Het gebruik van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen
Praktijkonderzoek
Naam student: Munise Kaya Studentnummer: 500723108
Opleiding: Master Leraar Algemene Economie Begeleider: Monique Pijls
Studiejaar: 2019-2020 Inleverdatum: 28 juni 2020
Samenvatting
Bij het vak economie is altijd een grote nadruk gelegd op conceptgericht onderwijs. Bij conceptgericht onderwijs wordt gebruikgemaakt van een deductieve aanpak en worden concepttaken uitgevoerd. Het gevaar van deze manier van leren, is dat leerlingen nauwelijks in staat zijn de economische concepten te verbinden met hun eigen ervaringen opgedaan in praktische situaties. Contextgericht onderwijs zou dit gevaar weg kunnen nemen. Bij
contextgericht onderwijs wordt gebruikgemaakt van een inductieve aanpak en worden contexttaken uitgevoerd. In het Nederlandse voortgezet onderwijs worden binnen het contextgerichte onderwijs alleen in de bovenbouw havo en vwo klaslokaalexperimenten uitgevoerd.
Klaslokaalexperimenten zijn korte, interactieve werkvormen. Tijdens de uitvoering van een experiment handelen leerlingen zelf als actor. Met behulp van een klaslokaalexperiment wordt de context geschapen om bepaalde economische concepten te kunnen plaatsen in een simulatie.
In de Verenigde Staten wordt al langer gebruikgemaakt van klaslokaalexperimenten. Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar de effecten hiervan op de leerresultaten en motivatie. Uit het onderzoek van Ball, Eckel en Rojas (2006) is gebleken dat de groep studenten die aan de experimenten deelnam, significant hogere scores haalde op de eindtoets. Dickie (2006) en Emerson en Taylor (2004) gebruikten klaslokaalexperimenten bij grotere groepen studenten. Ook uit deze onderzoeken is gebleken dat de experimentele groepen hoger scoorden op de eindtoets. Niet al het onderzoek wijst op hogere leerresultaten. Uit het onderzoek van Yandell (1999) is gebleken dat de groep studenten die de collegereeks met
klaslokaalexperimenten volgde, gemiddeld een hogere score haalde op de eindtoets maar er was geen significant verschil. Er was echter wel een significant verschil tussen de
studentenevaluaties van de experimentele groep en de controlegroep; de experimentele groep scoorde gemiddeld hoger. Holt (1999) concludeert in zijn onderzoek dat na toepassing van klaslokaalexperimenten het vak economie significant vaker werd gekozen en dat de tussentijdse uitval was afgenomen.
Er is niet eerder onderzoek gedaan naar de vraag of het gebruik van klaslokaalexperimenten in de bovenbouw mavo effectief is. Met dit praktijkonderzoek is hiertoe de eerste stap gezet. In dit onderzoek is gekeken of het gebruik van klaslokaalexperimenten in
4-mavoklassen leidt tot een positief effect op de beleving, meer begrip van de leerstof en een positief effect op de leerresultaten. In totaal hebben twee 4-mavoklassen deelgenomen aan het onderzoek. Er zijn twee klaslokaalexperimenten in veertien weken tijd uitgevoerd. Na ieder klaslokaalexperiment hebben leerlingen een learner report ingevuld, is een interview gehouden met een paar leerlingen en is een schoolexamen afgenomen waarin een paar vragen zijn gesteld over de relatie tussen het experiment en de stof uit het leerboek.
Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen de lessen met klaslokaalexperimenten niet alleen leuk vinden; ze geven ook aan dat ze hier meer van leren. Ze kunnen aangeven welke leerdoelen zij zich eigen hebben gemaakt. Dit leidt uiteindelijk tot voldoende leerresultaten. Het is verstandig om meer onderzoek te doen naar de effecten van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen. In dit onderzoek zijn twee experimenten gedaan die betrekking hebben op twee verschillende exameneenheden. In 4-mavoklassen worden vier exameneenheden behandeld. Voor elke exameneenheid zou een klaslokaalexperiment uitgevoerd kunnen worden. Zo worden de langetermijneffecten van klaslokaalexperimenten gemeten.
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1 Probleemstelling ... 6
1.1 Aanleiding ... 6
1.2 Probleemanalyse ... 8
1.2.1 Het belang van het vak economie ... 8
1.2.2 Het probleem (vraagstuk) ... 8
1.3 Doelstelling ... 9
1.4 Typering van het onderzoek binnen de interventiecyclus ... 10
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader ... 11
2.1 Definitie klaslokaalexperiment ... 11
2.1.1 Typen klaslokaalexperimenten ... 11
2.2 Randvoorwaarden klaslokaalexperimenten ... 12
2.3 Het effect van klaslokaalexperimenten op het leerresultaat ... 14
2.4 Het effect van klaslokaalexperimenten op de motivatie ... 16
2.5 Conceptgericht of contextgericht ... 17
2.6 Samenvatting ... 18
2.7 Conceptueel model ... 19
2.8 Vraagstelling ... 20
Hoofdstuk 3 Interventie ... 21
3.1 Programma van eisen ... 21
3.1.1 De inhoud van klaslokaalexperimenten ... 21
3.1.2 Randvoorwaarden ... 22 3.2 De klaslokaalexperimenten ... 23 3.2.1 Volkomen concurrentie ... 24 3.2.2 Collectieve goederenspel ... 24 Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet ... 25 4.1 Onderzoeksgroep ... 25 4.2 Onderzoeksinstrumenten ... 25 4.2.1 Toelichting onderzoeksinstrumenten ... 26 4.3 Dataverzameling en data-analyse ... 27 4.3.1 Kwantitatief onderzoek ... 27 4.3.2 Kwalitatief onderzoek ... 28
4.4 Betrouwbaarheid en validiteit ... 29
4.4.1 Betrouwbaarheid ... 29
4.4.2 Validiteit………..29
Hoofdstuk 5 Resultaten ... 30
5.1 Meer begrip van de leerstof ... 30
5.1.1 Leerdoelen……….30
5.1.2 Misconcepten ... 31
5.1.3 Makkelijke en moeilijke onderdelen ... 32
5.2 Beleving van de leerlingen ... 33
5.3 Schoolexamens ... 35
5.3.1 Schoolexamen 3 ... 35
5.3.2 Schoolexamen 4 ... 38
Hoofdstuk 6 Conclusie en discussie ... 44
6.1 Conclusie ... 44
6.1.1 Meer begrip van de leerstof ... 44
6.1.2 Beleving van de leerlingen ... 45
6.1.3 Leerresultaten ... 45 6.1.4 Eindconclusie ... 46 6.2 Discussie ... 47 Hoofdstuk 7 Aanbevelingen ... 49 Literatuurlijst ... 51 Bijlagen Bijlage 1: Volkomen concurrentie (klaslokaalexperiment 1) ... 54
Bijlage 2: Verwerkingsopdrachten ... 60
Bijlage 3: Schoolexamen 3 ... 61
Bijlage 4: Collectieve goederenspel (klaslokaalexperiment 2) ... 65
Bijlage 5: Verwerkingsopdrachten ... 71
Bijlage 6: Schoolexamen 4 ... 73
Bijlage 7: Analyse schoolexamen 3 ... 77
Bijlage 8: Analyse schoolexamen 4 ... 80
Bijlage 9: Learner report ... 84
Bijlage 10: Topiclijst semigestructureerd interview ... 88
Hoofdstuk 1 Probleemstelling
De aanleiding voor het onderzoek ligt in de context waarin wordt gewerkt. In dit hoofdstuk zal eerst een korte beschrijving worden gegeven van de school en mijn eigen positie daarin. Vervolgens zal het probleem beschreven worden waarvoor een oplossing wordt gezocht. Ten slotte zal aangegeven worden wat de doelstelling van het onderzoek is.
1.1 Aanleiding
Het onderzoek is uitgevoerd op een school in de Randstad. Deze school behoort tot een openbare scholengemeenschap. De openbare scholengemeenschap heeft vier locaties in de Randstad: een locatie voor vmbo-basis/kader, een locatie voor mavo, een locatie voor havo/vwo en een locatie voor mavo en onderbouw havo/vwo. De scholen binnen deze openbare scholengemeenschap zijn allemaal een Topsport Talentschool (TTS). De scholengemeenschap is aangesloten bij de stichting Landelijke Organisatie Onderwijs en Topsport (LOOT). Daarnaast heeft deze scholengemeenschap een samenwerking met Lucia Marthas Institute for Performing Arts (LMIPA). Leerlingen kunnen op deze manier werken aan hun sport- of danscarrière en een diploma halen. In totaal volgen ongeveer 1.700 leerlingen onderwijs bij de openbare scholengemeenschap. Het onderzoek is uitgevoerd op de locatie mavo. Er zitten ongeveer 200 leerlingen op deze school. De locatie mavo biedt, net als andere locaties, leerlingen de mogelijkheid om talentontwikkeling te combineren met onderwijs. Naast de reguliere lessen kunnen leerlingen kiezen uit de volgende specifieke profielen:
§ Sportklas
§ Highschool: Basketbal, Handbal, Hockey, Voetbal en Volleybal § Topsport
§ Highschool Dans
§ Topdans (Dans en Muziek oftewel DAMU)
Ik ben al meer dan twee jaren werkzaam bij deze openbare scholengemeenschap. In het schooljaar 2017-2018 heb ik uitsluitend lesgegeven op de locatie havo/vwo. Sinds augustus 2018 werk ik ook op de locatie mavo.
Leerlingen op de locatie mavo kiezen in grote aantallen voor het vak economie en stromen met deze bagage door naar het middelbaar beroepsonderwijs. In leerjaar 1 (sinds augustus 2018) tot en met leerjaar 3 is economie een verplicht vak. Op de locatie mavo wordt in de onderbouw gebruikgemaakt van het digitale lesmateriaal en in de bovenbouw wordt uit het leerboek gewerkt. Tot nu toe is in de bovenbouw voornamelijk conceptgericht onderwijs aangeboden. Bij conceptgericht onderwijs wordt gebruikgemaakt van een deductieve aanpak (van algemeen naar bijzonder) en worden concepttaken uitgevoerd (Van Kleef, z.j.). De leerlingen in 4-mavoklassen zijn gewend om conceptgericht te leren. Het gevaar van deze manier van leren is, dat leerlingen nauwelijks in staat zijn de economische concepten te verbinden met hun eigen ervaringen of kennis opgedaan in praktische situaties. Dit zou kunnen leiden tot demotivatie en tegenvallende examenresultaten bij het vak economie. In het schooljaar 2018-2019 was het gemiddelde van de resultaten van het schoolexamen (SE) een 5,9. Het gemiddelde van de resultaten van het centrale examen (CE) was een 5,1, terwijl het landelijk gemiddelde een 6,2 was.
Contextgericht onderwijs zou dit gevaar weg kunnen nemen. Bij contextgericht onderwijs wordt gebruikgemaakt van een inductieve aanpak (van bijzonder naar algemeen) en worden contexttaken uitgevoerd (Van Kleef, z.j.). Binnen het contextgerichte onderwijs zou het gebruik van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen een positieve invloed kunnen hebben op de leerresultaten van leerlingen, omdat ze meer begrip krijgen van de leerstof. Daardoor zijn leerlingen in staat de opgedane kennis toe te passen in praktische situaties (Kneppers, 2007a). In de bovenbouw havo en vwo is het volgens het nieuwe economieprogramma verplicht om klaslokaalexperimenten uit te voeren. Het gebruik van klaslokaalexperimenten is niet opgenomen in het economieprogramma van de bovenbouw mavo.
1.2 Probleemanalyse
1.2.1 Het belang van het vak economie
Het is belangrijk dat het onderwijs is afgestemd op de eisen en vragen van deze tijd. Op school moeten leerlingen kunnen ontdekken wie ze zijn en wat ze kunnen, hun weg vinden in de samenleving en werken naar een diploma en vervolgopleiding op hun niveau. De scholengemeenschap heeft daarbij als visie (Strategisch beleidsplan, 2016):
§ Leren tot je het kunt § Leren doe je zelf § Leren wat je kunt
Het vak economie heeft als doel bij te dragen aan de vorming van jonge burgers tot
zelfstandige en kritische burgers door ze kennis, inzicht en vaardigheden te laten verwerven. Hiermee kunnen zij zich een mening vormen over de steeds weer veranderende wereld. Daarnaast hebben ze zicht op en worden gevormd in hun eigen (economisch) handelen om zo de juiste keuzes te maken.
1.2.2 Het probleem (vraagstuk)
Op de locatie mavo zijn twee 4-mavoklassen. In deze klassen zitten in totaal 54 examenkandidaten die economie in hun vakkenpakket hebben. De leerlingen in 4-mavoklassen krijgen wekelijks vier keer les in het vak economie. Iedere les duurt 45 minuten. Ik ben de enige economiedocent die lesgeeft op de locatie mavo.
In de lessen is waargenomen dat leerlingen weinig interesse tonen en nauwelijks aandacht besteden aan het economiehuiswerk. Ze bereiden zich onvoldoende voor op het
schoolexamen (SE). In het schooljaar 2018-2019 heeft dit geleid tot tegenvallende
examenresultaten. Het SE gemiddelde was een 5,9 en het CE gemiddelde was een 5,1. Het landelijk CE gemiddelde was een 6,2. De school lag met meer dan een punt onder het landelijk CE gemiddelde. Er zijn gesprekken gevoerd met een paar leerlingen uit klas M4A, M4B en M4C (twee leerlingen uit elke klas) die het vak economie in hun profiel hebben. Tijdens deze gesprekken zijn drie vragen gesteld:
2. Kom je bij het vak economie interessante dingen tegen?
3. Denk je ook los van school wel eens na over economische problemen?
Uit de gesprekken met deze leerlingen zijn geen verschillende antwoorden naar voren gekomen. De meeste leerlingen geven aan dat ze voor het vak economie hebben gekozen, omdat ze geen andere optie hadden en niet omdat ze het vak interessant vinden. Buiten schooltijd willen ze zo min mogelijk denken aan economische problemen van alledag, want ze geven aan dat ze er weinig van begrijpen. Daarom zijn ze van mening dat ze nu bij het vak economie dingen leren waar ze in de toekomst niets aan zullen hebben. De leerlingen zien echter wel in dat ze voldoende moeten presteren om te kunnen slagen voor hun
eindexamen. Dit brengen ze in verband met meer begrip van de lesstof.
Voorgaande schooljaren, in klas 2 en 3, is vooral de nadruk gelegd op het leren van
declaratieve kennis. Het is vanzelfsprekend dat concepten de basis zijn voor het begrijpen en toepassen, maar leerlingen lossen dagelijkse problemen niet altijd vanzelf op als zij de basisconcepten van het vak economie beheersen (Van Kleef, z.j.). Er kan ook uitgegaan worden van situaties, zogenoemde contexten, om de begrippen te verwerven. Deze
contexten moeten uiteraard voor leerlingen herkenbare situaties uit de werkelijkheid zijn die aansluiten op hun belevingswereld.
Klaslokaalexperimenten die in de bovenbouw havo en vwo worden gebruikt, zijn vertaald in experimenten uitvoerbaar in 4-mavoklassen. Het gebruik van deze experimenten binnen het contextgerichte onderwijs heeft op deze manier een uitkomst geboden.
1.3 Doelstelling
Het probleem is in kaart gebracht en in de literatuur is een diagnose gevonden. Hiermee zijn de eerste twee fasen van de interventiecyclus doorlopen (Van Strien, 1986; Verschuren, 2009, 2012; Verschuren & Doorewaard, 2007). Er is gebleken dat de leerlingen in
4-mavoklassen voldoende willen presteren, zodat ze kunnen slagen voor het eindexamen. Ze geven aan dat ze alleen voldoende kunnen presteren als ze meer begrip krijgen.
vraag of het gebruik van klaslokaalexperimenten bij het vak economie een positief effect heeft op het begrip van leerlingen met betrekking tot de leerstof en hun leerresultaten. Op de locatie mavo is geen eerder onderzoek gedaan naar de vraag of het gebruik van
klaslokaalexperimenten binnen het contextgerichte onderwijs in 4-mavoklassen leidt tot meer begrip van de lesstof en voldoende leerresultaten. Met dit praktijkonderzoek is hiertoe de eerste stap gezet om het economieonderwijs op de locatie mavo te verbeteren.
1.4 Typering van het onderzoek binnen de interventiecyclus
In dit onderzoek zijn bepaalde klaslokaalexperimenten die in de bovenbouw havo en vwo worden gebruikt, vertaald in experimenten uitvoerbaar in 4-mavoklassen. Er is onderzocht in hoeverre het gebruik van deze klaslokaalexperimenten leidt tot meer begrip van de lesstof en een positief effect heeft op de leerprestaties. Dit praktijkonderzoek is een
monitoringsonderzoek, omdat een bestaand ontwerp in de eigen praktijk is geïmplementeerd en de werking ervan vastgelegd.
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk zal eerst de definitie van een klaslokaalexperiment worden besproken. Vervolgens komen de randvoorwaarden bij de uitvoering van een experiment aan bod. In paragraaf 2.3 en 2.4 wordt het rendement van klaslokaalexperimenten besproken: het effect van experimenten op de motivatie van leerlingen en hun leerresultaten. De hoofdvraag en deelvragen van dit onderzoek worden in de laatste paragraaf aangegeven.
2.1 Definitie klaslokaalexperiment
In de literatuur zijn veel definities van een klaslokaalexperiment te vinden die met elkaar overeenkomen. Zo omschrijven Boerrigter en Van Donderen (2013) het begrip
klaslokaalexperiment als een bepaalde werkvorm waarbinnen de context wordt geschapen om (economische) concepten te kunnen plaatsen in een simulatie. Volgens Holt en McDaniel (1996) zijn klaslokaalexperimenten “short, interactive exercises designed to facilitate
understanding of key economic ideas” (p. 257). Welp, Dieteren en Kneppers definiëren (2009) een klaslokaalexperiment als “een interactieve werkvorm waarbij leerlingen zelf als actor op een bepaalde markt of in een gegeven situatie moeten opereren/handelen en ‘spelenderwijs’ leren door doen“ (p. 10).
2.1.1 Typen klaslokaalexperimenten
Balkenborg en Kaplan (2009) onderscheiden drie typen klaslokaalexperimenten:
computergestuurde experimenten, handmatige experimenten en huiswerkexperimenten. Computergestuurde experimenten worden in het computerlokaal uitgevoerd; voor sommige van deze experimenten heb je het internet nodig. Bij computergestuurde experimenten spelen leerlingen tegen elkaar of tegen een fictieve speler. Een nadeel van dit type
experimenten is dat de docent te maken kan krijgen met onverwachte netwerkstoringen. Handmatige experimenten zijn interactieve experimenten die in het klaslokaal worden uitgevoerd. Deze experimenten kunnen met een kleine groep als een ietwat grotere groep gespeeld worden. Bij handmatige experimenten kan worden gekozen voor korte, simpele experimenten, maar er zijn ook grotere, complexere experimenten. Huiswerkexperimenten zijn een variant van computergestuurde experimenten. Dit type experimenten wordt thuis
computergestuurde experimenten wat simpeler. Een nadeel van dit type experimenten is dat de uitvoering hiervan nauwelijks controleerbaar is door de docent.
2.2 Randvoorwaarden klaslokaalexperimenten
Klaslokaalexperimenten zijn niet vergelijkbaar met andere al dan niet wetenschappelijke experimenten. Met behulp van een (wetenschappelijk) experiment worden theorieën ondersteund of weerlegd en wordt kennis stelselmatig uitgebreid. Het doel van een
klaslokaalexperiment is van didactische aard; de leerling staat centraal (Bernard & Bernard, 2005). Klaslokaalexperimenten zijn activerende, didactische werkvormen die docenten helpen om bepaalde concepten te illustreren en het leerproces van leerlingen te stimuleren. Het wordt voor de leerlingen makkelijker om de economische concepten te begrijpen, omdat ze het zelf ervaren. Dit leidt ertoe dat leerlingen de verworven kennis mogelijkerwijs opslaan in hun langetermijngeheugen (Emerson & Hazlett, 2007). Tijdens de uitvoering van een klaslokaalexperiment nemen leerlingen beslissingen in een gecontroleerde omgeving. Hieruit volgen uitkomsten die na afloop gebruikt worden voor analyse en discussie. Met een gecontroleerde omgeving wordt bedoeld dat de deelnemers handelen binnen de kaders van vooraf uitgelegde spelregels (Hinloopen, 2007). Als de leerlingen niet weten wat er van hen wordt verwacht, beïnvloeden ze het verloop van het klaslokaalexperiment waardoor de uitkomsten van het experiment niet bruikbaar zijn voor leeractiviteiten die gekoppeld zijn aan het klaslokaalexperiment. Een uitgevoerd experiment heeft een
meerwaarde boven een traditionele, uitgevoerde les (chalk and talk) indien is voldaan aan een aantal randvoorwaarden, te weten voorbereiding, instructie, uitvoering en nabespreking (verwerking) (Welp & Arkel, 2009).
Voorbereiding
Leerlingen moeten zelf het verband inzien tussen het experiment en de leerdoelen. De voorbereiding op het uitvoeren van een klaslokaalexperiment is daarom van belang (Welp & Arkel, 2009). Er zijn veel experimenten te vinden op het internet en in de vakliteratuur. Het is belangrijk om de juiste keuze te maken. Het gekozen klaslokaalexperiment moet niet alleen simpel zijn en duidelijke instructies bevatten. Met het experiment moeten ook
leermiddelen voorhanden zijn en is de duur van het klaslokaalexperiment van belang voor de indeling en het verloop van de les.
Instructie
Voor het verloop van het klaslokaalexperiment is de instructie een bepalende factor (Welp & Arkel, 2009). De instructie moet voor iedere deelnemer helder zijn. De instructies worden hardop voorgelezen. De docent zou de instructies ook kunnen uitdelen, zodat leerlingen meelezen en bepaalde zaken niet over het hoofd zien. De leerlingen mogen tijdens de instructie alleen vragen stellen die betrekking hebben op de spelregels. Ze mogen geen vragen stellen over mogelijke tactieken die het verloop van het experiment zouden kunnen beïnvloeden. De leerlingen moeten immers zelf ervaren wat er kan gebeuren tijdens het klaslokaalexperiment. Na de instructie kan de docent een paar controlevragen stellen. Zo krijgen de leerlingen de gelegenheid om de strekking van het klaslokaalexperiment te doorzien. De docent moet van tevoren vaststellen of hij/zij de leerlingen wil belonen. Over het al dan niet belonen van de leerlingen moet de docent stilstaan bij de wenselijkheid hiervan en de invloed van de beloning op de uitkomst van het experiment. Uit het
onderzoek van Dickie (2006) is gebleken dat het gebruik van een beloning niet heeft geleid tot betere uitkomsten. In het onderzoek zijn twee groepen met elkaar vergeleken die deelnamen aan klaslokaalexperimenten. In de ene groep werden de leerlingen wel beloond en in de andere groep niet. Om willekeurig gedrag te voorkomen, is het volgens Holt (1999) goed om beperkt te belonen (een kleine beloning).
Uitvoering
De docent zorgt ervoor dat leerlingen zich aan de afspraken houden en treedt alleen op als ze zich anders dreigen te gedragen. De docent bewaakt ook de tijd. Er moet immers
voldoende tijd overblijven voor de nabespreking van het klaslokaalexperiment. Nabespreking (verwerking)
Na afloop van het experiment moet op een bepaalde wijze achterhaald worden of de leerdoelen zijn bereikt. Dit kan in de vorm van een klassendiscussie. De klassendiscussie is
de klas passief participeert. Niet alle leerlingen zullen de strekking van het
klaslokaalexperiment doorzien. Welp en Arkel (2009) adviseren daarom activerende
(groeps)opdrachten te gebruiken. Met behulp van deze opdrachten wordt bestaande kennis verwerkt en nieuwe economische kennis geconstrueerd.
2.3 Het effect van klaslokaalexperimenten op het leerresultaat
In de Verenigde Staten wordt al langer gebruikgemaakt van klaslokaalexperimenten in het economieonderwijs. Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar de effecten hiervan op de leerresultaten. Bij het doen van onderzoek naar dergelijke effecten wordt in de Verenigde Staten gebruikgemaakt van een gestandaardiseerde toets: Test of Understanding in College Economics (TUCE). Deze toets wordt op landelijk niveau gemaakt door leerlingen die de introductiecolleges van het vak economie hebben gevolgd.
Emerson en Taylor (2004) deden onderzoek naar de effecten van het gebruik van
verschillende klaslokaalexperimenten in de introductiecolleges micro-economie. In totaal namen 300 studenten deel aan het onderzoek; 59 studenten volgden de colleges waarin elf klaslokaalexperimenten werden uitgevoerd en 241 studenten volgden de colleges waarin geen experimenten werden uitgevoerd (chalk and talk). De experimentele groep scoorde gemiddeld hoger op de TUCE dan de controlegroep.
Dickie (2006) deed ook onderzoek naar de invloed van klaslokaalexperimenten op het leerresultaat. Daarnaast onderzocht hij in hoeverre een beloning voor de studenten invloed heeft op de leerresultaten. Verder heeft hij onderzocht of door het gebruik van
klaslokaalexperimenten de verschillen tussen goede en minder goede studenten kleiner worden. In totaal namen 142 studenten deel aan het onderzoek. Deze studenten werden in drie groepen verdeeld. In twee groepen werden zeven experimenten uitgevoerd bij het vak micro-economie en in de derde groep werd geen klaslokaalexperimenten uitgevoerd. In een van de twee groepen waarin klaslokaalexperimenten werden uitgevoerd, kregen de
studenten een beloning. Het betrof een extra punt op het eindcijfer. De experimenten werden in een periode van vijftien weken gedaan. Ook Dickie gebruikte de TUCE als onderzoeksinstrument. Er is zowel een voormeting als een nameting verricht. Uit het
de controlegroep. De experimentele groep scoorde gemiddeld hoger op de TUCE. Daarnaast bleek dat het gebruik van een beloning niet leidde tot betere leerresultaten. Volgens Holt (1999) is het belonen van de studenten door een extra punt op het eindcijfer niet wenselijk. Een ophoging van het cijfer zou niet afhankelijk moeten zijn van de mate waarin studenten succesvol zijn tijdens de uitvoering van het klaslokaalexperiment. Verder resulteerde het gebruik van klaslokaalexperimenten in een vergroting van de verschillen tussen goede en minder goede studenten. De goede studenten haalden betere resultaten, terwijl de minder goede studenten slechtere resultaten haalden.
Ball, Eckel en Rojas (2006) pasten computergestuurde experimenten toe in hun onderzoek. Twee groepen namen deel aan het onderzoek. Elke groep bestond uit 80 studenten. In beide groepen werden de computergestuurde klaslokaalexperimenten gebruikt. De controlegroep kreeg de uitkomsten van het experiment. De studenten in deze groep moesten een paar vragen hierover beantwoorden. De experimentele groep voerde de computergestuurde experimenten daadwerkelijk uit. Na afloop kregen zij dezelfde vragen over het
klaslokaalexperiment als de controlegroep. Uit het onderzoek is gebleken dat er een significant verschil was tussen de experimentele groep en de controlegroep. De experimentele groep scoorde 5% hoger op de eindtoets.
Yandell deed in 1999 onderzoek naar de invloed van klaslokaalexperimenten op de
leerresultaten. In totaal namen 35 studenten deel aan dit onderzoek. Gedurende veertien weken kregen zij zes uur per week les; in de eerste zeven weken volgden de studenten de colleges micro-economie en in de laatste zeven weken volgden ze de colleges
macro-economie. Er werden verschillende klaslokaalexperimenten ingezet. De resultaten van deze studenten werden vergeleken met de resultaten van 31 studenten die het jaar daarvoor dezelfde colleges hadden gevolgd. Deze colleges werden door dezelfde docent gegeven, maar er werden geen experimenten gebruikt. De groep studenten die de collegereeks met klaslokaalexperimenten volgde, haalde gemiddeld een hogere score maar er was geen significant verschil.
2.4 Het effect van klaslokaalexperimenten op de motivatie
Ball, Eckel en Rojas (2006) zijn van mening dat met behulp van klaslokaalexperimenten de aandacht van studenten wordt vastgehouden, terwijl ze hun economische kennis vergroten. Holt (1999) deed onderzoek naar de effecten van het gebruik van verschillende
klaslokaalexperimenten op de motivatie van studenten. Uit het onderzoek is gebleken dat de experimenten effectief zijn. Holt concludeert dat studenten meer gemotiveerd zijn in de introductiecolleges economie met klaslokaalexperimenten. Het aantal studenten dat ervoor kiest om dergelijke colleges te volgen nam significant toe op de verschillende Amerikaanse universiteiten waar dit onderzoek heeft plaatsgevonden. Daarnaast nam het aantal
studenten af dat tussentijds uitvalt.
Yandell (1999) onderzocht niet alleen de invloed van klaslokaalexperimenten op de
leerresultaten. Hij keek ook naar de invloed daarvan op de motivatie. Aan de hand van een studentenevaluatie heeft hij een vergelijking gemaakt tussen de studenten die de colleges met klaslokaalexperimenten volgden en de studenten die de colleges zonder
klaslokaalexperimenten volgden. In de studentenevaluatie waren stellingen opgenomen die betrekking hadden op de gevolgde colleges en de docent. Uit het onderzoek is gebleken dat er een significant verschil was; op de studententevredenheid en de docentenevaluatie werden gemiddeld hoger gescoord.
Van den Brekel en Gremmen (2011) vroegen zich af of het gebruik van
klaslokaalexperimenten bij het vak economie een gunstig effect heeft op het gedrag van leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs. In totaal deden vier 4-vwoklassen op twee verschillende scholen mee aan het onderzoek (twee 4-vwoklassen op elke school). Op de ene school werden wel experimenten uitgevoerd en op de andere school niet. Om het motiverende effect van experimenten te meten, hebben de onderzoekers gekeken naar het huidige gedrag van de leerlingen: de tijd die ze gebruikten om hun economieproefwerk voor te bereiden en de tijd die ze besteedden aan hun economiehuiswerk. Van den Brekel en Gremmen hebben ook gekeken naar het voorgenomen gedrag van de leerlingen: de kans dat ze een economische studie zouden willen gaan volgen na het vwo en de kans dat ze hun profielwerkstuk voor economie zouden willen gaan schrijven. De onderzoekers hebben de
leerlingen voor en na de onderzoeksperiode een vragenlijst voorgelegd. In de vragenlijst waren vragen opgenomen die betrekking hadden op vijf factoren die de motivatie van de leerlingen kan beïnvloeden: succesverwachting, de waarde die een leerling toekent aan het vak economie, de vakmatige interesse van een leerling, intrinsieke motivatiefactoren en de rol van de docent (Schunk, Pintrich & Meece, 2008). Op de experimentele school werden binnen een tijdspanne van twee maanden drie experimenten uitgevoerd. Aan ieder
klaslokaalexperiment is een verwerkingsopdracht gekoppeld die zowel over het experiment ging als over de relatie tussen het klaslokaalexperiment en de leerstof. Uit het onderzoek is gebleken dat er een significant verschil was tussen de experimentele groep en de
controlegroep. De experimentele groep besteedde gemiddeld meer tijd aan huiswerk en voorbereiding op het economieproefwerk. De waarschijnlijkheid van een economisch profielwerkstuk en/of een economische studie na het vwo bleek groter te zijn bij de experimentele groep dan de controlegroep.
2.5 Conceptgericht of contextgericht
Volgens Kneppers (2007b) moet het onderwijs zo opgezet worden dat leerlingen
aangemoedigd worden om zelf nieuwe (economische) kennis te construeren. Dit kan via de conceptgerichte weg of de contextgerichte weg. Bij conceptgericht onderwijs worden concepten eerst los van contexten geleerd, terwijl bij contextgericht onderwijs begonnen wordt met contexten om daarna dieper in te gaan op de concepten. Kneppers (2007b) heeft in haar onderzoek naar de concept- en contextbenadering in het economieonderwijs geen significant verschil gevonden tussen beide soorten. Zij is echter van mening dat de
contextgerichte weg effectiever is. Contextgericht onderwijs gaat uit van voor leerlingen herkenbare situaties uit de werkelijkheid. Leerlingen raken geënthousiasmeerd voor het vak, omdat ze worden geconfronteerd met casussen of problemen uit het dagelijkse leven waar in de meeste gevallen geen vast antwoord op te geven is. Het vak wordt interessanter, omdat leerlingen meer begrip krijgen. Het economieonderwijs legt nog steeds een grote nadruk op de conceptgerichte weg.
worden uitgevoerd waarna de theorie aan bod komt (contextgerichte weg). Volgens Hinloopen (2007) is het makkelijker om het klaslokaalexperiment te koppelen aan de werkelijkheid als de theorie is besproken. Dit kan echter ook nadelig uitpakken; de
besproken theorie kan het gedrag van een leerling tijdens de uitvoering van het experiment beïnvloeden. Daarom geeft Hinloopen, net als Kneppers (2007b), de voorkeur aan de contextbenadering.
2.6 Samenvatting
Klaslokaalexperimenten zijn korte, interactieve werkvormen (Holt en McDaniel, 1996). Tijdens de uitvoering van een experiment opereren/handelen leerlingen zelf als actor (SLO, 2009). Met behulp van een klaslokaalexperiment wordt de context geschapen om bepaalde economische concepten te kunnen plaatsen in een simulatie (Boerrigter & Van Donderen, 2013). Een uitgevoerd experiment heeft een meerwaarde boven een traditionele,
uitgevoerde les (chalk and talk) indien is voldaan aan vier randvoorwaarden, te weten voorbereiding, instructie, uitvoering en nabespreking (verwerking) (Welp & Arkel, 2009). In de Verenigde Staten wordt al langer gebruikgemaakt van klaslokaalexperimenten in het economieonderwijs. Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar de effecten hiervan op de leerresultaten en motivatie. Ball, Eckel en Rojas (2006) pasten computergestuurde experimenten toe in hun onderzoek. De groep studenten die aan deze experimenten deelnam, haalde significant hogere scores op de eindtoets. Dickie (2006) en Emerson en Taylor (2004) gebruikten handmatige klaslokaalexperimenten bij grotere groepen studenten. Ook uit deze onderzoeken is gebleken dat de experimentele groepen hoger scoren op de eindtoets dan de controlegroepen. Bij het onderzoek van Dickie bleek zelfs dat de betere student meer baat heeft bij klaslokaalexperimenten dan minder goede studenten.
Niet al het onderzoek wijst op hogere leerresultaten door experimenten. Uit het onderzoek van Yandell (1999) is gebleken dat de groep studenten die de collegereeks met
klaslokaalexperimenten volgde, gemiddeld een hogere score haalde op de eindtoets maar er was geen significant verschil.
In het onderzoek van Yandell (1999) was er echter wel een significant verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep wat betreft motivatie; op de
studententevredenheid en de docentenevaluatie werden gemiddeld hoger gescoord. Holt (1999) concludeert in zijn onderzoek dat na toepassing van klaslokaalexperimenten het vak economie significant vaker werd gekozen en dat de tussentijdse uitval was afgenomen. Dat klaslokaalexperimenten een positief effect hebben op de motivatie komt volgens Holt (1999) doordat studenten in een economische omgeving worden geplaatst. Ze ervaren zelf hoe bepaalde concepten werken, waardoor ze beter in staat zijn de theorie eigen te maken. Kneppers (2007b) beaamt dit. De inductieve aanpak is effectiever: eerst het experiment (de context) uitvoeren en daarna de achterliggende theorie bespreken (het concept).
2.7 Conceptueel model
Op basis van de literatuur is de verwachting dat het gebruik van klaslokaalexperimenten een positief effect heeft op het begrip van leerlingen met betrekking tot de leerstof en hun leerresultaten. In het conceptueel model (figuur 1) worden de kernwoorden en de onderlinge samenhang ervan weergegeven.
Figuur 1: Conceptueel model
Het gebruik van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen
Positief effect op de leerresultaten Meer begrip van de lesstof Positief effect op de beleving
2.8 Vraagstelling
De hoofdvraag luidt als volgt:
In hoeverre heeft de implementatie van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen een positief effect op het begrip van leerlingen met betrekking tot de leerstof en hun leerresultaten?
De deelvragen die daarbij horen, luiden als volgt:
1. In hoeverre krijgen de leerlingen meer begrip van de leerstof door het gebruik van klaslokaalexperimenten in de economielessen?
2. Hoe beleven de leerlingen het gebruik van klaslokaalexperimenten in de economielessen?
3. In hoeverre leidt de interventie van klaslokaalexperimenten tot voldoende (oordeel voldoende 55% of hoger) leerresultaten?
Hoofdstuk 3 Interventie
Het doel van dit onderzoek is onderzoeken in hoeverre het gebruik van
klaslokaalexperimenten leidt tot meer begrip van de leerstof en voldoende leerresultaten. In paragraaf 1 wordt het programma van eisen besproken en in paragraaf 2 komen de
klaslokaalexperimenten aan bod die geïmplementeerd zijn. 3.1 Programma van eisen
Uit verschillende internationale vakliteratuur is gebleken dat het gebruik van
klaslokaalexperimenten een gunstig effect heeft op de leerresultaten en op de motivatie van leerlingen in de economielessen. In de Verenigde Staten wordt al langer gebruikgemaakt van klaslokaalexperimenten in het economieonderwijs. De beschikbare vakliteratuur gaat
grotendeels hierover; in Nederland is er niet zoveel onderzoek gedaan naar de effecten van het gebruik van klaslokaalexperimenten. Volgens Hinloopen (2007) zouden deze
onderzoeken ook op scholen in het Nederlandse voortgezet onderwijs gedaan moeten worden, want leerlingen die meedoen aan klaslokaalexperimenten krijgen meer begrip van de lesstof.
3.1.1 De inhoud van klaslokaalexperimenten
Het gebruik van klaslokaalexperimenten is alleen in de bovenbouw havo en vwo verplicht. In de bovenbouw mavo hebben docenten andere middelen in handen om de lesstof op een praktische wijze aan te bieden. In de bovenbouw havo en vwo worden acht concepten behandeld, te weten: Schaarste, Ruil, Markt, Ruilen over de tijd, Samenwerken en
onderhandelen, Risico en informatie, Welvaart en groei, en Goede tijden en slechte tijden. De klaslokaalexperimenten die gebruikt worden, hebben betrekking op deze concepten. Holt (1999) gaf in zijn onderzoek aan dat klaslokaalexperimenten effectief zijn, want leerlingen ervaren tijdens een experiment zelf hoe bepaalde economische concepten werken. Zo kunnen ze bij de nabespreking putten uit de opgedane ervaring. Er zijn ook onderzoeken gedaan waaruit is gebleken dat het doen van klaslokaalexperimenten niet heeft geleid tot een verhoging van de motivatie en een verbetering van de leerresultaten.
hebben een beperkte toegevoegde waarde als het gaat om begripsvorming, terwijl andere klaslokaalexperimenten juist een grote toegevoegde waarde hebben (Dickie, 2006). Volgens Ball, Eckel en Rojas (2006) hangt het effect van een experiment af van de mate waarin leerlingen economische kennis eigen hebben gemaakt. Als ze langer studeren, daalt het effect hiervan.
3.1.2 Randvoorwaarden
Een uitgevoerd experiment heeft een meerwaarde boven een traditionele, uitgevoerde les (chalk and talk) indien is voldaan aan een aantal randvoorwaarden. In het theoretisch kader zijn deze randvoorwaarden beschreven. Hierna worden de randvoorwaarden beknopt weergegeven (tabel 1).
Tabel 1: Randvoorwaarden
Fasen Korte beschrijving
1. Voorbereiding Er zijn veel experimenten te vinden op het internet en in de vakliteratuur. Het gekozen klaslokaalexperiment moet simpel zijn. Ook moeten bepaalde leerdoelen nagestreefd worden met het experiment. Daarnaast moeten eventuele ondersteunende leermiddelen voorhanden zijn, zodat de vaart tijdens het experiment niet verloren wordt.
2. Instructie Voor het verloop van het klaslokaalexperiment is de instructie een bepalende factor. Hinloopen (2007) geeft aan dat het
belangrijk is dat iedere leerling begrijpt wat hij/zij moet doen. De leerlingen mogen geen vragen stellen over mogelijk gedrag, want anders wordt het verloop van het experiment beïnvloed. Ze mogen alleen vragen stellen over de spelregels.
3. Uitvoering Tijden de uitvoering zorgt de docent ervoor dat leerlingen zich aan de afspraken houden en treedt alleen op als ze zich anders dreigen te gedragen. De docent bewaakt ook de tijd.
4. Nabespreking Na afloop van het experiment moet achterhaald worden of de leerdoelen zijn bereikt. Als de groep klein is dan kan dit in de vorm van een klassendiscussie.
3.2 De klaslokaalexperimenten
In dit onderzoek is onderzocht in hoeverre het gebruik van klaslokaalexperimenten een positief effect heeft op het begrip van leerlingen met betrekking tot de leerstof en hun leerresultaten. Bepaalde klaslokaalexperimenten die in de bovenbouw havo en vwo worden gebruikt, zijn vertaald in experimenten uitvoerbaar in 4-mavoklassen.
Dit onderzoek vond plaats in twee 4-mavoklassen die aan elkaar parallel lopen. In de
bovenbouw mavo worden vier exameneenheden behandeld, te weten: Consumptie, Arbeid en productie, Overheid en bestuur, en Internationale ontwikkelingen. In beide groepen zijn twee economische onderwerpen behandeld die betrekking hebben op de exameneenheid Arbeid en productie en Overheid en bestuur. Beide onderwerpen zijn in de eerste helft van het schooljaar aan bod gekomen.
Het heeft weinig zin om de effecten van het gebruik van klaslokaalexperimenten op basis van één klaslokaalexperiment te onderzoeken (Hinloopen, 2007). Het is beter om in een langere periode meer dan één klaslokaalexperiment uit te voeren. In beide groepen zijn tijdens de lessen twee klaslokaalexperimenten gedaan. Dit is via de contextgerichte weg gebeurd. Bij elk van de twee klaslokaalexperimenten is een verwerkingsopdracht opgesteld (bijlage 2 en 5), die betrekking had op de relatie tussen het experiment en de stof uit het leerboek. Leerlingen hebben deze opdracht eerst individueel gemaakt, waarna de
verwerkingsopdracht klassikaal is besproken.
De interventie bestond uit twee klaslokaalexperimenten. Het eerste klaslokaalexperiment ging over de markt van volkomen concurrentie en het tweede klaslokaalexperiment is een collectieve goederenspel.
3.2.1 Volkomen concurrentie
In bijlage 1 wordt een uitgebreide beschrijving van het klaslokaalexperiment gegeven. Dit experiment illustreert de markt van volkomen concurrentie. Het klaslokaalexperiment is afkomstig uit het boek van Hinloopen en Soetevent (2006). Het experiment is aangepast; op de havo wordt het begrip markt van volledige vrije mededinging behandeld, terwijl op de mavo wordt gesproken over de markt van volkomen concurrentie. Er is voor dit
klaslokaalexperiment gekozen, omdat het betrekking heeft op de exameneenheid Arbeid en productie die in de eerste helft van het jaar aan bod is gekomen.
3.2.2 Collectieve goederenspel
Dit klaslokaalexperiment illustreert de noodzaak van een overheid. Het experiment is afkomstig uit het boek van Hinloopen en Soetevent (2006). Het klaslokaalexperiment is aangepast; op de havo illustreert dit klaslokaalexperiment het freerider-probleem. Op de mavo komt het begrip freerider-gedrag niet voor. Daarom is dit begrip weggelaten. Er is voor dit experiment gekozen, omdat het betrekking heeft op de exameneenheid Overheid en bestuur die in de eerste helft van het jaar aan bod is gekomen. In bijlage 4 wordt een uitgebreide beschrijving van het klaslokaalexperiment gegeven.
Hoofdstuk 4 Onderzoeksopzet
Dit praktijkonderzoek is een monitoringsonderzoek, omdat een bestaand ontwerp in de eigen praktijk is geïmplementeerd en de werking ervan vastgelegd. Twee
klaslokaalexperimenten die in de bovenbouw havo en vwo worden gebruikt, zijn vertaald in experimenten uitvoerbaar in 4-mavoklassen. Met dit onderzoek is gemeten of de interventie van klaslokaalexperimenten leidt tot meer begrip van de leerstof en een positief effect heeft op de leerresultaten.
In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk wordt de onderzoeksgroep beschreven. In de tweede paragraaf komen de onderzoeksintrumenten aan bod. In paragraaf 4.3 staan de dataverzameling en de data-analyse centraal. Ten slotte worden in paragraaf 4.4 de betrouwbaarheid en validiteit besproken.
4.1 Onderzoeksgroep
Als onderzoekseenheid is gekozen voor twee 4-mavoklassen die economie in hun vakkenpakket hebben. In totaal namen 54 leerlingen deel aan het onderzoek (tabel 2). Tabel 2: Aantal leerlingen per clustergroep naar geslacht
Groep 4mec1 Groep 4mec2 Totaal
Aantal leerlingen 23 31 54
Aantal meisjes 8 13 21
Aantal jongens 15 18 33
4.2 Onderzoeksinstrumenten
Voor dit onderzoek zijn drie soorten onderzoeksinstrumenten gebruikt om de
onderzoeksvragen te beantwoorden. Op de volgende pagina wordt een overzicht van deze instrumenten gegeven (tabel 3).
Tabel 3: Onderzoeksinstrumenten per deelvraag
Onderzoeksvraag Onderzoeksinstrument
1. In hoeverre krijgen de leerlingen meer begrip van de leerstof door het gebruik van klaslokaalexperimenten in de economielessen?
§ Learner report: vraag 1 t/m 5 2. Hoe beleven de leerlingen het gebruik van
klaslokaalexperimenten in de economielessen?
§ Learner report: vraag 6
§ Semigestructureerd interview
3. In hoeverre leidt de interventie van klaslokaalexperimenten tot voldoende (oordeel voldoende 55% of hoger)
leerresultaten?
Resultaten
schoolexamen 2 en 3
4.2.1 Toelichting onderzoeksinstrumenten
De drie onderzoeksinstrumenten zijn als volgt gebruikt: § Learner report
Na iedere les waarin een klaslokaalexperiment is uitgevoerd, hebben leerlingen een learner report ingevuld. Een learner report stelt leerlingen in staat te kijken wat ze wel en niet hebben opgestoken van de les. In het learner report werd van de leerlingen gevraagd om hun leerervaringen te beschrijven en daarbij in te gaan op wat ze geleerd hebben, wat ze makkelijk en moeilijk vonden, of ze bij zichzelf een misconcept hebben ontdekt en wat ze van de les vonden. Het learner report is opgenomen in bijlage 9. Met behulp van dit meetinstrument zijn de eerste twee deelvragen beantwoord.
§ Semigestructureerd interview
Volgens Baarda en Van der Hulst (2017) is een interview de manier om data te
verzamelen als je wil weten wat voor kennis mensen hebben, wat ze voelen of denken. Na afloop van ieder klaslokaalexperiment is een kort semigestructureerd interview gehouden met een paar leerlingen uit beide clustergroepen. Er is van tevoren een topiclijst gemaakt. Op deze wijze werd het interview gestructureerd benaderd. Volgens Baarda en Van der Hulst (2017) is de kans dan groter dat meer onderwerpen aan bod
komen. De topiclijst is opgenomen in bijlage 10. Met behulp van dit meetinstrument is de tweede deelvraag beantwoord.
§ Resultaten schoolexamen 2 en 3
In de eerste periode van het schooljaar is het experiment ‘Volkomen concurrentie’ uitgevoerd en schoolexamen 2 afgenomen. In de tweede periode is het experiment ‘Collectieve goederenspel’ uitgevoerd en schoolexamen 3 afgenomen. De
klaslokaalexperimenten waren onderdeel van de schoolexamenstof; op het
schoolexamen (SE) zijn daadwerkelijk enkele vragen gesteld over de relatie tussen het experiment en de stof uit het leerboek. De schoolexamens in 4-mavo bestaan uit
opdrachten van centraal examens uit voorgaande jaren. De betrouwbaarheid van het SE is hierdoor geborgd. De schoolexamens die voor dit onderzoek zijn gebruikt, zijn te vinden in bijlage 3 en 6. Bij de data-analyse is alleen gekeken naar de vragen die betrekking hadden op de klaslokaalexperimenten. Om de laatste deelvraag te kunnen beantwoorden, is niet alleen gekeken naar het aantal behaalde punten bij deze vragen maar ook naar de typen fouten.
4.3 Dataverzameling en data-analyse
4.3.1 Kwantitatief onderzoek
In dit onderzoek behoort één onderzoeksinstrument tot zowel kwantitatief onderzoek als kwalitatief onderzoek.
Resultaten schoolexamen 2 en 3
Bij de data-analyse is alleen gekeken naar de vragen die betrekking hadden op de
klaslokaalexperimenten. Om de laatste deelvraag te kunnen beantwoorden, was niet alleen het aantal behaalde punten bij deze vragen relevant maar ook de typen fouten die de leerlingen hadden gemaakt. Als de toepassing van klaslokaalexperimenten ertoe zou leiden dat minimaal 55% van de leerlingen het juiste antwoord geeft bij iedere vraag, dan is dat een blijk van een positieve werking van experimenten.
4.3.2 Kwalitatief onderzoek
In dit onderzoek behoren twee onderzoeksinstrumenten tot kwalitatief onderzoek. Learner report
Leerlingen hebben een learner report ingevuld na iedere les waarin een
klaslokaalexperiment is uitgevoerd. In het learner report werd van de leerlingen gevraagd om hun leerervaringen te beschrijven en daarbij in te gaan op wat ze geleerd hebben, wat ze makkelijk en moeilijk vonden, of ze bij zichzelf een misconcept hebben ontdekt en wat ze van de les vonden. In het classificatiemodel van De Groot (Janssen, 2011) worden de
domeinen van leerervaringen weergegeven (tabel 4). Vragen 1, 4 en 5 van het learner report hebben betrekking op het leren van regels. Vragen 2 en 3 hebben betrekking op het leren van uitzonderingen op regels.
Tabel 4: Classificatiemodel De Groot (Janssen, 2011)
Leren van regels Leren van uitzonderingen op regels
Leren over de wereld Feiten met betrekking tot de wereld,
dingen die altijd zo zijn
Nieuwe dingen, verrassingen met betrekking tot de wereld
Leren over jezelf Regels aangaande mijzelf Verrassingen aangaande mijzelf De antwoorden op de vragen uit de learner reports zijn gecodeerd en gebruikt voor de beantwoording van de tweede deelvraag.
Semigestructureerd interview
De semigestructureerde interviews zijn met behulp van een topiclijst gehouden. Hierbij is ingegaan op de antwoorden op vraag 6 uit het learner report. Bij deze vraag moesten
leerlingen hun mening geven over het klaslokaalexperiment. De interviews vonden plaats na iedere les waarin een experiment is gedaan. Er is niet met heel de groep een interview gehouden; van tevoren is een afspraak gemaakt met verschillende leerlingen uit groep één en twee. De anonimiteit is gewaarborgd.
De semigestructureerde interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. De transcripten zijn ter controle voorgelegd aan de respondenten. De transcripten zijn op een inductieve manier gecodeerd. Na de inductieve codering zijn de transcripten axiaal gecodeerd. Een deel van de codering is ook door een andere persoon uitgevoerd, omdat het coderen subjectief kan zijn. 4.4 Betrouwbaarheid en validiteit
4.4.1 Betrouwbaarheid
Naarmate onderzoeksgegevens minder van toeval afhangen, zijn ze betrouwbaarder (Baarda, 2014). De toevalligheden kunnen in kwalitatief onderzoek gelegen zijn in de onderzoeker, de dataverzamelingsmethode en de onderzoekssituatie (Baarda, 2014). Door zorgvuldig om te gaan met de dataverzamelingsmethode en door het proces van de dataverzameling goed te documenteren, kan de beïnvloeding door toevalligheden beperkt worden. De betrouwbaarheid van dit onderzoek is vergroot door de semigestructureerde interviews op te nemen en de transcripten ter controle voor te leggen aan de respondenten. Hiermee is getoetst of de interpretatie van de data accuraat was.
Storende factoren
Het is belangrijk om bij onderzoeken zoveel mogelijk rekening te houden met eventuele storende factoren. In dit onderzoek deden de leerlingen uit de betreffende clustergroepen verplicht mee met de klaslokaalexperimenten. Afwezigheid wegens topsporttraining heeft invloed gehad op het aantal respondenten.
4.4.2 Validiteit
Om de validiteit te vergroten is gebruikgemaakt van verschillende onderzoeksinstrumenten (triangulatie). Learner reports en semigestructureerde interviews zijn bij de kwalitatieve onderzoeksmethode als onderzoeksinstrumenten ingezet om gegevens te verzamelen over hetzelfde. Op deze wijze is de geldigheid van het praktijkonderzoek bevorderd.
Hoofdstuk 5 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de antwoorden van de learner reports, de interviews met de leerlingen en de resultaten van de schoolexamens besproken.
5.1 Meer begrip van de leerstof
Na iedere les waarin een klaslokaalexperiment is gedaan, hebben leerlingen
verwerkingsopdrachten gekregen. Deze opdrachten gingen over de relatie tussen het experiment en de stof uit het leerboek. Leerlingen hebben deze opdrachten eerst
individueel gemaakt en daarna zijn de verwerkingsopdrachten klassikaal besproken. Tevens hebben leerlingen een learner report ingevuld. In het learner report werd van de leerlingen gevraagd om hun leerervaringen te beschrijven en daarbij in te gaan op wat ze geleerd hebben, of ze bij zichzelf een misconcept hebben ontdekt, wat ze makkelijk en moeilijk vonden en wat ze van de les vonden. De antwoorden van de learner reports zijn per onderdeel gegroepeerd en in tabellen verwerkt voor het klaslokaalexperiment ‘Volkomen concurrentie’ (klaslokaalexperiment 1) en ‘Collectieve goederenspel’ (klaslokaalexperiment 2). Deze tabellen zijn in bijlage 11 opgenomen. Bij de data-analyse is vraag 6 uit het learner report buiten beschouwing gelaten, omdat deze vraag relevant is voor de analyse van de interviews met leerlingen. In paragraaf 5.2 wordt hier uitgebreid op ingegaan.
5.1.1 Leerdoelen
Klaslokaalexperiment 1
De leerlingen hebben in het learner report aangegeven welke leerdoelen zij zich eigen hebben gemaakt. De genoemde leerdoelen kwamen overeen met de vooraf door de docent bepaalde leerdoelen over het klaslokaalexperiment ‘Volkomen concurrentie’. Zo kunnen dertien van de 40 leerlingen uitleggen wat de relatie is tussen de prijs en het aanbod. Achttien van de 40 leerlingen kunnen uitleggen wat de relatie is tussen de prijs en de vraag. En dertien van de 40 leerlingen kunnen vertellen hoe het vertrouwen van de consument gewonnen kan worden. Deze leerdoelen zijn tevens de meest genoemde leerdoelen.
Klaslokaalexperiment 2
Ook bij dit experiment hebben de leerlingen in het learner report aangegeven welke leerdoelen zij zich eigen hebben gemaakt. De genoemde leerdoelen kwamen overeen met de vooraf door de docent bepaalde leerdoelen over het klaslokaalexperiment ‘Collectieve goederenspel’. Zo kunnen veertien van de 39 leerlingen vertellen wat voor een soort belastingstelsel Nederland hanteert. Twaalf van de 39 leerlingen hebben geleerd dat bij het maken van keuzes goed nagedacht moet worden. En 24 van de 39 leerlingen hebben geleerd dat het belangrijk is om het eigen belang voorop te stellen. Deze leerdoelen zijn tevens de meest genoemde leerdoelen.
5.1.2 Misconcepten Klaslokaalexperiment 1
De leerlingen hebben in het learner report diverse misconcepten opgeschreven. De meest genoemde misconcepten waren dat het product altijd tegen een hoge prijs verkocht kan worden en dat hoe hoger de prijs hoe minder het aanbod in de grafiek. Leerlingen hebben door het spelen van het spel geleerd dat het niet waar is dat een product altijd tegen een hoge prijs verkocht kan worden. Tijdens de nabespreking zijn leerlingen erachter gekomen dat het niet waar is dat hoe hoger de prijs hoe minder het aanbod in de grafiek. De
minderheid van de leerlingen (acht van de 40 leerlingen) dacht eerst dat veel kennis nodig was om goed te kunnen onderhandelen. Tijdens het spel kwamen deze leerlingen erachter dat ook met een beetje kennis goed onderhandeld kan worden.
Klaslokaalexperiment 2
In het learner report over het tweede experiment zijn ook diverse misconcepten
opgeschreven. De meest genoemde misconcepten waren: “het vooropstellen van het eigen belang in plaats van het gezamenlijke belang” (negentien van de 39 leerlingen) en
“overleggen met de klas werkt” (dertien leerlingen). In de vierde en vijfde speelronde kwamen leerlingen erachter dat je niet altijd voor jezelf moet kiezen en dat overleggen met de klas niet altijd soepel verloopt. Een misconcept dat het minst voorkwam, is dat iedereen altijd eerlijk is. Zeven leerlingen kwamen tijdens het spel erachter dat sommige klasgenoten
5.1.3 Makkelijke en moeilijke onderdelen Klaslokaalexperiment 1
Bij de analyse van de learner reports is opgevallen dat leerlingen het makkelijk vonden om als koper af te dingen, maar het moeilijk vonden om sommige verkopers te vertrouwen omdat ze “sneaky” waren. Daarnaast is opgevallen dat leerlingen het makkelijk vonden om als verkoper verkooptrucjes te gebruiken om het vertrouwen van de koper te winnen, maar het moeilijk vonden om de kopers over te halen het product tegen een hoge prijs te kopen. Eén leerling vond het moeilijk om het opbrengstenformulier in te vullen. Voor acht
leerlingen was het spel makkelijk uitvoerbaar, omdat de instructies helder waren. Klaslokaalexperiment 2
Bij de analyse van de learner reports over het tweede experiment is opgevallen dat de meeste leerlingen het makkelijk vonden om te kiezen welke kaarten ze moesten inleveren en welke kaarten niet. Zestien leerlingen vonden het moeilijk om niet te overleggen in de eerste, tweede en derde speelronde. Sommige leerlingen vonden het moeilijk om het opbrengstenformulier in te vullen, omdat ze vergaten wat het begrip cumulatief betekent. Daarnaast vonden sommige leerlingen het moeilijk om de vragen in het logboek te maken, omdat ze moesten stilstaan bij hun acties.
Samenvatting
Bij de uitvoering van het eerste klaslokaalexperiment namen 40 leerlingen deel aan het experiment en bij de uitvoering van het tweede klaslokaalexperiment namen 39 leerlingen deel aan het experiment. De leerlingen hebben in het learner report opgeschreven welke leerdoelen zij zich eigen hebben gemaakt. Deze leerdoelen kwam overeen met de vooraf door de docent bepaalde leerdoelen over de klaslokaalexperimenten. Met de hulp van de docent hebben de meeste leerlingen kunnen noteren wat niet waar is; ze kwamen
hierachter tijdens het spelen van het spel of tijdens de nabespreking. Ook hebben de meeste leerlingen kunnen opschrijven wat ze makkelijk en moeilijk vonden. Dit had niet alleen betrekking op de inhoud van het klaslokaalexperiment, maar ook op de instructie, het invullen van het opbrengstenformulier (klaslokaalexperiment 1 en 2) en het maken van de vragen in het logboek (klaslokaalexperiment 2).
5.2 Beleving van de leerlingen
Het doel van de semigestructureerde interviews was om dieper in te gaan op de antwoorden van vraag 6 uit het learner report dat opgenomen is in bijlage 9. De interviews zijn met behulp van een topiclijst gehouden. Ze hebben plaatsgevonden na iedere les waarin een klaslokaalexperiment is uitgevoerd. Er is niet met heel de groep een interview gehouden; van tevoren is een afspraak gemaakt met verschillende leerlingen uit clustergroep 4mec1 en 4mec2. De interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. De transcripten zijn ter controle voorgelegd aan de respondenten. De transcripten zijn op een inductieve manier gecodeerd. Dat wil zeggen dat aan de tekstfragmenten labels zijn gehangen. Na de inductieve codering zijn de transcripten axiaal gecodeerd.
Het coderingsschema bestaat uit drie labels, te weten positief, neutraal en kritisch. De coderingsschema’s zijn opgenomen in bijlage 12. De interviews met leerlingen zullen hierna met behulp van het coderingsschema worden besproken.
Klaslokaalexperiment 1
In totaal hebben 40 leerlingen antwoord gegeven op vraag 6 uit het learner report. Bij deze vraag moesten leerlingen hun mening geven over het spel. Er zijn uiteenlopende
antwoorden gegeven op deze vraag. Een groot deel van de leerlingen vond de les met het klaslokaalexperiment ‘Volkomen concurrentie’ leuk, leerzaam en was daarom voorstander van het vaker gebruikmaken van experimenten in de lessen. Sommige leerlingen vonden het spel niet zo leuk en stressvol. Eén leerling gaf aan om dit niet meer te doen.
In het interview over het eerste klaslokaalexperiment is er met zes leerlingen gesproken. Drie leerlingen (leerling A, B en C) waren positief. Zij gaven te kennen dat ze het een
leerzaam spel vonden, omdat ze wat hadden geleerd. Daarnaast vonden ze het een leuk spel en wilden dit vaker doen, omdat ze niet uit het leerboek hoefden te werken. Ten slotte vonden ze het grappig om te zien hoe iedereen tekeerging tijdens het onderhandelen. Eén leerling (leerling D) was geen voorstander, maar ook geen tegenstander van het spel. De leerling zei: “Een simpel spel, maar niet zo leuk. Ik ben er niet voor, maar ook niet tegen.”
speelronde chaotisch was. De andere leerling vond dat de leerstof ook zonder dit spel te behandelen was.
Klaslokaalexperiment 2
In totaal hebben 39 leerlingen antwoord gegeven op vraag 6 uit het learner report dat opgenomen is in bijlage 9. Er zijn uiteenlopende antwoorden gegeven op deze vraag. Een groot deel van de leerlingen vond de les met het klaslokaalexperiment ‘Collectieve
goederenspel’ leuk, leerzaam en was daarom voorstander van het vaker gebruikmaken van experimenten in de lessen. Sommige leerlingen vonden het spel oké. Eén leerling ervoer stress tijdens het spelen van het spel en één leerling gaf aan om dit niet meer te doen. In het interview over het tweede klaslokaalexperiment is er met zeven leerlingen gesproken. Vier leerlingen (leerling A, B, C en D) waren positief. Zij gaven te kennen dat ze het een leerzaam spel vonden, omdat ze wat hadden geleerd. Daarnaast vonden ze het een leuk spel en wilden dit vaker doen, omdat ze niet uit het leerboek hoefden te werken. Ten slotte vonden ze het grappig om te zien hoe iedereen aan zichzelf dacht en niet aan de hele klas. Eén leerling (leerling E) was geen voorstander, maar ook geen tegenstander van het spel. De leerling zei: “Oké, maar niet zo leuk. Ik ben er niet voor, maar ook niet tegen.” Twee
leerlingen (leerling F en G) waren kritisch over het spel. De ene leerling ervoer stress, omdat niet iedereen in de klas de instructies had begrepen en daardoor een proefronde gedaan moest worden. De andere leerling vond dat het spel te lang had geduurd.
Samenvatting
Zowel bij het eerste klaslokaalexperiment als bij het tweede klaslokaalexperiment vond een groot deel van de respondenten de klaslokaalexperimenten leerzaam en vooral leuk. De leerlingen willen dit vaker doen, omdat ze het leerboek nauwelijks hoeven te gebruiken. Uiteraard waren er ook leerlingen die vonden dat de klaslokaalexperimenten stressvol waren wegens een teveel aan informatie in één keer. Daarnaast vonden sommige leerlingen dat de experimenten geen toegevoegde waarde hadden. Een enkeling vond het simpel, maar niet zo leuk en zelfs een beetje saai. Ze waren hier geen voorstander van, maar ook geen tegenstander. Alles bij elkaar genomen, wegen de positieve reacties zwaarder dan de kritische reacties.
5.3 Schoolexamens
De interventie vond plaats in de eerste en tweede periode van het schooljaar. In de eerste periode is schoolexamen 3 afgenomen en in de tweede periode is schoolexamen 4
afgenomen. Voor schoolexamen 3 is het klaslokaalexperiment ‘Volkomen concurrentie’ gebruikt en voor schoolexamen 4 is het klaslokaalexperiment ‘Collectieve goederenspel’ gebruikt. Beide schoolexamens zijn een week na uitvoering van het betreffende
klaslokaalexperiment afgenomen. De resultaten van deze schoolexamens staan in dit hoofdstuk centraal.
5.3.1 Schoolexamen 3
Het klaslokaalexperiment ‘Volkomen concurrentie’ was onderdeel van de schoolexamenstof. Op het schoolexamen zijn in totaal vier vragen gesteld over dit klaslokaalexperiment. Bij de data-analyse is alleen gekeken naar deze vragen. In tabel 5, 6, 7 en 8 worden de resultaten van de vragen weergegeven. Deze resultaten zijn tevens opgenomen in bijlage 7.
Tabel 5: Resultaten vraag 1
Rekenvraag (informatiebron gebruiken)
Vraag 24 (1p)
Karin en Rudy willen zoveel mogelijk omzet behalen. Karin zegt: “De verkoopprijs van de app moet € 0,50 zijn voor een zo hoog mogelijke omzet.” Rudy is het niet met haar eens. “We moeten om de hoogste omzet te krijgen de app voor € 0,75 verkopen”, zegt hij.
à Bereken dat een verkoopprijs van € 0,50 een hogere omzet oplevert dan een verkoopprijs van € 0,75. Schrijf je berekening op.
Niet gemaakt 4 7,7%
Uitleg gegeven:
“Hoe lager de prijs, hoe meer de gevraagde hoeveelheid apps.”
1 1,9%
Afleesfout gemaakt:
Bij de prijzen € 0,50 en € 0,75 niet de juiste gevraagde hoeveelheid apps opgeschreven, waardoor de omzet onjuist is.
€ 0,50 = 5.000 gevraagde hoeveelheid apps € 0,75 = 2.500 gevraagde hoeveelheid apps Juist € 0,50 x 5.000 = € 2.500
€ 0,75 x 2.500 = € 1.875
30 57,7%
Totaal 52 100%
Vraag 24 is een rekenvraag. Bij deze vraag moest een informatiebron gebruikt worden. Van de 52 leerlingen heeft 57,7% de vraag juist beantwoord en een punt gekregen. De meest voorkomende fout bij deze vraag was dat leerlingen de omzet niet hadden berekend, maar wel de juiste gevraagde hoeveelheid hadden opgeschreven. Twee mogelijke oorzaken zijn dat leerlingen niet wisten hoe de omzet berekend moet worden en dat ze de begrippen omzet en afzet door elkaar hebben gehaald.
Tabel 6: Resultaten vraag 2
Open vraag (informatiebron gebruiken)
Vraag 25 (2p)
Nicole komt na vier weken met nieuws: “Hoera, de vraaglijn is verschoven!”
à Is de gevraagde hoeveelheid apps gestegen of gedaald? Licht je antwoord toe bij een prijs van € 0,50 per app.
Juist De gevraagde hoeveelheid is gestegen, want bij een prijs van € 0,50 werden er in de oude situatie 5.000 apps gevraagd en in de nieuwe situatie worden er 7.500 apps gevraagd.
34 65,4%
Deels juist
Antwoord:
“De gevraagde hoeveelheid is gestegen, want in de nieuwe situatie is de prijs lager / de app goedkoper.” (een
vergelijking van de prijzen € 0,50 en € 0,75, zie vraag 24)
14 26,9%
Antwoord:
De gevraagde hoeveelheid is niet gestegen, inclusief toelichting.
1 1,9%
Niet gemaakt 3 5,8%
Vraag 25 is een open vraag. Ook bij deze vraag moest een informatiebron gebruikt worden. Van de 52 leerlingen heeft 65,4% de vraag juist beantwoord en twee punten gekregen. De vraag is deels juist beantwoord door veertien leerlingen (26,9%). Dit komt doordat leerlingen niet de juiste uitleg hebben gegeven.
Tabel 7: Resultaten vraag 3
Meerkeuzevraag
Vraag 26 (1p)
Karin en Rudy hebben vaste kosten en variabele kosten. De vaste kosten bedragen € 1.000 en de variabele kosten € 0,01 per verkochte app. Hoe meer apps er worden verkocht, hoe lager de kostprijs per app. Waarom is dat zo?
A De variabele kosten kunnen over meer producten worden
verdeeld.
21 40,4%
B De variabele kosten kunnen over minder producten
worden verdeeld.
3 5,8%
Juist C De vaste kosten kunnen over meer producten worden
verdeeld.
22 42,3%
D De vaste kosten kunnen over minder producten worden
verdeeld.
6 11,5%
Totaal 52 100% Vraag 26 is een meerkeuzevraag. Van de 52 leerlingen heeft 42,3% de vraag juist
beantwoord en een punt gekregen. De meest voorkomende fout bij deze vraag was dat leerlingen dachten dat de variabele kosten over meer producten worden verdeeld, terwijl dit de vaste kosten zijn. Een mogelijke oorzaak is dat leerlingen niet wisten wat het verschil tussen de vaste kosten en de variabele kosten is.
Tabel 8: Resultaten vraag 4
Open vraag (informatiebron gebruiken)
Vraag 27 (1p)
Juist Wanneer zij de prijs € 1,25 maken, zal niemand het product nog kopen, waardoor er helemaal geen omzet is (en dus ook geen winst).
32 61,54%
“Bijna niemand zal het product kopen.” Of “Minder mensen zullen het product kopen.”
14 26,92%
Het gegeven antwoord heeft niets te maken met de vraag. 4 7,69%
Niet gemaakt 2 3,85%
Totaal 52 100% Vraag 27 is een open vraag. Bij deze vraag moest een informatiebron gebruikt worden. Van de 52 leerlingen heeft 61,54% de vraag juist beantwoord en een punt gekregen. De meest voorkomende fout bij deze vraag was dat leerlingen in hun uitleg de woorden “bijna
niemand” of “minder mensen” hebben gebruikt. Als niemand het product koopt, dan zal dit bij geen enkele prijs winst opleveren.
Samenvatting
Vraag 1, 2 en 4 zijn voldoende gemaakt, omdat bij deze vragen minimaal 55% van de leerlingen het juiste antwoord heeft gegeven. Bij vraag 1 is dit percentage onder de 60% en bij vraag 2 en 4 boven de 60%. Vraag 3 is onvoldoende gemaakt, omdat bij deze vraag 42,3% van de leerlingen het juiste antwoord heeft gegeven. De fout die bij deze vraag is gemaakt, heeft betrekking op de inhoud van de schoolexamenstof. Alles bij elkaar genomen, zijn drie van de vier vragen (75%) goed gemaakt.
5.3.2 Schoolexamen 4
Het klaslokaalexperiment ‘Collectieve goederenspel’ was onderdeel van de schoolexamenstof. Op het schoolexamen zijn in totaal zes vragen gesteld over dit
klaslokaalexperiment. Bij de data-analyse is alleen gekeken naar deze vragen. In tabel 9 tot en met 14 worden de resultaten van de vragen weergegeven. Deze resultaten zijn tevens opgenomen in bijlage 8.
Tabel 9: Resultaten vraag 1
Rekenvraag (informatiebron gebruiken)
Vraag 6 (2p)
Bereken hoeveel procent van het brutoloon Dieuwertje in totaal betaalt aan loonheffing en sociale premies. Schrijf je berekening op.
Niet gemaakt 6 11,8% Juist € 108 + € 732 + € 1.560 = € 2.400 à € 840 / € 2.400 × 100% = 35% 19 37,2% Deels juist
Alleen brutoloon berekend: € 108 + € 732 + € 1.560 = € 2.400
4 7,8%
Sociale premies en loonheffing gedeeld door nettoloon i.p.v. brutoloon:
€ 840 / € 1.560 × 100% = 53,8%
16 31,4%
Het gegeven antwoord heeft niets te maken met de vraag. 6 11,8% Totaal 51 100% Vraag 6 is een rekenvraag. Bij deze vraag moest een informatiebron gebruikt worden. Van de 51 leerlingen heeft 37,2% de vraag goed gemaakt en twee punten gekregen. Vier leerlingen (7,8%) hebben een punt gekregen, omdat ze deze vraag deels goed hebben gemaakt. Ze hebben het brutoloon uitgerekend, maar dit niet in procenten van het brutoloon
uitgerekend. De meest voorkomende fout bij vraag 6 was dat leerlingen de sociale premies en loonheffing gedeeld hebben door het nettoloon in plaats van het brutoloon. Twee mogelijke oorzaken zijn dat leerlingen niet wisten hoe het brutoloon uitgerekend moet worden en dat ze de begrippen brutoloon en nettoloon door elkaar hebben gehaald. Tabel 10: Resultaten vraag 2
Meerkeuzevraag
Vraag 7 (1p)
Hieronder staan vijf economische verschijnselen. 1 herverdeling primaire inkomens
2 toename bestedingen bij lage inkomens 3 toename koopkracht bij lage inkomens
5 daling aantal sociale uitkeringen
à In welke regel staan deze verschijnselen zo dat een logische gedachtegang ontstaat?
A 1 à 2 à 3 à 4 à 5 3 5,88% B 1 à 2 à 4 à 3 à 5 1 1,96% Juist C 1 à 3 à 2 à 4 à 5 26 50,98% D 1 à 3 à 4 à 2 à 5 3 5,88% E 1 à 4 à 2 à 3 à 5 7 13,73% F 1 à 4 à 3 à 2 à 5 11 21,57% Totaal 51 100% Vraag 7 is een meerkeuzevraag. Van de 51 leerlingen heeft 50,98% de vraag goed gemaakt en een punt gekregen. De meest voorkomende fout bij deze vraag was dat leerlingen verschijnsel 4 niet op de juiste plek hebben gezet, maar verschijnsel 2 en 3 wel in een logische gedachtegang hebben staan.
Tabel 11: Resultaten vraag 3
Open vraag
Vraag 8 (1p)
Leg de redenering van Dieuwertje uit, dat als de bijstandsuitkering verlaagd wordt, het aantal bijstandsuitkeringen afneemt.
Juist Het verschil tussen het (minimum)loon en de
bijstandsuitkering wordt dan groter, waardoor er een prikkel gegeven wordt om te gaan werken in plaats van een uitkering te ontvangen.
30 58,8%
Antwoord:
“Het aantal mensen dat een bijstandsuitkering krijgt, zal een andere uitkering aanvragen.”
6 11,8%
Antwoord:
“Als de bijstandsuitkering verlaagd wordt dan hebben mensen niet genoeg geld om hun vaste lasten te betalen.”
2 3,9%
Het gegeven antwoord heeft niets te maken met de vraag. 10 19,6%
Niet gemaakt 3 5,9%
