., Brock, L. L., & Nathanson, L. (2009). Early adjustment, gender differences, and classroom organizational climate in first grade. Elementary School Journal, 110, 142-162. doi:10.1086/605470
Raver, C. C., Jones, S. M., Li-Grining, C. P., Zhai, F., Metzger, M. W., & Solomon, B. (2009). Targeting children’s behavior problems in preschool classrooms: A cluster-randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 302–316. doi:10.1037/a0015302
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44, 152–170.
doi:10.1177/001698620004400302
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180. doi:10.1177/001698628502900302
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment and Human Development, 14, 213–231. doi:10.1080/
14616734.2012.672262
Shore, B. M., & Kanevsky, L. S. (1993). Thinking processes: Being and becoming gifted. In K. A. Heller, F. J. Mfnks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 131 – 145). Oxford: UK7 Pergamon.
Siegle, D., & McCoach D. B. (2005). Motivating gifted students. Waco, TX: Prufrock Press. Silverman, L. K. (2007). Perfectionism: the crucible of giftedness. Gifted Education
International, 23, 233-245. doi:10.1177/026142940702300304
Sternberg, R. J. (2002). Raising the achievement of all students: Teaching for successful intelligence. Educational Psychology Review, 14, 383-393.
doi:10.1023/A:1020601027773
Sutherland, K. S., & Oswald, D. P. (2005). The Relationship Between Teacher and Student Behavior in Classrooms for Students with Emotional and Behavioral Disorders: Transactional Processes. Journal of Child and Family Studies, 14, 1-14.
doi:10.1007/s10826-005-1106-z
Swanson, H.L., Hoskyn, M., & Lee, C. (1999). Interventions for students with learning disabilities; A meta-analysis of treatment outcomes. New York: Guilford.
Van Eijl, P., Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's (pp. 117-156). Den Haag: Onderwijsraad. Van Houten, E. (2009). Pedagogisch quotiënt en intelligentiequotiënt. In E. van Houten
(Eds.), Het Pedagogisch Quotiënt (pp. 261-282). doi:10.1007/978-90-313-7977-4_13
Van Kessels, A. (2009). Topdown leren onmogelijk uit te leggen; als je niet weet wat bottom- up leren is. Verkregen van: http://home.planet.nl/*heuve533/topdown.pdf.
Vialle, W., Heaven, P. C., & Ciarrochi, J. (2007). On being gifted, but sad and
misunderstood: Social, emotional, and academic outcomes of gifted students in the Wollongong Youth Study. Educational Research and Evaluation, 13, 569-586. doi:10.1080/13803610701786046
Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, 166-183. doi:10.3102/0002831207312909
Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., & Walberg, H. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In J. E. Zins, R. P.
Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? (pp. 3-22) New York: Teachers College Press.
