Leerresultaten

In schoolexamen 3 zijn vier vragen opgenomen die betrekking hadden op het uitgevoerde klaslokaalexperiment. Drie van de vier vragen zijn goed gemaakt, omdat minimaal 55% van de leerlingen de juiste antwoorden heeft gegeven. Bij vraag 1 is dit percentage 57,7%, bij vraag 2 is dit percentage 65,4% en bij vraag 4 is dit percentage 61,54%. Vraag 3 is slecht gemaakt, omdat leerlingen het verschil niet wisten tussen twee economische concepten. In schoolexamen 4 zijn zes vragen opgenomen die betrekking hadden op het uitgevoerde

en bij vraag 5 is dit percentage 92,2%. Als er ook wordt gekeken naar de deels juiste

antwoorden, dan zijn vier van de zes vragen goed gemaakt. Vraag 4 en 6 worden meegeteld, omdat bij deze vragen slordigheidsfouten zijn gemaakt. Bij vraag 4 heeft 25,5% van de leerlingen het aantal inactieven goed in miljoenen genoteerd en 33,3% niet. Bij vraag 6 heeft 43,2% van de leerlingen een toelichting gegeven en 13,7% niet. Vraag 1 en 2 worden niet meegeteld, omdat de fouten betrekking hadden op de inhoud van de schoolexamenstof. Alles bij elkaar genomen, kan geconcludeerd worden dat het gebruik van

klaslokaalexperimenten degelijk positief effect heeft op de leerresultaten van leerlingen. Bij het merendeel van de vragen heeft immers minimaal 55% van de leerlingen de vragen goed gemaakt.

6.1.4 Eindconclusie

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt:

“In hoeverre heeft de implementatie van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen een positief effect op het begrip van leerlingen met betrekking tot de leerstof en hun leerresultaten?”

Dit onderzoek heeft uitgewezen dat het gebruik van klaslokaalexperimenten bijdraagt aan meer begrip van de leerstof. Daarnaast heeft het onderzoek uitgewezen dat het gebruik van experimenten een positief effect heeft op de beleving van de leerlingen. Verder heeft het gebruik van klaslokaalexperimenten een positief effect op de leerresultaten van leerlingen.

Kortom: leerlingen vinden klaslokaalexperimenten niet alleen leuk, maar ze leren er ook meer van. En dit leidt tot voldoende leerresultaten!

Deze conclusie bouwt voort op eerdere Amerikaanse onderzoeksresultaten van vergelijkbare onderzoeken. Emerson en Taylor (2004) maakten ook gebruik van meerdere

klaslokaalexperimenten in hun onderzoek. In dit onderzoek bleek dat het gebruik van experimenten een positief effect heeft op de leerresultaten van de experimentele groep. In het onderzoek van Yandell (1999) is niet alleen gekeken naar de leerresultaten, maar ook

controlegroep en de experimentele groep met elkaar vergeleken. Uit dit onderzoek is gebleken dat het gebruik van experimenten niet alleen leidt tot hogere leerresultaten, maar ook tot hogere scores op de studentenevaluaties. In het onderzoek van Van den Brekel en Gremmen (2011) is nagegaan of het enthousiasme over klaslokaalexperimenten leidde tot een grotere inzet voor het vak economie en tot het voornemen om ook in de toekomst meer met het vak bezig te zijn. Uit hun onderzoek is gebleken dat beide uitingen van motivatie positief beïnvloed worden door de experimenten. In navolging van deze

onderzoeksresultaten blijkt uit voorliggend onderzoek dat klaslokaalexperimenten ook in 4- mavoklassen in het Nederlandse middelbare economieonderwijs een positief effect hebben op de kennis, beleving en resultaten van de leerlingen.

6.2 Discussie

Een veelgenoemde opmerking van leerlingen was dat het gebruikte klaslokaalexperiment eens wat anders was dan de ‘gewone’ les. Het experiment zorgde voor afwisseling. Als er een keer een andere werkvorm wordt gebruikt, dan zijn leerlingen geneigd de les als leuk te bestempelen. Wanneer klaslokaalexperimenten breder worden ingezet, dan zal het op den duur normaal worden om hiermee te werken en zullen leerlingen de les niet meer als leuk bestempelen. De afwisseling is dus leuk en niet het klaslokaalexperiment op zichzelf. Dit zou ook een verklaring kunnen zijn voor voldoende leerresultaten op de schoolexamens. De afwisseling zorgde voor meer aandachtige leerlingen, waardoor de leerstof bleef hangen. De positieve effecten die zijn gevonden bij dit onderzoek zijn dus mogelijkerwijs deels toe te schrijven aan de nieuwigheid van het gebruiken van klaslokaalexperimenten. Het

zogenoemde Hawthorne-effect.

De learner reports zijn na iedere les waarin een klaslokaalexperiment is gedaan, uitgedeeld en door de leerlingen ingevuld. Sommige leerlingen hadden moeite met het beantwoorden van de vraag over wat ze makkelijk en moeilijk vonden. Ze waren het immers vergeten. Met de hulp van de docent is dit probleem opgelost, maar voor een eventueel vervolgonderzoek is het belangrijk om het learner report aan het einde van de les te laten invullen en niet achteraf.

De conclusie dat klaslokaalexperimenten een positief effect hebben op kennis, beleving en leerresultaten van de leerlingen mag niet zomaar veralgemeniseerd worden. Op andere scholen, met andere leerlingen en docenten en met andere klaslokaalexperimenten zouden andere effecten gemeten kunnen worden.

Hoofdstuk 7 Aanbevelingen

In het vorige hoofdstuk is kritisch gereflecteerd op de kwaliteit van het onderzoek. Desalniettemin lijken de uitkomsten van het onderzoek het gebruik van

klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen te ondersteunen. Het gebruik van klaslokaalexperimenten leidt tot meer begrip. De meeste leerlingen zijn in staat de

economische concepten te verbinden met de kennis die ze hebben opgedaan in praktische situaties (Kneppers, 2007a). Ze raken geënthousiasmeerd. Dit leidt vervolgens tot voldoende resultaten op het schoolexamen. Leerlingen op de locatie mavo kiezen in grote aantallen voor het vak economie. Het gemiddelde van de resultaten van het centrale examen (CE) economie weegt daarom zwaarder dan bijvoorbeeld het gemiddelde van de resultaten van het CE Frans. Daarom is het van belang om het gebruik van experimenten in de

economielessen voort te zetten.

Dit onderzoek heeft niet alleen impact gehad in de school, maar het heeft ook impact gehad op de ontwikkeling van mijzelf als onderzoekende professional. Bij het doen van onderzoek heb ik mij zozeer niet alleen gericht op het behalen van onderzoeksresultaten, maar ik ben ook meer gaan denken over het proces zelf. Gaandeweg ben ik erachter gekomen hoe belangrijk het is om de tijd te nemen om de onderzoeksresultaten te analyseren om van daaruit de juiste koers te kunnen bepalen. Ik ben ervan overtuigd dat ik een goede bagage heb, die ik door kennis en ervaring heb opgebouwd, om eventueel vervolgonderzoek te doen. Mede dankzij het doen van dit onderzoek beschik ik over een kritische onderzoekende houding waarmee ik nieuwe ontwikkelingen in mijn onderwijspraktijk kan initiëren en kritisch kan reflecteren op resultaten van in gang gezette vernieuwingen.

De interventie van het onderzoek zat goed in elkaar. Doordat er niet één maar twee klaslokaalexperimenten zijn uitgevoerd in een periode van veertien weken is de

betrouwbaarheid van dit onderzoek vergroot. De betrouwbaarheid is ook vergroot door de transcripten van de interviews ter controle voor te leggen aan de respondenten. De

schoolexamens die afgenomen zijn, bestonden uit opdrachten van centraal examens uit voorgaande jaren. Hierdoor is de betrouwbaarheid van de schoolexamens geborgd.

Het is echter aan te bevelen om in het komende schooljaar meer dan twee

klaslokaalexperimenten te doen. In 4-mavo worden vier exameneenheden behandeld, te weten Consumptie, Arbeid en productie, Overheid en bestuur en Internationale

ontwikkelingen. Voor elke exameneenheid zou een klaslokaalexperiment uitgevoerd kunnen worden. Op deze wijze wordt de kennis en beleving van de betrokken leerlingen gedurende een langere periode bestudeerd. Dan kan ook worden gekeken of deze veranderingen effect hebben op de resultaten van alle schoolexamens die gedurende het jaar worden

afgenomen. Om een Hawthorne-effect te voorkomen, hebben Van den Brekel en Gremmen (2011) er bewust voor gekozen drie klaslokaalexperimenten in twee maanden tijd uit te voeren.

Literatuurlijst

Baarda, D.B. (2014). Dit is onderzoek! Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.

Baarda, D.B., & Van der Hulst, M. (2017). Basisboek Interviewen. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.

Balkenborg, D., & Kaplan, T.R. (2009). Using Economic Classroom Experiments. International Review of Economics Education, 9(2), 99-106.

Ball, S., Eckel, C., & Rojas, C. (2006). Technology Improves Learning in Large Principles of Economics Classes: Using our WITS. American Economic Review, 96(2), 442-446. Bernard, C.J., & Bernard, D.J. (2005). Using Context in Classroom Experiments: A Public

Goods Example. International Review of Economics Education, 4(2), 9-22. Boerrigter, T.M., & Van Donderen, F.F. (2013). Een groter leereffect? Een concept-

contextgericht onderzoek bij een klaslokaalexperiment. Amsterdam: Afstudeeropdracht Hogeschool van Amsterdam (HvA).

Dickie, M. (2006). Do Classroom Experiments Increase Learning in Introductory Microeconomics? Journal of Economic Education, 37(3), 267-288.

Emerson, T.L.N., & Hazlett, D. (2007). Classroom Experiments. Geraadpleegd op 11 november 2018, van

https://pdfs.semanticscholar.org/f99a/f18f41faaa7f0508212e6188a899cc6dee9d.pdf Emerson, T.L.N., & Taylor, B.A. (2004). Comparing Student Achievement across Experimental

and Lecture-Oriented Sections of a Principles of Microeconomics Course. Southern Economic Journal, 70(3), 672-693.

Gremmen, H., & Van den Brekel, G. (2011). Do Classroom Experiments Increase Student Motivation? Tilburg: Tilburg University.

Hinloopen, J. (2007). Een experiment? Leuk! Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 107(6), 292-295.

Hinloopen, J. & Soetevent, A.R. (2006). Experimenten voor in de klas. Geraadpleegd op 24 februari 2019, van

https://d1qmdf3vop2l07.cloudfront.net/gifted-

rail1.cloudvent.net/compressed/98f831654d467a6fe3a996e717207643.pdf Holt, C.A. (1999). Teaching Economics with Classroom Experiments. Southern Economic

Journal, 65(3), 603-610.

Holt, C.A., & McDaniel, T. (1996). Experimental Economics in the Classroom. Teaching Undergraduate Economics: A Handbook for Instructors, 257-268.

Janssen, T. (2011). Het learner report als onderzoeksinstrument. Geraadpleegd op 12 oktober 2019, van https://slideplayer.nl/slide/12906162/

Kneppers, L. (2007a). De concept-contextbenadering. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 108(1), 12-15.

Kneppers, L. (2007b). Leren voor transfer: Een empirisch onderzoek naar de concept- en contextbenadering in het economieonderwijs. Amsterdam: Proefschrift Universiteit van Amsterdam (UvA).

Schunk, D.H., Pintrich, P.R., & Meece, J.L. (2008). Motivation in Education: Theory, Research and Applications (p. 4). New Jersey: Pearson.

Strategisch beleidsplan TVO 2016-2020. (2016). Geraadpleegd op 8 februari 2018 oktober, van https://www.tvo-

rotterdam.nl/Media/view/21111/Strategisch+Beleidsplan+TVO+2016-2020.pdf Van Kleef, W. (z.j.). Context- versus conceptonderwijs. Geraadpleegd op 22 oktober 2018,

van https://lweo.nl/nieuws/conferenties-lweo/conferentie-2014 Van Strien, P.J. (1986). Praktijk als wetenschap; methodologie van het sociaal-

wetenschappelijk handelen. Assen: Van Gorcum.

Verschuren, P. (2009). Praktijkgericht onderzoek; ontwerp van organisatie en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Lemma uitgevers.

Verschuren, P. (2012). Praktijkgericht onderzoek door hbo-instellingen; diversiteit, wetenschappelijkheid en complexiteit. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 30(2), 93- 112.

Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Amsterdam: Boom Lemma uitgevers.

Welp, E.J.M., Dieteren, N., & Kneppers, L. (2009). Evaluatie examenprogramma economie voor havo. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).

Welp, E.J.M., & Van Arkel, C. (2009). Klaslokaalexperimenten, games en simulaties. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel.

Yandell, D. (1999). Effects of Integration and Classroom Experiments on Student Learning and Satisfication. San Diego: University of San Diego (USD).

Bijlage 1: Volkomen concurrentie (klaslokaalexperiment 1)

Dit klaslokaalexperiment is een kaartspel om de evenwichtsprijs en -hoeveelheid te illustreren die worden gegeven door het snijpunt van de vraag- en aanbodlijn. De

deelnemers krijgen aan het begin van iedere speelronde een kaart uitgedeeld. De kaartsoort is niet van belang; alleen de kleur en het nummer telt. Rode kaarten geven de

betalingsbereidheid aan en zwarte kaarten staan voor de kosten. Gedurende een korte periode mogen de deelnemers door het lokaal lopen om tot een deal te komen. Een deal is pas gesloten als de prijs hoger is dan de waarde op de zwarte kaart en lager dan de waarde op de rode kaart. Iedere deal wordt gemeld aan de docent die de kaarten inneemt en de tot stand gekomen prijs op het bord schrijft. Deelnemers die tot een deal zijn gekomen, gaan weer zitten op hun plaats en registeren de deal. Zij wachten tot de speelronde is afgelopen. Als de tijd is verstreken, gaat iedereen zitten en worden alle kaarten ingeleverd. Voor de volgende speelronde worden de kaarten opnieuw uitgedeeld.

Leerdoelen

§ Illustratie van het evenwicht dat wordt gegeven door het snijpunt van de vraag- en aanbodlijn;

§ Illustratie van het prijsmechanisme;

§ Het maken van de vertaalslag van het theoretische begrip Volkomen concurrentie naar praktijksituaties.

Fase 1 Voorbereiding

De vraag- en aanbodlijn moeten van tevoren worden vastgesteld. Deze lijnen bepalen het te verwachten evenwicht en de kaarten die in het spel moeten worden gebruikt. In figuur 2 zijn een vraag- en aanbodlijn afgebeeld voor het geval er 24 deelnemers zijn: twaalf vragers (rode kaart) en twaalf aanbieders (zwarte kaart). De waarden van de kaarten die bij deze lijnen horen, zijn: 3, 4, 4, 5, 5, 6, 6, 7, 8, 8, 9, 9 (rood) en 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5, 6, 6, 7, 8 (zwart). Het voorspelde evenwicht is (p*,Q*) = (5,8).

Figuur 2: Discrete vraag- en aanbodlijn Benodigdheden

§ De instructies § Een kaartspel

§ Opbrengstenformulieren

§ Een instrument om de speelronde mee te beginnen en te eindigen (bijvoorbeeld een bel of fluitje)

§ Een 10-zijdige dobbelsteen (wanneer een continueringskans wordt gebruikt) Aandachtspunten

§ Er moet een open ruimte worden gecreëerd die voldoende groot is voor alle deelnemers om rond te lopen, zodat er een kans bestaat dat iedereen alle anderen uit de klas tegen

Tijdsduur

In tabel 15 wordt de tijdsduur weergegeven. Tabel 15: Tijdsduur in minuten

Activiteit Tijdsduur (in minuten)

Voorbereiding Instructie

Uitvoering per ronde

30 10

5 min. x 7 rondes

Totaal 75

Beloning

De speler die na zeven rondes de hoogste opbrengst heeft behaald, is de winnaar en krijgt de vastgestelde beloning (bijvoorbeeld een chocoladereep). Wanneer leerlingen ex aequo op de eerste plaats eindigen, wordt de winnaar van de reep bepaald door een gooi met de 10-zijdige dobbelsteen.

Fase 2 Instructie

We zetten een markt op waarin deelnemers koper of verkoper zijn. Of je een verkoper of koper bent, wordt iedere handelsronde opnieuw willekeurig bepaald. Iedereen krijgt een genummerde speelkaart. De kopers ontvangen een rode kaart (harten of ruiten) en de verkopers ontvangen een zwarte kaart (schoppen of klaveren). Elke kaart staat voor een eenheid van een homogeen product. Als je een rode kaart hebt, dan probeer je een eenheid te kopen. En als je een zwarte kaart hebt, dan probeer je een eenheid te verkopen.

Handelen

Kopers en verkopers komen elkaar tegen in het midden van het lokaal en onderhandelen gedurende vier minuten over de prijs. De prijzen voor kopen en verkopen moeten een veelvoud zijn van € 0,50. Als een koper en een verkoper een prijs overeengekomen zijn, dan komen ze naar voren om de prijs vast te leggen. De overeengekomen prijs wordt

doorgegeven aan de marktmeester. De marktmeester roept de prijs klassikaal om en noteert het op het bord. De koper en verkoper leveren hun kaarten in en wachten op hun stoel tot

Verkopers (zwarte kaart)

Tijdens iedere handelsperiode mag je één keer je product verkopen. Het nummer op je speelkaart zijn jouw kosten en is dus de minimale prijs (in euro’s) waartegen je je product moet verkopen. Je mag het product niet verkopen tegen een lagere prijs dan op je

speelkaart staat. Jouw opbrengst van de verkoop bestaat uit het verschil tussen je kostprijs (het getal op de kaart) en de prijs waartegen je je product hebt verkocht.

Voorbeeld

Op je kaart staat ‘4’. Je mag je product niet voor minder dan € 4,- verkopen. Maar als je het verkoopt voor € 6,50, dan verdien je € 2,50. Als je onderhandelingen niet slagen, dan verdien je niets gedurende deze periode.

Kopers (rode kaart)

Tijdens elke handelsperiode mag je één keer een product kopen. Het nummer op je speelkaart is de prijs (in euro’s) die je maximaal aan het product wilt uitgeven. Je mag niet inkopen tegen een hogere prijs dan op je speelkaart staat. Jouw opbrengst van de koop bestaat uit het verschil tussen je waardering (het getal op de kaart) en de prijs die je uiteindelijk door onderhandeling hebt verkregen.

Voorbeeld

Op je kaart staat een ‘9’. Je mag niet meer dan € 9,- bieden. Maar als je bij iemand voor € 4,- kunt inkopen, dan verdien je € 5,-. Als je onderhandelingen niet slagen, dan verdien je niets gedurende deze periode.

Opbrengst

Sommige verkopers met hoge kosten en sommige kopers met lage waarderingen zullen misschien niet tot een overeenkomst komen. Maar bij elke nieuwe onderhandelingsperiode worden weer nieuwe kaarten verstrekt. Na elke periode worden ook de niet-verhandelde kaarten ingezameld en worden alle kaarten opnieuw willekeurig uitgedeeld, terwijl jullie je opbrengsten noteren. Het totaal van je opbrengsten bestaat uit de som van de opbrengsten

de linkerkant in en kopers de rechterkant). Alle opbrengsten zijn geheim; het is dus niet de bedoeling om er met elkaar over te praten.

Fase 3 Uitvoering

Het uitvoeren van het experiment bestaat uit het uitdelen van de opbrengstenformulieren en kaarten, waarna de eerste ronde gespeeld kan worden. Na het spelen van de eerste ronde worden de kaarten ingenomen en opnieuw uitgedeeld, waarna de tweede ronde kan beginnen. Het gewenste aantal ronden is zes.

Fase 4 Nabespreking (verwerking)

In de eerste paar ronden zullen er prijzen tot stand komen die behoorlijk afwijken van de evenwichtsprijs, ergens tussen de drie en de zeven. Het aantal transacties dat gerealiseerd wordt, ligt al snel rond de acht.

Na verloop van een aantal ronden neemt de variantie in de prijzen af, zeker als de prijzen van de vorige ronden op het bord genoteerd blijven staan. Hoewel hoge zwarte kaarten en lage rode kaarten altijd verhandeld kunnen worden, is de kans op een deal met deze kaarten wel klein. Deelnemers met deze kaarten zijn geneigd om snel de handdoek in de ring te gooien; ze staan niet eens meer op van hun stoel als de kaarten worden uitgedeeld. Nadat verschillende verklaringen zijn gegeven van de tot stand gekomen prijs en hoeveelheid, kan de grafiek van de vraag- en aanbodlijn getekend worden.

Opbrengstenformulier

In document Het gebruik van klaslokaalexperimenten in 4-mavoklassen (pagina 45-60)