Onderzoek naar verband tussen opleidingstraject en
voorkeur voor theorie- en praktijkgerichte
professionaliseringsactiviteiten bij basisschoolleerkrachten
Student: Simone Rijksen Studentnummer: 0944955
Opleiding: Master Educational Studies Begeleider: Folke Glastra
Tweede lezer: Kees de Brabander Instituut: Universiteit Leiden
Departement: Pedagogische Wetenschappen, Afdeling Onderwijsstudies
Datum: 14 augustus 2015
2
Samenvatting ... 3
Hoofdstuk 1: Inleiding en theoretisch kader ... 4
Inleiding ... 4
Professionalisering ... 4
Motivatieaspecten: cognitieve valenties, gevoel van autonomie en persoonlijke competentie. ... 5
Achtergrondkenmerk: opleidingstrajecten van leraren in het basisonderwijs. ... 8
Hypothesen ... 11 Hoofdstuk 2: Methode ... 12 Onderzoeksgroep ... 12 Meetinstrumenten ... 13 Procedure ... 15 Data-analyse/methoden ... 16
Methoden voor kwantitatieve data-analyse ... 16
Methoden voor kwalitatieve data-analyse ... 16
Hoofdstuk 3: Resultaten ... 19
Kwantitatieve data-analyse ... 20
Data-inspectie ... 20
Statistische analyses ... 21
Conclusies op grond van de kwantitatieve data-analyse ... 27
Kwalitatieve data-analyse ... 30
Beschrijvende gegevens ... 30
Kwalitatieve analyses: kwantitatieve patronen ... 32
Semantische netwerken ... 33
Kwalitatieve analyses: betekenispatronen in interviewcitaten ... 40
Conclusies op grond van kwalitatieve data-analyse ... 61
Hoofdstuk 4: Discussie ... 65
Conclusies over de onderzoeksvragen en theoretische implicaties ... 65
Sterkten en zwakten van het onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 70
Conclusie ... 72
Literatuur ... 74
3 Samenvatting
In deze studie is onderzoek gedaan naar de motivatie van leerkrachten in het basisonderwijs met een pabo- en pabo+ opleidingstraject om deel te nemen aan theoriegerichte en praktijkgerichte professionaliseringsactiviteiten. Er is zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek gedaan om een antwoord te krijgen op de vraag: is er een verband tussen opleidingstraject en de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte professionaliseringsactiviteiten onder leerkrachten in het basisonderwijs en wat is daarin de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competentie en gevoel van autonomie? Er zijn bij 112 Nederlandse leerkrachten een vragenlijst afgenomen en bij 30 van deze leerkrachten zijn semi- gestructureerde interviews afgenomen. Uit de resultaten blijkt dat er een gelijke voorkeur is voor praktijkgerichte activiteiten, maar dat de pabo+ groep een sterkere voorkeur heeft voor theoriegerichte activiteiten en meer positieve opbrengsten ziet van deze laatste activiteiten dan de pabo- groep. Voor beide groepen blijken persoonlijke cognitieve valenties ten opzichte van theorie- en praktijkgerichte activiteiten een rol te spelen in hun voorkeur voor een van de activiteiten. De mate waarin men zich persoonlijke competent voelt, speelt bij mensen met een pabo-achtergrond een rol in hun voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten, voor mensen met een pabo+ achtergrond speelt mate van competentie geen rol. Gevoel van autonomie lijkt een minder grote rol te spelen dan de waargenomen vrijheid van handelen in de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteiten bij zowel pabo- als pabo+. Dit onderzoek toont aan dat cognitieve valenties, gevoel van autonomie en competentie een rol spelen in de motivatie om deel te nemen aan theorie- of praktijkgerichte activiteiten. Hoewel verder onderzocht moet worden hoe leerkrachten precies tegen theorie- en
praktijkgerichte activiteiten aankijken en welke verschillen daarin zijn tussen pabo- en pabo+ zouden de uitkomsten van dit onderzoek al wel gebruikt kunnen worden om bij het aanbieden van professionaliseringsactiviteiten rekening te houden met de voorkeur voor theorie van pabo+ leerkrachten en voorkeur voor praktijk van pabo-leerkrachten.
4 Hoofdstuk 1: Inleiding en theoretisch kader
Inleiding
Leraren in het primair onderwijs in Nederland zijn genoodzaakt hun hele leven te leren en bij te blijven op gebied van de meest recente ontwikkelingen in het onderwijs. Onderwijsbeleid van de overheid blijkt een bepalende factor te zijn in het deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten, echter de opgelegde activiteiten worden niet altijd met open armen ontvangen door de docenten (Glastra, 2013). Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar wat voor soort leeractiviteiten het beste aansluiten bij de doelgroep en welke rol het opleidingstraject daarin speelt. Dit onderzoek houdt zich bezig met de vraag wat voor soort activiteiten het beste aansluiten bij de
achtergrondkenmerken, specifieker gezegd het opleidingstraject, van de leerkracht. Er wordt onderzocht of er verschillen zijn tussen leerkrachten die het reguliere traject havo-pabo hebben gevolgd en leerkrachten die naast de pabo nog aanvullende opleidingen hebben gevolgd.
Daarnaast wordt onderzocht of er een verband is tussen het opleidingstraject en de voorkeur van leerkrachten om te kiezen voor theoriegerichte professionaliseringsactiviteiten en praktijkgerichte professionaliseringsactiviteiten (voortaan PrOnt-activiteiten).
Professionalisering
De overheid wil hoger opgeleide leraren in het basisonderwijs. Leerkrachten moeten door blijven leren en zich professionaliseren. In het actieplan van de overheid Leraar 2020 – een krachtig beroep! (Ministerie van OCW, 2011) is een visie opgenomen van de leraar als iemand die zijn leven lang leert. Goede leraren leiden namelijk tot goed onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat een goede of effectieve leraar op de hoogte is van zijn vakgebied en de lesstof adequaat weet over te brengen naar het niveau en de belevingswereld van zijn leerlingen (Scheerens & Bosker, 1997; Van Veen, 2013). Echter, uit de praktijk komt veel naar voren dat leerkrachten al zoveel moeten doen. Leerkrachten zouden geen tijd hebben om zich verder te professionaliseren door het lezen van een boek of intervisiegesprek met een collega en niet alle scholingscursussen blijken even zinvol voor alle leerkrachten. Het onderwijs is niet ingericht op het leren van leraren, omdat het kortweg niet de prioriteit van het onderwijs is (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Het werk van leraren is vooral gereserveerd voor een aantal lesuren. De tijd daar omheen is met name gereserveerd voor het voorbereiden van de lessen en het nakijken van werk van leerlingen. De tijd die overblijft voor professionaliseringsactiviteiten is beperkt en meestal zijn de omstandigheden waarin de activiteiten plaatsvinden ook niet optimaal naar planning of organisatie. Deze
5 omstandigheden motiveren docenten niet tot leren (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Naast de omgeving is ook de vorm van de scholing of interventie belangrijk. Van Veen et al. (2010) hebben in een reviewstudie een aantal kenmerken van effectieve interventies voor leerkrachten onderzocht. Uit deze studie blijkt dat de vorm waarin een interventie is gegoten, bijvoorbeeld traditioneel onderwijs of meer vernieuwende onderwijsvormen, niet per se effect heeft. Ook de omgeving waarin de activiteit plaatsvindt (werkplek of studielokaal), is niet bepalend voor de effectiviteit van een interventie. De toepasbaarheid van het geleerde in de
dagelijkse lespraktijk is echter wel relevant. Volgens Wæge en Haugaløkken (2013) sluiten theorie en praktijk niet op elkaar aan bij lerarenopleidingen. Dit heeft mogelijk een negatief effect op de leeruitkomsten van professionaliseringsactiviteiten, omdat bij professionalisering het juist
belangrijk is om de eigen praktijk te bekijken met een kritische en theoretisch gevormde blik. Het blijkt volgens Wæge en Haugaløkken (2013) dat theorie pas relevant is voor leraren als ze
daarmee hun eigen ervaringen kunnen beredeneren en begrijpen. Daarnaast moet er een directe link zijn naar de dagelijkse praktijk. Leraren hebben de neiging dan ook alleen voor theorie te kiezen die past bij hun dagelijkse lespraktijk. De inhoud van een interventie is dus medebepalend voor de effectiviteit (Van Veen et al., 2010). Als de inhoud van de interventie gericht is op vakinhoud, vakdidactiek en/of hoe leerlingen een specifiek vak leren, blijkt dat een positief effect te hebben op het onderwijs van docenten en het leren van hun leerlingen. Met name het begrip van hoe leerlingen een vakinhoud leren draagt bij aan beter onderwijs. Een voorbeeld van een
dergelijke professionaliseringsactiviteit is het analyseren van leerlingresultaten met collega’s om te achterhalen wat de leerlingen van de lesstof hebben begrepen en hoe de leerlingen het geleerd hebben. Naast de inhoud van de interventie is het actief leren van de docent belangrijk (Van Veen et al., 2010). Hiermee worden onderzoeksgerichte activiteiten bedoeld die ervoor zorgen dat de docent de lesstof van de professionaliseringsactiviteit beter opneemt. Andere factoren die een rol spelen zijn collectiviteit, duur van de activiteit, kwaliteit van de (empirische) input en samenhang met (school)beleid. Ook moet de interventie theoretisch goed onderbouwd zijn wat betreft de samenhang tussen de aangeboden leeractiviteiten en de leerresultaten. Hiermee wordt bedoeld dat het doel van de leeractiviteiten duidelijk moet zijn. Er zijn dus verschillende kenmerken die de effectiviteit van een professionaliseringsactiviteit bepalen.
Motivatieaspecten: cognitieve valenties, gevoel van autonomie en persoonlijke competentie.
Naast de kenmerken van de activiteit, is ook de motivatie van de leerkracht om te professionaliseren een factor die medebepalend is voor de effectiviteit van
6 professionaliseringsactiviteiten. Glastra (2013) heeft onderzoek gedaan naar veranderingen in het onderwijs. Uit dit onderzoek bleek dat docenten deze veranderingen met name ervaren op het gebied van onderwijsbeleid van de overheid. Docenten nemen vooral deel aan
professionaliseringsactiviteiten over onderwerpen die door de overheid en Nederlandse
onderwijsinspectie belangrijk worden gevonden. Deze professionaliseringsactiviteiten sluiten vaak niet aan bij de voorkennis, ervaring en vaardigheden van docenten in het primair onderwijs. Volgens Glastra (2013) zouden docenten meer ruimte moeten krijgen voor eigen invulling van de leeractiviteiten. Leeractiviteiten moeten passen in het drukke werkschema en aansluiten bij de kennis en ervaringen van docenten. Dan zal de motivatie om te professionaliseren toenemen. Kwakman (2003) heeft onderzoek gedaan naar de aard van professionaliseringsactiviteiten en factoren die een rol spelen in participatie. In dit onderzoek zijn persoonlijke factoren,
taakgebonden factoren en werkomgevingsfactoren onderzocht. Uit het onderzoek bleek dat met name persoonlijke factoren de participatie van leerkrachten in professionaliseringsactiviteiten verklaren en niet de taakgebonden en werkomgevingsfactoren. Er zijn vijf persoonlijke factoren onderzocht: professionele attitudes, taxaties van haalbaarheid, taxaties van zinvolheid, emotionele uitputting en verlies van persoonlijke prestatie. Met professionele attitudes wordt verwezen naar de waarde die gehecht wordt aan de rol die leraren vervullen in de huidige tijd en welke
verantwoordelijkheden hierbij horen. Met taxaties van haalbaarheid en taxaties van zinvolheid wordt verwezen naar kenmerken van professionaliseringsactiviteiten die leraren beoordelen om betekenis te geven aan het leren van professionaliseringsactiviteiten. De laatste twee factoren, emotionele uitputting en verlies van persoonlijke prestatie, zijn stress gerelateerde factoren die effect zouden hebben op het leren en daarmee bijvoorbeeld de participatie in
professionaliseringsactiviteiten zouden beïnvloeden. Ondanks de uitkomsten van het onderzoek, pleit Kwakman (2003) toch voor verder onderzoek naar contextuele factoren als verdere
verklaring voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten en dan met name factoren die gekoppeld zijn aan specifieke typen professionaliseringsactiviteiten afzonderlijk.
In het huidige onderzoek wordt gekeken of er een samenhang is tussen opleidingstraject en de motivatie van leerkrachten om te leren. Er zijn verschillende motivatietheorieën die gebruikt kunnen worden om motivatie te meten, maar in dit onderzoek is gekozen voor het model van De Brabander en Martens (2014). Zij hebben een model ontwikkeld dat elementen uit verschillende motivatietheorieënherdefinieert en herordent in een Unified Model of Task-specific Motivation (UMTM) waarmee de invloed van zowel individuele als contextuele factoren onderzocht kan
7 worden. In dit model worden vier onafhankelijke typen valenties beschreven die van invloed zijn op motivatie, opgevat als bereidheid om te handelen. Deze typen valenties zijn cognitieve
valenties en affectieve valenties en deze valenties kunnen positief of negatief zijn. Met affectieve valenties worden de gevoelens bedoeld die iemand bij een taak heeft. Met cognitieve valenties worden de verwachtingen van de uitkomst van een taak bedoeld en wat de waarde daarvan is. Er zijn verschillende factoren van invloed op de valenties, waaronder het gevoel van persoonlijke autonomie, uitvoerbaarheidsverwachting, bestaande uit persoonlijk gevoel van competentie en waargenomen externe ondersteuning, gevoel van verbondenheid, en de subjectieve norm, waarbij gekeken wordt naar de mate waarin iemand aan de normen wil voldoen van belangrijke anderen. In het huidige onderzoek wordt met name gekeken naar het verband tussen opleidingstraject van leerkrachten en cognitieve valenties. Cognitieve valenties kunnen positief of negatief zijn.
Positieve cognitieve valenties zullen ervoor zorgen dat de persoon in kwestie gemotiveerder is om deel te nemen aan een professionaliseringsactiviteit en negatieve cognitieve valenties juist niet. Cognitieve valenties kunnen persoonlijk van aard zijn, dus betrekking hebben op persoonlijke opbrengsten, maar ze kunnen ook niet-persoonlijk van aard zijn, bijvoorbeeld wanneer de kosten en baten van een activiteit voor de omgeving, zoals de school en de leerlingen, afgewogen worden. In dit onderzoek worden de positieve en negatieve persoonlijke cognitieve valenties,
cognitieve valenties voor de school en cognitieve valenties voor de leerling onderzocht.
Cognitieve valenties worden medebepaald door de uitvoerbaarheidsverwachting. Hiermee wordt bedoeld of de persoon verwacht in staat te zijn om de activiteit te volbrengen. Volgens de Brabander en Martens (2014) is er een brede consensus over de rol van competentie in de
motivatie om te handelen. Het gevoel dat men een taak succesvol tot een einde kunt brengen is een eerste vereiste om tot actie over te gaan. Hoewel in een groot aantal onderzoeken alleen
persoonlijke competentie wordt meegenomen als variabele, geven De Brabander en Martens (2014) de voorkeur aan de term ‘uitvoerbaarheidsverwachting’ om duidelijk te maken dat niet alleen persoonlijk eigenschappen een rol spelen in het succesvol volbrengen van een taak, maar dat ook de omgeving een rol speelt. Er kunnen bijvoorbeeld omgevingsfactoren zijn die ondanks de capaciteiten van een persoon het volbrengen van een taak belemmeren of onmogelijk maken. Daartegenover staat dat omgevingsfactoren ook een stimulerende rol kunnen spelen. Vanwege het onderscheid in competentie hebben de Brabander en Martens (2014) in het UMTM de variabele uitvoerbaarheidsverwachting in twee componenten uitgesplitst: een persoonlijke component, namelijk het gevoel van persoonlijke competentie, en een contextuele component, namelijk de
8 waargenomen externe ondersteuning. Hoewel de uitvoerbaarheidsverwachting uit twee
componenten bestaat, mag aangenomen worden dat de invloed van persoonlijke competentie groter is dan die van waargenomen externe ondersteuning (De Brabander & Martens, 2014). In dit onderzoek is ervoor gekozen alleen gevoel van competentie mee te nemen ter verklaring van de bereidheid tot handelen.
De andere variabele die in dit onderzoek wordt meegenomen is gevoel van autonomie. Volgens Deci en Ryan (in De Brabander & Martens, 2014) bevordert autonomie bij een specifieke taak de motivatie om over te gaan tot handelen. Echter, uit verscheidene onderzoeken blijkt dat het concept van autonomie niet geheel duidelijk is en zou, net als bij competentie, een onderscheid gemaakt moeten worden tussen persoonlijke en contextuele componenten. De Brabander en Martens (2014) hebben daarom in hun model autonomie opgesplitst in twee componenten: gevoel van autonomie en waargenomen vrijheid van handelen. Met gevoel van persoonlijke autonomie wordt bedoeld de mate waarin iemand het gevoel heeft zelf gekozen te hebben om actie te ondernemen. Met waargenomen vrijheid van handelen wordt bedoeld de mate waarin iemand vrijheid heeft ervaren om zelf beslissingen te maken over de selectie en uitvoering van een taak. Deze twee componenten staan echter niet naast elkaar in het model, zoals de twee componenten van competentie. Volgens de Brabander en Martens (2014) heeft waargenomen vrijheid van handelen alleen invloed op motivatie, omdat het een gevoel van persoonlijke autonomie versterkt. Het gevoel van autonomie is dan ook een mediator tussen gevoel van ervaren vrijheid en de bereidheid tot handelen. Daarnaast heeft waargenomen vrijheid van handelen niet altijd een positief effect op gevoel van persoonlijke autonomie, omdat teveel vrijheid ook als niet goed ervaren kan worden. In dit onderzoek is ervoor gekozen om waargenomen vrijheid van handelen verder buiten beschouwing te laten en alleen de invloed van gevoel van autonomie op bereidheid tot handelen te bekijken.
Achtergrondkenmerk: opleidingstrajecten van leraren in het basisonderwijs.
De opleidingstrajecten van het personeel in het onderwijs zijn heel divers. Zo zijn er docenten die direct na de Pabo of Kweekschool voor de klas zijn gaan staan. Er zijn ook leerkrachten die via een zijweg het basisonderwijs zijn ingestroomd (Van den Dungen & Smit, 2010), bijvoorbeeld leerkrachten die eerst een andere hbo-bachelor, universitaire bachelor, hbo-master of universitaire master hebben gevolgd. Deze laatste groep heeft meestal een deeltijd pabo gevolgd. Om het verband tussen opleiding en motivatie te onderzoeken is er voor dit onderzoek onderscheid gemaakt tussen twee groepen leerkrachten: leerkrachten met een pabo-opleidingstraject en
9 leerkrachten met een pabo+ opleidingstraject. Tot de eerste groep behoren alle leerkrachten die na de middelbare school pabo of Kweekschool hebben gedaan en alle zij-instromers die geen
universitaire opleiding hebben genoten. Onder de pabo+ groep vallen alle leerkrachten die naast de pabo nog andere aanvullende opleidingen hebben gevolgd, zoals hbo-masters, universitaire bachelor en/of master.
Uit de resultaten van een interventiestudie onder pabo-studenten in Nederland (Oonk, 2009) blijkt er een relatie te zijn tussen het niveau van de vooropleiding van studenten (mbo, havo of vwo) en het gebruik van theorie in praktische situaties. In deze studie werden vier vormen van
theoriegebruik onderzocht: feitelijk weergeven, interpreteren, verklaren en inspelen op situaties. Daarnaast waren er van elk van deze categorieën drie niveaus die de mate aangaven waarin theoretische begrippen betekenisvol werden gebruikt. Bij niveau 1 werden er geen theoretische begrippen gebruikt, bij niveau 2 werden er één of meer theoretische begrippen gebruikt, maar zonder samenhang en bij niveau 3 werden twee of meer theoretische begrippen gebruikt in betekenisvolle samenhang. Uit de studie bleek dat studenten met een hogere vooropleiding (vwo of havo), beter zijn in het verklaren dan mensen met een lagere vooropleiding (mbo). Studenten met een lagere vooropleiding zijn beter in het feitelijk weergeven en interpreteren. Het gebruik van theoretische begrippen was hoger bij het verklaren dan bij het feitelijk weergeven. Er werd een hoger theoriegebruik geconstateerd bij tweede- en derdejaarsstudenten met een hogere
vooropleiding (vwo). Het zou kunnen dat mensen met een vwo-achtergrond meer voorkeur hebben voor theorie en praktijk. Dit kan ondersteund worden door een onderzoek van Michels (2006) die verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen in kaart heeft gebracht op basis van diverse
wetenschappelijke bronnen en reacties van ervaringsdeskundigen. Michels onderschrijft dat er een verschil is in belangstelling tussen leerlingen met een havo- of vwo- achtergrond: zo zouden havo- leerlingen minder algemeen ontwikkeld zijn en hun belangstellig liggen bij onderwerpen die meer praktisch en toepassingsgericht van aard zijn, terwijl vwo-leerlingen over het algemeen breder algemeen ontwikkeld zijn en belangstelling hebben voor onderwerpen die vaak wat theoretischer en ‘intellectueler’ van aard zijn.
In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de voorkeuren van leerkrachten voor verschillende soorten professionaliseringsactiviteiten. Naar aanleiding van het voorafgaande is de verwachting dat leerkrachten die een hogere of wetenschappelijke opleiding hebben gedaan meer voorkeur hebben voor een theoriegerichte activiteit en dat leerkrachten met een meer beroepsgerichte opleiding voorkeur hebben voor een praktijkgerichte activiteit.
10 Om de cognitieve valenties te kunnen meten worden er verschillende
professionaliseringsactiviteiten voorgelegd aan leerkrachten. Met professionaliseringsactiviteiten worden alle leeractiviteiten bedoeld die de ontwikkeling van kennis en vaardigheden bevorderen (Glastra, 2013). Hieronder worden zowel formele als informele leeractiviteiten verstaan, zoals het deelnemen aan formele cursussen en trainingen, maar ook reflectie, intervisie met collega’s en het bijhouden van vakliteratuur. De proefpersonen vergelijken theoriegerichte en praktijkgerichte leeractiviteiten met elkaar. Met theoriegerichte activiteiten worden activiteiten bedoeld waarin theoretische achtergronden behandeld worden. Bijvoorbeeld wetenschappelijke en theoretische kennis van onderwijskundige concepten als motivatie en samenwerkend leren, maar ook theoretische achtergronden, het hoe en waarom, van pesten. Met praktijkgerichte activiteiten worden activiteiten bedoeld waar informatie of vaardigheden behandeld worden die direct in de dagelijkse lespraktijk van toepassing zijn.
De vraag is of de verschillen in theoriegebruik tussen hoger en lager opgeleide studenten (Oonk, 2009) ook te ontdekken zijn bij afgestudeerde docenten en of er misschien verschillen zijn in voorkeuren voor soorten cursussen. In dit onderzoek wordt nagegaan of er verschillen zijn in voorkeur voor theorie- of praktijkgerichte cursussen en waar die verschillen vandaan komen . De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt: Is er een verband tussen opleidingstraject en de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte professionaliseringsactiviteiten, kortweg PrOnt-activiteiten, onder leerkrachten in het basisonderwijs en wat is daarin de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competentie en gevoel van autonomie? Deze vraag wordt met behulp van de volgende deelvragen beantwoord:
1. Is er een verschil in voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte PrOnt-activiteit bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
2. Is er een verschil in cognitieve valenties met betrekking tot theorie- en praktijkgerichte activiteiten bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
3. Is er een verschil in gevoel van persoonlijke competentie met betrekking tot theorie- en praktijkgerichte PrOnt-activiteiten bij leerkrachten met een pabo of pabo+
opleidingstraject?
4. Is er een verschil in gevoel van autonomie met betrekking tot theorie- en praktijkgerichte activiteiten bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
5. Wat is de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competenties en gevoel van autonomie in de voorkeur voor theorie- of praktijkgerichte PrOnt-activiteiten?
11 6. Welke verschillen en overeenkomsten laten de kwantitatieve en de kwalitatieve analyses
van bovenstaande vragen zien?
Hypothesen
Op basis van de voorgaande literatuur zijn de hypothesen van dit onderzoek als volgt:
1. De verwachting is dat er verschillen zijn in voorkeur tussen leerkrachten met een pabo- en pabo+ opleidingstraject. Op basis van het onderzoek van Oonk (2009) en Michels (2006) is de verwachting dat leerkrachten met een pabo+ opleiding meer theoriegericht zijn en dat leerkrachten met een lagere opleiding meer praktijkgericht zijn.
2. Wat betreft cognitieve valenties is de verwachting dat de pabo+ groep meer positieve cognitieve valenties heeft ten aanzien van theoriegerichte activiteiten en de pabo-groep meer cognitieve valenties heeft ten aanzien van praktijkgerichte activiteiten. Op basis van de veronderstellingen van Michels (2006) dat vwo-leerlingen breder algemeen ontwikkeld zijn, zou het kunnen dat de pabo+ groep iets meer positieve opbrengsten ervaart voor de omgeving dan de pabo-groep. Mogelijkerwijs maakt de pabo-groep nog een onderscheid tussen opbrengsten voor de omgeving door meer opbrengsten te zien voor de leerlingen dan voor de school, gezien de veronderstelling dat havo- leerlingen meer praktische en toepassingsgericht zijn (Michels, 2006). Wat betreft negatieve cognitieve valenties is er vanuit de literatuur niet voldoende aanleiding om een hypothese te stellen over de invloed van negatieve cognitieve valenties op de motivatie.
3. Wat betreft competentie is de verwachting dat de pabo+-groep zich meer competent voelt ten opzichte van theoriegerichte activiteiten dan de pabo-groep. Wat betreft
praktijkgerichte activiteiten is de verwachting dat beide groepen zich even competent voelen.
4. Wat betreft het gevoel van persoonlijke autonomie is de verwachting dat deze groter is bij de pabo+ groep bij theoriegerichte activiteiten dan bij de pabo-groep. Bij praktijkgerichte activiteiten zal het gevoel van autonomie gelijk zijn bij beide groepen.
5. Op grond van UMTM spelen alle drie de factoren, cognitieve valenties, gevoel van
persoonlijke competentie en gevoel van persoonlijke autonomie een rol in de bereidheid tot deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Indien deze bereidheid gelijkgesteld kan worden aan voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit, dan is de verwachting dat cognitieve valenties, competentie en autonomie ten aanzien van theoriegerichte
12 zouden ook cognitieve valenties, competentie en autonomie ten aanzien van
praktijkgerichte activiteiten, de voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten versterken. 6. De verwachting is dat er ook verschillen zullen zijn tussen de kwantitatieve en kwalitatieve
data-analyse. Uit de kwalitatieve data-analyse kunnen bijvoorbeeld ook andere factoren dan persoonlijke factoren naar voren komen die van invloed zijn op de bereidheid om te handelen, zoals Kwakman (2003) al aangaf. De verwachting is dat bij beide groepen autonomie een rol speelt in de voorkeur voor theorie- of praktijkgerichte activiteit, maar uit de kwalitatieve analyse zal blijken welke componenten van autonomie, bijvoorbeeld persoonlijke of contextuele, belangrijker zijn voor de groepen.
Hoofdstuk 2: Methode
Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestaat uit leerkrachten in groep 1 t/m 8 uit het primair onderwijs met minimaal 1 jaar ervaring. Er hebben leerkrachten deelgenomen van verschillende scholen uit het hele land. De docenten zijn voornamelijk geworven uit het netwerk van studenten van
Onderwijsstudies, via internetfora en schoolbesturen. Alle leerkrachten ontvingen een informatiebrief en toestemmingsbrief voor deelname aan het onderzoek.
De steekproef bestond uit 112 proefpersonen, waarvan 88 vrouw (80%), 22 man (20%) en 2 waarvan het geslacht onbekend was. De samenstelling van deze steekproef wat betreft geslacht is vergelijkbaar met de Nederlandse leerkrachtenpopulatie in het primair onderwijs waarbij 15% man is (Stamos, 2011). De leeftijd van de proefpersonen varieert van 22 tot 63 jaar met een gemiddelde van 43.7 (SD = 12.3). In vergelijking met de populatie laat de steekproef slechts kleine verschillen zien in leeftijdsverdeling van leerkrachten in het primair onderwijs. Zie tabel 1.
Het aantal jaren leservaring ligt tussen de 1 en 44 jaar met een gemiddelde van 18.8 jaar (SD = 11.7). De aanstellingsgrootte varieert van 0 tot 42 uur per week met een gemiddelde van 29.1 uur per week (SD = 10.2). De meeste leerkrachten werken 40 uur per week (N = 29), daarna 32 uur (N = 13) en 24 uur per week (N = 12). In deze steekproef werkt 72% parttime tegenover 65 % in de gehele Nederlandse populatie (Ministerie van OCW, 2012) .
Tabel 1:
Leeftijdsverdeling van Nederlandse leerkrachten in het primair onderwijs (Stamos, 2011)
Leeftijd Populatie Steekproef
13
30-39 jaar 24.1% 22.9%
40-49 20.4% 17.4%
50-59 29.3% 34.9%
60 > 7.0% 6.4%
In dit onderzoek worden de groepen pabo en pabo+ vergeleken. In de pabo-groep vallen
leerkrachten die middelbare school hebben afgerond en de pabo, klos (opleiding tot kleuterjuf) en pedagogische academie (voorloper van pabo) hebben gedaan. In de pabo+ -groep vallen de docenten die naast de pabo nog andere afgeronde (master- of bachelor) opleidingen hebben. De pabo-groep heeft een N = 73, en de pabo+ groep een N = 35. Van vier mensen is geen
opleidingstraject bekend. Deze proefpersonen zijn dan ook niet in de analyses meegenomen. De totale steekproef bestond uiteindelijk uit N = 108.
Uit onderzoek blijkt dat een lagere leeftijd samengaat met een lagere motivatie om te professionaliseren (Glastra, 2013). Ook zou ervaring misschien bepalend kunnen zijn voor
voorkeur voor een soort activiteit. Om de rol van leeftijd en ervaring in deze steekproef na te gaan, zijn onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd om te onderzoeken of er mogelijke significante
verschillen tussen de pabo en pabo+ groep bestaan in leeftijd en ervaring. Hieruit bleek leeftijd niet significant te verschillen tussen de pabo-groep (M = 44.51, SD = 12.95) en de pabo+ groep (M = 40.53, SD = 10.29), t(103) = 1.70, p = .093.
Echter, de jaren onderwijservaring bleek wel significant te verschillen, t(105) = 2.15, p = .035. Mensen in de pabo-groep bleken een hoger gemiddelde hebben voor jaren onderwijservaring (M = 20.36, SD = 12.26) dan de mensen in de pabo+ groep (M = 15.46, SD = 10.10). Het zou dus kunnen dat deze groep een sterkere voorkeur uitspreekt voor een bepaald soort activiteit dan de pabo+ groep. Een mogelijke verklaring voor het verschil in onderwijservaring is dat mensen in de pabo+ groep mogelijk meer tijd aan hun opleiding hebben besteed en daardoor later ingestroomd zijn in de praktijk.
Meetinstrumenten
Voor dit onderzoek zijn zowel kwantitatieve als kwalitatieve data verzameld. De twee
meetinstrumenten die gebruikt worden voor dit onderzoek zijn een vragenlijst om de motivatie ten opzichte van professionele ontwikkeling te meten en een semi-gestructureerd interview. Met de vragenlijst zullen met name kwantitatieve data verzameld worden en met het interview
14 meetinstrumenten uit een lopend onderzoek van de Brabander en Glastra van de Universiteit Leiden.
De vragenlijst bestond uit tien algemene vragen over kenmerken zoals geboortedatum, geslacht, leeftijd, jaargroep die men lesgeeft, aanstellingsomvang in uren, aantal jaren onderwijservaring, klasoverstijgende taken en opleiding. Bij het item opleiding gaven de participanten de volgorde aan van het aantal afgeronde opleidingen. Daarna volgden stellingen met betrekking tot
verschillende motivatiecomponenten. De participanten konden op een schaal van 1 tot 7 aangeven in welke mate ze vonden dat de stelling op hen van toepassing is. In het huidige onderzoek wordt de relatie tussen opleidingstraject en voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit onderzocht en welke rol cognitieve valenties, gevoel van autonomie en gevoel van competentie daarin hebben. Om de variabele positieve cognitieve valenties persoonlijk, voor de leerling en de
school te meten werd de volgende vraagstelling gebruikt:
Als ik naar de positieve gevolgen kijk, zou zo’n activiteit alles bij elkaar …
niet of nauwelijks lonend
voor mij persoonlijk
voor de leerling
voor de school
in hoge mate lonend
… zijn.
Om de variabele negatieve cognitieve valenties persoonlijk, voor de leerling en de school te meten, werd de volgende vraagstelling gebruikt: ‘Naar mijn inschatting zouden bij zo’n activiteit de lasten en de eventuele ongewenste gevolgen daarvan alles bij elkaar zeer
zwaarwegend/verwaarloosbaar zijn’. De variabele gevoel van autonomie werd gemeten met de volgende vraagstelling: ‘Bij het uitvoeren van zo’n activiteit zou ik het gevoel hebben dat ik het deed uitsluitend, omdat het moest of uitsluitend, omdat ik het zelf wilde’. De variabele gevoel van
persoonlijke competentie werd onderzocht met het volgende item: ‘Ik voel mij persoonlijk heel
goed in staat of zeer slecht in staat om zo’n activiteit tot een goede einde te brengen’.
Bovenstaande items zijn beantwoord voor zowel theorie- als praktijkgerichte activiteiten. Voorafgaand aan de vragen stond een korte uitleg wat bedoeld werd met theorie- en praktijkgerichte PrOnt-activiteiten en werden er concrete voorbeelden gegeven.
15 Het interview is gebaseerd op een bestaande interviewleidraad uit een onderzoek naar professionalisering van Glastra (2013). Het doel van het interview was om dieper in te gaan op de cognitieve valenties die participanten hebben ten opzichte van theorie- en praktijkgerichte activiteiten en het gevoel van autonomie en competentie van de participanten ten opzichte van deze twee soort professionaliseringsactiviteiten. Het interview bestond uit open vragen die in een vaste volgorde gesteld werden. Bij sommige werden suggesties gedaan om door te vragen. Het interview bestond uit vier algemene vragen over de achtergrond van de participant waaronder hoe het opleidingstraject tot leerkracht verlopen was, of de participant goed voorbereid was op het leraarschap en of de participant verschillen ondervindt met leerkrachten die een ander opleidingstraject hebben gevolgd. Daarna volgde een open vraag over de deelname van participanten aan formele en informele soorten PrOnt-activiteiten in het afgelopen jaar. Daarna volgde een reeks van vragen waarbij hun gevraagd werd hun ervaringen met theorie- en praktijkgerichte activiteiten te vergelijken. Om de variabele cognitieve valenties te meten werd gevraagd naar positieve en negatieve gevolgen van theorie- en praktijkgerichte activiteiten. Hierbij werd doorgevraagd naar persoonlijke (leer)opbrengsten en gevolgen voor de omgeving, zoals de leerlingen en de school. Er werd doorgevraagd wat de kosten en baten waren van deelname aan theorie- en praktijkgerichte PrOnt-activiteiten en of er verschil was tussen deze twee activiteiten. De variabele gevoel van autonomie werd onderzocht met behulp van de volgende vraag: ‘Heeft u het gevoel dat praktijkgericht en theoriegericht PrOnt-activiteiten uw leerproces sturen? Had u het gevoel de praktijkgerichte en theoriegerichte PrOnt-activiteiten te willen volgen uit eigen interesse of omdat het van u verwacht werd?’.
De variabele persoonlijke competentie werd onderzocht door te vragen naar de moeilijkheidsgraad van beide activiteiten en welke stimulerende of belemmerende factoren een rol speelden in het behalen van het doel. Het interview werd afgesloten met vier algemene vragen, waaronder de vraag of de vooropleiding een invloed heeft gehad op de voorkeur voor een soort professionaliseringsactiviteit.
Procedure
De vragenlijsten zijn afgenomen middels een digitaal formulier op internet. Daarnaast zijn er vragenlijsten op papier uitgedeeld. De vragenlijsten werden afgenomen voorafgaand aan het interview. De leerkrachten tekenden een toestemmingsbrief voor het gebruik van hun onderzoeksgegevens. Bij 30 van de deelnemers is tevens een semi-gestructureerd interview afgenomen, verdeeld over drie onderzoekers. De interviews werden gehouden op afspraak en
16 vonden plaats op het werk van de deelnemers of op een nader afgesproken plek. In totaal duurden de interviews tussen de 30 en 50 minuten. De interviews zijn opgenomen en naderhand
getranscribeerd en gecodeerd met het programma Atlas TI voor kwalitatieve data-analyse.
Data-analyse/methoden
In dit onderzoek is zowel kwantitatieve data als kwalitatieve data in de vorm van vragenlijsten en interviews verzameld. Er heeft dan ook een kwantitatieve analyse en kwalitatieve data-analyse plaatsgevonden.
Methoden voor kwantitatieve data-analyse
Om de kwantitatieve data te analyseren is gebruik gemaakt van het statistiekprogramma SPSS. Er heeft eerst een uitgebreide data-inspectie plaatsgevonden om de verdeling van de variabelen te onderzoeken. Deze data-inspectie is van belang om te voorkomen dat er conclusies worden getrokken op basis van verkeerde of ontbrekende gegevens. Tevens is deze data-inspectie belangrijk om te bepalen welke statistische analyses geschikt zijn om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Bij normaal verdeelde variabelen mogen er parametrische toetsen toegepast worden, maar in het geval van niet-normaal verdeelde variabelen moeten er non-parametrische toetsen uitgevoerd worden.
De uitkomsten van de data-inspectie zijn te vinden onder resultaten. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is er op basis van de data-inspectie voor gekozen om non-parametrische toetsen te gebruiken. De meeste data bleken namelijk niet normaal verdeeld. Om de verschillen tussen de pabo-groep en de pabo+ groep te onderzoeken is gebruik gemaakt van de Mann-Whitney toets. Om de rol van cognitieve valenties, autonomie en competentie in de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit te onderzoeken is gebruik gemaakt van non-parametrische correlatie, de Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt.
Methoden voor kwalitatieve data-analyse
De kwalitatieve data-analyse vond plaats met het programma Atlas.ti 7.5.4. Eerst werd een lijst van codes aangemaakt op basis van het model van De Brabander en Martens (2014). In dit onderzoek zijn de cognitieve valenties ten opzichte van de twee condities, namelijk theorie- en praktijkgerichte activiteiten onderzocht, zowel persoonlijke cognitieve valenties als cognitieve valenties voor de leerling en voor de school. Daarnaast werden gevoel van autonomie en gevoel van competentie onderzocht. In totaal leverde dit een lijst van 16 primaire codes op:
17
Tabel 2:
Lijst van primaire codes voor coderen van interviews.
Theoriegerichte activiteit Praktijkgerichte activiteit
Negatieve cognitieve valenties voor de leerling t_ncvleer p_ncvleer Negatieve cognitieve valenties persoonlijk t_ncvpers p_ncvpers Negatieve cognitieve valenties voor de school t_ncvscho p_ncvscho Positieve cognitieve valenties voor de leerling t_pcvleer p_pcvleer Positieve cognitieve valenties persoonlijk t_pcvpers p_pcvpers Positieve cognitieve valenties voor de school t_pcvscho p_pcvscho
Gevoel van autonomie t_spa p_spa
Gevoel van competentie t_spc p_spc
Aan de hand van deze lijst met codes kregen citaten in de tekst een code toegewezen. Een citaat kon meerdere codes bevatten. Hieronder volgt een voorbeeldcitaat dat twee cognitieve valenties heeft toegewezen gekregen, namelijk positieve cognitieve valenties voor de leerling ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten (p_pcvleer) en persoonlijke positieve cognitieve valenties ten opzichte van theoriegerichte activiteiten (t_pcvpers):
Participant 23 (pabo+):
Wat leveren de praktijkgerichte en theoriegerichte PrOnt-activiteiten voor jou op? Wat zijn de leeropbrengsten? Nou, die theoriegerichte zorgen ervoor dat je meer bewust bezig bent met waarom je bepaalde dingen in je les doet. En die praktijkgerichte activiteiten, die zijn meer als een soort van ideeën, ja lesideeën, dat je.. tips krijgt.
Het interview was vergelijkend van opzet. Hiermee wordt bedoeld dat er in één vraag twee condities werden bevraagd: participanten werd gevraagd hun ervaringen met theorie- en praktijkgerichte activiteiten met elkaar te vergelijken. Bij veel participanten bleek naderhand bij deze vergelijkingen het onderscheid tussen theorie- en praktijkgerichte activiteiten in de uitspraken erg lastig te maken. Deze naar conditie moeilijk te onderscheiden uitspraken kregen zowel theorie- als praktijkgerichte codes toegewezen. Het gevolg is dat er bij het samengaan van codes voor dezelfde uitspraken, zogenoemde co-occurrences, niet duidelijk is of die wijzen op een relevant verband of alleen door de onderzoeksopzet zijn bewerkstelligd. Om die reden is ervoor gekozen om co-occurrences tussen dezelfde variabelen die naar conditie verschillen (theorie- of praktijkgerichte activiteiten) niet mee te nemen in de analyses.
Wat betreft de variabelen persoonlijke competentie en gevoel van autonomie bleek uit de interviews dat deze vaak samengingen met een positieve dan wel negatieve waardering van een professionaliseringsactiviteit. Bijvoorbeeld een teveel aan vrijheid kan door leraren als
18 ongemakkelijk ervaren worden of te vrijblijvend, net zoals dat een tekort aan competentie gezien kan worden als een kans om iets nieuws te leren of juist een groot gevoel van competentie ervaren kan worden als iets negatiefs: de activiteit is te makkelijk. Om te onderzoeken wat de rol is van gevoel van autonomie en gevoel van competentie in de voorkeur voor een theorie- of
praktijkgerichte activiteit is het noodzakelijk om co-occurrences met cognitieve valenties te analyseren. Er is dan ook voor gekozen om codes voor gevoel van autonomie en persoonlijke competentie te koppelen aan een persoonlijke cognitieve valentie. Hieronder volgt een
voorbeeldcitaat waarbij gevoel van autonomie samengaat met een positieve persoonlijke cognitieve valenties ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten:
Participant 23 (pabo+): p_spa en p_pcvpers
Hoeveel ruimte werd er geboden voor eigen inbreng bij de theoriegerichte en praktijkgerichte activiteiten?
Hoeveel eigen inbreng? Eigenlijk niet veel. Ze vragen wel vaak hoe wij bepaalde dingen in de klas dan doen, maar nee.. Hun verhaal is gewoon hun verhaal. En zij, wel bij de praktijkgerichte studiedagen, bijvoorbeeld met de sociaal-emotionele methode leefstijl, daar ging die mevrouw wel, zei ze althans, kijken hoe de groepssamenstelling was en daarop gaf zij haar praatje en de energizers die ze ging doen, paste zij daarop aan. En ook wat voor soort kinderen we binnen de school hebben.
Was er nog een verschil tussen de activiteiten?
Bij de praktijkgerichte activiteiten is meer ruimte voor eigen inbreng.
Dit betekent wel dat er voorzichtig omgegaan moet worden met de variabelen competentie en autonomie bij de kwalitatieve data-analyse. Er kan niet zomaar een direct verschil tussen de onderzoeksgroepen gegeven worden, maar alleen uitspraken gedaan worden over competentie en autonomie op basis van co-occurrences met cognitieve valenties.
Naast het toewijzen van een primaire code aan een citaat zijn met behulp van memo’s (notities) mogelijke opties voor secundaire codes genoteerd. Dit leverde een lijst op met mogelijke verklaringen voor het toewijzen van cognitieve valenties. Zie resultatensectie.
Daarnaast werden nog drie codes aangemaakt om de algemene voorkeur van de participanten te coderen: voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten (v_praktijk), voorkeur voor theoriegerichte activiteiten (v_theorie) en gelijke voorkeur voor praktijk en theorie of geen duidelijke voorkeur voor beide activiteiten (v_gelijk). Een van deze codes werd toegewezen aan de geanonimiseerde participantencode.
Tevens werden alle interviews toegewezen aan een zogenoemde familie. Het toewijzen van een familie is een optie in het programma om de resultaten van twee of meer groepen met elkaar te kunnen vergelijken. Er zijn twee families aangemaakt: pabo en pabo+.
19 Nadat alle interviews gecodeerd waren, werden via de optie ‘analysis’ code-primary documents tables en co-occurrence tables afgedrukt voor de pabo-groep en de pabo+ groep. In het code-primary documents table werd per participant de frequentie van een code weergegeven. Tevens stond in dit overzicht de frequentie van de codes binnen de pabo en pabo+ groep. De
co-occurrence table geeft een overzicht van de codes die samen voorkomen en de frequentie van het aantal citaten waar de codes samen voorkomen. Tevens is het mogelijk om met deze optie te bekijken welke citaten co-occurrences hebben en bij welke participanten deze voorkomen. Als laatste is er met de optie output in het code manager menu voor de pabo-groep en de pabo+ groep, een lijst van citaten met co-occuring codes afgedrukt. Deze lijst met co-occuring codes en de frequenties van de codes uit de code-primary documents table zijn gebruikt om een semantisch netwerk te creëren. Een semantisch netwerk is een schematische weergave van het aantal
respondenten dat een code genoemd heeft en hoe vaak deze met een andere code voorkomt. Zoals al eerder in deze sectie aangegeven, zijn verbindingen tussen dezelfde variabelen van theorie- en praktijkgerichte buiten beschouwing gelaten. Voor beide onderzoeksgroepen, de pabo-groep en pabo+ groep, is een semantisch netwerk gemaakt om het vergelijken van de groepen mogelijk te maken.
Hoofdstuk 3: Resultaten
In dit onderzoek onder leerkrachten in het basisonderwijs is onderzocht of er een verband is tussen opleidingstraject en de voorkeur voor deelname aan theoriegerichte en praktijkgerichte
professionaliseringsactiviteiten en welke rol cognitieve valenties, persoonlijke competenties en gevoel van autonomie daarin spelen. Voor dit onderzoek zijn kwantitatieve data verzameld in de vorm van vragenlijsten en kwalitatieve data verzameld in de vorm van interviews. In dit hoofdstuk worden de data-inspectie en de analyses van de deelvragen behandeld. Allereerst worden de resultaten van de kwantitatieve data-analyse besproken en daarna de resultaten van de kwalitatieve data-analyse.
20
Kwantitatieve data-analyse
Data-inspectie
In deze sectie worden de resultaten van de data-inspectie van de kwantitatieve data besproken. Allereerst vindt een bespreking plaats van de beschrijvende gegevens, daarna volgt een bespreking van de normaliteit van de verdelingen en tot slot komen de uitbijters en missende waarden aan bod.
Tabel 3:
Beschrijvende gegevens van de variabelen voorkeur, cognitieve valenties, gevoel van persoonlijke autonomie en gevoel van persoonlijke competentie.*
Opleidingstraject N valid
N missing
Min Max M SD Mdn Skewness Std. Error of Skewness
Kurtosis Std. Error of Kurtosis
pref theorie 1 pabo 72 1 1 7 4.21 1.618 4.00 -.081 .283 -.760 .559 2 pabo + 35 0 1 7 5.14 1.665 5.00 -.888 .398 .068 .778 pref praktijk 1 pabo 72 1 1 7 5.81 1.349 6.00 -1.474 .283 2.213 .559 2 pabo + 35 0 2 7 5.66 1.514 6.00 -.940 .398 -.293 .778 t_ppcv 1 pabo 72 1 1 7 4.60 1.754 5.00 -.525 .281 -.822 .555 2 pabo + 34 1 1 7 5.20 1.779 6.00 -1.185 .398 .382 .778 t_spcv 1 pabo 72 1 2 7 5.41 1.420 6.00 -.918 .285 .089 .563 2 pabo + 34 1 1 7 6.03 1.403 6.00 -2.017 .398 4.342 .778 t_ipcv 1 pabo 71 2 1 7 5.19 1.370 5.00 -.869 .283 1.034 .559 2 pabo + 33 2 2 7 5.56 1.481 6.00 -1.311 .403 1.057 .788 t_pncv 1 pabo 71 2 1 7 5.14 1.335 5.00 -.918 .283 1.521 .559 2 pabo + 35 0 1 7 5.21 1.684 6.00 -1.113 .403 .411 .788 t_sncv 1 pabo 72 1 1 7 5.10 1.375 5.00 -.827 .285 1.062 .563 2 pabo + 35 0 2 7 5.18 1.590 6.00 -.913 .409 -.177 .798 t_incv 1 pabo 71 2 1 7 3.66 1.656 4.00 .056 .285 -.807 .563 2 pabo + 35 0 1 7 3.31 1.711 3.00 .710 .398 -.106 .778 p_ppcv 1 pabo 72 1 1 7 3.15 1.535 4.00 .072 .283 -.905 .559 2 pabo + 35 0 1 7 2.86 1.537 3.00 .563 .398 .118 .778 p_spcv 1 pabo 72 1 1 7 3.45 1.491 4.00 -.128 .285 -.771 .563 2 pabo + 35 0 1 7 3.11 1.568 3.00 .675 .398 .572 .778 p_ipcv 1 pabo 72 1 2 7 5.17 1.343 6.00 -.816 .283 -.040 .559 2 pabo + 35 0 1 7 4.94 1.644 5.00 -.914 .398 .351 .778 p_pncv 1 pabo 72 1 2 7 5.83 1.108 6.00 -1.210 .285 1.546 .563 2 pabo + 35 0 4 7 6.29 .750 6.00 -.976 .398 1.089 .778 p_sncv 1 pabo 72 1 1 7 5.68 1.254 6.00 -1.305 .283 2.316 .559 2 pabo + 35 0 1 7 5.63 1.352 6.00 -1.311 .398 2.682 .778 p_incv 1 pabo 72 1 1 7 5.68 1.220 6.00 -1.224 .283 2.071 .559 2 pabo + 35 0 2 7 5.80 1.183 6.00 -1.058 .398 1.525 .778
21 t_spa 1 pabo 73 0 3 7 5.58 1.160 6.00 -.403 .283 -.742 .559 2 pabo + 35 0 4 7 5.71 .893 6.00 -.171 .398 -.641 .778 p_spa 1 pabo 72 1 1 7 3.08 1.545 3.00 .564 .283 -.369 .559 2 pabo + 35 0 1 6 3.29 1.564 3.00 .032 .398 -1.004 .778 t_spc 1 pabo 71 2 1 6 2.79 1.414 2.00 .227 .283 -1.239 .559 2 pabo + 35 0 1 6 2.71 1.564 2.00 .653 .398 -.440 .778 p_spc 1 pabo 71 2 1 6 2.89 1.390 2.50 .204 .283 -1.057 .559 2 pabo + 35 0 1 7 2.97 1.465 3.00 .588 .398 .338 .778 * Legenda: : t_ppcv= theoriegericht voor de persoon positieve cognitieve valenties; t_spcv= theoriegericht voor de student positieve cognitieve valenties; t_ipcv= theoriegericht voor de school positieve cognitieve valenties; t_pncv = theoriegericht voor de persoon negatieve cognitieve valenties; t_sncv = theoriegericht voor de student negatieve cognitieve valenties, t_incv = theoriegericht voor de school negatieve cognitieve valenties; p_ppcv = praktijkgericht voor de persoon positieve cognitieve valenties; p_spcv = praktijkgericht voor de student positieve cognitieve valenties; p_ipcv = praktijkgericht voor de school positieve cognitieve valenties; p_pncv = prakttijkgericht voor de persoon negatieve cognitieve valenties; p_sncv = praktijkgericht voor de student negatieve cognitieve valenties; p_incv = praktijkgericht voor de school negatieve cognitieve valenties; t_spa = theoriegericht gevoel van persoonlijke autonomie; p_spa = praktijkgericht gevoel van autonomie, t_spc = theoriegericht gevoel van persoonlijke competentie; p_spc = praktijkgericht gevoel van persoonlijke competentie.
Om de normaliteit van de variabelen te bepalen is gekeken naar de gestandaardiseerde scheefheid en gepiektheid. Bij een waarde tussen de -3 en 3 kan de variabele als normaal verdeeld worden beschouwd. De gestandaardiseerde scheefheid en gepiektheid wordt bepaald door de kurtosis en de skewness te delen door de bijbehorende standaardmeetfout. Afgaande op de skewness van de variabelen, blijkt dat de meeste variabelen scheef verdeeld zijn naar links. Dit patroon was tevens te herkennen in de histogrammen.
Naast de beschrijvende gegevens is gekeken naar de uitbijters voor de pabo en pabo+groep en de invloed daarvan op het gemiddelde. Er is voor gekozen om de uitbijters en extreme waarden in de dataset te laten zitten, want deze hadden geen grote invloeden op het gemiddelde.
Als laatste is er gekeken naar missende waarden. Van vier cases bleek het opleidingstraject te ontbreken of onjuist ingevuld te zijn. Door de onvolledigheid van deze informatie is besloten om deze personen uit de steekproef te verwijderen.
Naar aanleiding van de data-inspectie is ervoor gekozen om non-parametrische toetsen uit te voeren om de deelvragen te beantwoorden.
Statistische analyses
Deelvraag 1: Is er een verschil in voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte PrOnt-activiteit bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
22 Om het verband tussen opleidingstraject en de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit vast te stellen, is onderzocht of er een verschil is in voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit bij de pabo en pabo+ groep. Daarbij is gebruik gemaakt van de Mann-Whitney test. Deze test geeft aan dat er geen significant verschil is in voorkeur voor
praktijkgerichte activiteiten tussen beide groepen, U = 1227, p = .818. Om te onderzoeken of er een significant verschil is in voorkeur voor theoriegerichte activiteiten is tevens een Mann-Whitney test uitgevoerd. Aan de hand van de resultaten valt te concluderen dat De pabo+ groep (Mdn = 5) een significant sterkere voorkeur heeft voor theoriegerichte activiteiten dan de pabo-groep (Mdn = 4), U = 834, p = .004.
Deelvraag 2: Is er een verschil in cognitieve valenties met betrekking tot theorie- en praktijkgerichte activiteiten bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
Om te onderzoeken of er significante verschillen zijn tussen de pabo- en pabo+ groep voor alle cognitieve valenties (persoonlijk, voor de leerling, voor de school) ten opzichte van theorie- en praktijkgerichte activiteiten zijn tevens Mann-Whitney testen uitgevoerd. Zie tabel 4.
Tabel 4:
Resultaten van de Mann-Whitney-test voor de cognitieve valenties
U p t_ppcv 975.500 .083 t_spcv 1088.000 .343 t_ipcv 1063.500 .438 t_pncv 1068.000 .233 t_sncv 1091.500 .250 t_incv 1028.500 .139 p_ppcv 1237.500 .877 p_spcv 1194.500 .650 p_ipcv 1209.000 .725 p_pncv 1153.500 .470 p_sncv 1189.000 .627 p_incv 1244.500 .915
Uit tabel 4 blijkt dat er geen enkel significant verschil is tussen de pabo- en pabo+ groep.
Deelvraag 3: Is er een verschil in gevoel van persoonlijke competentie met betrekking tot theorie- en praktijkgerichte PrOnt-activiteiten bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
Om te onderzoeken of er een significant verschillen zijn tussen de pabo- en pabo+ groep in gevoel van competentie met betrekking tot theoriegerichte activiteiten en praktijkgerichte
23 activiteiten, zijn tevens Mann-Whitney testen uitgevoerd. Hieruit bleek dat er een significant verschil is in gevoel van competentie ten opzichte van theoriegerichte activiteiten. Het gevoel van competentie ten opzichte van theoriegerichte activiteiten was bij de pabo+ groep (Mdn = 2) significant hoger dan bij de pabo-groep (Mdn = 2), U = 859, p = .007. De pabo + groep heeft een hogere gemiddelde rangorde van 64.46 dan de pabo groep met een gemiddelde rangorde van 48.10.
Daarnaast is onderzocht of er ook een verschil is tussen de pabo- en pabo+ groep in gevoel van competentie ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten. Om te toetsen of dit verschil significant is, is wederom een Mann-Whitney test uitgevoerd. In gevoel van competentie ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten bleek tevens een significant verschil tussen de pabo en pabo+groep. Ook bij praktijkgerichte activiteiten bleek de pabo+ groep (Mdn = 3) een significant groter gevoel van competentie te hebben dan de pabo-groep (Mdn = 2,5), U = 962, p = .043.
Deelvraag 4: Is er een verschil in gevoel van autonomie met betrekking tot theorie- en praktijkgerichte activiteiten bij leerkrachten met een pabo of pabo+ opleidingstraject?
Om het verschil in gevoel van autonomie te onderzoeken tussen de pabo-groep en pabo+ groep zijn tevens Mann-Whitney testen uitgevoerd voor theoriegerichte activiteiten en praktijkgerichte activiteiten. Daaruit blijkt dat er geen significant verschil is tussen de pabo- en pabo+ groep bij zowel theoriegerichte activiteiten, U = 989, p = .052, als praktijkgerichte activiteiten, U = 1186, p = .611.
Deelvraag 5: Wat is de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competenties en gevoel van autonomie in de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte PrOnt-activiteiten?
Deelvraag 1 ging over de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit. Hieruit bleek dat de pabo-groep en pabo+ groep een gelijke voorkeur hebben voor praktijkgerichte activiteiten. Daartegenover had de pabo+ groep wel een grotere voorkeur voor theoriegerichte activiteiten dan de pabo-groep. Om de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competentie en gevoel van autonomie te onderzoeken is gekeken of er in eerste instantie verschillen zijn tussen de pabo en pabo+ groep bij deze variabelen. De resultaten hiervan zijn beschreven onder deelvraag 2, 3 en 4. Hieruit bleek dat er geen verschillen waren tussen de groepen wat betreft hun cognitieve valenties ten opzichte van theorie- en praktijkgerichte activiteiten. Tevens bleek er geen verschil te zijn in gevoel in autonomie, maar wel verschil in gevoel van competentie: de pabo+ groep voelt zich ten opzichte van beide activiteiten competenter dan de pabo-groep. Om deelvraag 5 te kunnen
24 gevoel van autonomie en competentie spelen bij de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit zijn er per onderzoeksgroep non-parametrische correlaties gegenereerd tussen deze drie variabelen en de variabelen preferentie voor theoriegerichte activiteiten en preferentie
praktijkgerichte activiteiten. Zie tabel 5 voor de correlaties per onderzoeksgroep.
Tabel 5:
Correlaties van pabo-groep en pabo+ groep
Spearman's rho
v0503 pref theorie v0504 pref praktijk
Opleidingstraject Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N pref theorie 1 pabo 1.000 . 72 .044 .711 72
2 pabo + 1.000 . 35 -.375* .027 35
pref praktijk 1 pabo 044 .711 72 1.000 . 72 2 pabo + -.375* .027 35 1.000 . 35 t_spa 1 pabo .546** .000 72 -.058 .630 72 2 pabo + .545** .001 35 -.250 .148 35 t_spc 1 pabo .343** .004 70 -.024 .843 70 2 pabo + .013 .943 35 -.004 .980 35 t_ppcv 1 pabo .461** .000 71 -.029 .810 71 2 pabo + .491** .003 34 -.119 .502 34 t_spcv 1 pabo .335** .004 71 .030 .805 71 2 pabo + .384* .025 34 .131 .461 34 t_ipcv 1 pabo .364** .002 70 .043 .723 70 2 pabo + .333 .058 33 .065 .720 33 t_pncv 1 pabo -.219 .068 70 .080 .511 70 2 pabo + -.416* .013 35 .182 .297 35 t_sncv 1 pabo -.217 .069 71 -.066 .586 71 2 pabo + -.244 .158 35 .050 .777 35 t_incv 1 pabo -.323** .006 70 -.007 .953 70 2 pabo + -.063 .718 35 -.128 .465 35 p_spa 1 pabo .142 .234 72 .399** .001 72 2 pabo + -.227 .191 35 .205 .237 35 p_spc 1 pabo .086 .478 71 .233 .051 71 2 pabo + -.434** .009 35 .252 .144 35 p_ppcv 1 pabo .053 .656 72 .469** .000 72 2 pabo + -.373* .027 35 .489** .003 35 p_spcv 1 pabo .046 .702 72 .349** .003 72 2 pabo + -.308 .072 35 .306 .074 35 p_ipcv 1 pabo .083 .487 72 .389** .001 72 2 pabo + -.258 .134 35 .458** .006 35
25 p_pncv 1 pabo .001 .996 72 -.164 .169 72 2 pabo + .297 .084 35 -.176 .312 35 p_sncv 1 pabo -.075 .534 72 -.197 .097 72 2 pabo + .105 .546 35 -.065 .709 35 p_incv 1 pabo -.134 .261 72 -.161 .178 72 2 pabo + .105 .546 35 -.065 .709 35 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Eerst volgt een bespreking van de samenhang tussen de voorkeuren voor theorie- of
praktijkgerichte activiteiten. Daarna volgt een bespreking van correlaties tussen preferentie en cognitieve valenties. Tot slot komen de verbanden tussen preferentie en de variabelen autonomie en competentie aan bod.
Voorkeur voor activiteit
In tabel 5 zijn verschillende patronen te ontdekken. Allereerst valt op dat de variabele preferentie
theorie meer significante correlaties heeft met theoriegerichte componenten en in mindere mate
met praktijkgerichte componenten. De variabele preferentie praktijk heeft helemaal geen significante correlaties met theoriegerichte componenten. Preferentie praktijk heeft minder significante correlaties met praktijkgerichte componenten dan preferentie theorie heeft met theoriegerichte componenten en vice versa.
Uit tabel 5 blijkt verder dat er bij de pabo+ groep een zwakke negatieve samenhang is tussen de variabele preferentie voor theoriegerichte activiteit en de variabele preferentie voor
praktijkgerichte activiteit, r(33) = -.38, p < .05.
Cognitieve valenties
Cognitieve valenties ten opzichte van theoriegerichte activiteiten
Positief. Bij de pabo-groep is er een matig sterke positieve samenhang tussen voorkeur voor theorie en persoonlijke cognitieve valenties ten opzichte van theoriegerichte activiteiten, r(69) = .464, p < .01. Deze is er ook bij de pabo+ groep, r(32) = .49, p < .01. Daarnaast is er bij de pabo-groep een zwakke positieve samenhang tussen voorkeur voor theoriegerichte activiteiten en
positieve cognitieve valenties voor de leerling ten opzichte van theoriegerichte activiteiten, r(69) = .34, p < .01. Bij de pabo+ groep is er eenzelfde zwakke positieve samenhang tussen deze twee variabelen, r(32) = .38, p < .05. Wat betreft positieve cognitieve valenties voor de school ten opzichte van theoriegerichte activiteiten en voorkeur voor theoriegerichte activiteiten blijkt er bij
26 de pabo-groep ook zwakke positieve samenhang te zijn, r(68) = .36, p < .01. Echter, bij de pabo+ groep blijkt er geen correlatie te zijn tussen deze twee variabelen.
Negatief. Wat betreft negatieve cognitieve valenties blijkt er bij de pabo-groep alleen een zwakke negatieve samenhang te zijn tussen cognitieve valenties ten opzichte van de school en voorkeur voor theoriegerichte activiteiten, r(68) = -.32, p < .01. Bij de pabo+ groep bleek een zwakke negatieve samenhang te bestaan tussen twee andere variabelen, namelijk voorkeur voor theoriegerichte activiteiten en persoonlijke negatieve cognitieve valenties ten opzichte van theoriegerichte activiteiten, r(33) = -.42, p < .05. Bij de pabo-groep bleek geen relatie te zijn tussen deze twee variabelen. Tevens bleek er bij beide groepen geen relatie te zijn tussen voorkeur voor een theoriegerichte activiteit en negatieve cognitieve valenties voor de leerlingen ten
opzichte van theoriegerichte activiteiten.
Er zijn dus aanzienlijk minder verbanden tussen negatieve cognitieve valenties en preferentie voor theoriegerichte activiteiten dan met positieve cognitieve valenties bij zowel de pabo- als pabo+ groep. Er was alleen een negatieve samenhang tussen negatieve cognitieve valenties voor de school en voorkeur voor theorie bij de pabo-groep en tussen negatieve persoonlijke cognitieve valenties en voorkeur voor theorie bij de pabo+ groep.
Cognitieve valenties ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten
Positief. Bij de pabo-groep is er een zwakke positieve samenhang tussen preferentie voor
praktijkgerichte activiteiten en persoonlijke positieve cognitieve valenties, r(70) = .47, p < .01. Bij de pabo+ groep is er tevens een zwakke positieve samenhang tussen deze twee variabelen, r(70) = .49, p < .01. Daarnaast blijkt er bij de pabo+ groep nog een ander verband; er blijkt een zwakke negatieve samenhang tussen preferentie voor theoriegerichte activiteiten en persoonlijke positieve cognitieve valenties ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten. r(33) = -.37, p < .05. Bij de pabo-groep is er geen significantie correlatie tussen deze twee variabelen.
Wat betreft positieve cognitieve valenties voor de leerling ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten blijkt er een zwakke positieve samenhang met preferentie voor praktijkgerichte activiteiten bij de pabo-groep, r(70) = .35, p < .01, maar niet bij de pabo+ groep. Hiermee wordt bedoeld dat bij de pabo-groep de voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten samengaat met positieve cognitieve valenties voor de leerling. Dit geldt niet voor de pabo+ groep.
Voor positieve cognitieve valenties voor de school ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten blijkt er wel een zwakke positieve samenhang te zijn met preferentie voor praktijkgerichte
27 Mate van voorkeur en mate van positieve cognitieve valenties voor de school gaan bij beide
groepen dus samen op, maar dat geldt niet bij cognitieve valenties voor de leerling.
Negatief. Er zijn geen correlaties gevonden tussen voorkeur voor theorie- en praktijkgerichte activiteiten en negatieve cognitieve valenties ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten. Ook bij praktijkgerichte activiteiten geldt, net als bij theoriegerichte activiteiten, dat er meer verbanden zijn tussen positieve cognitieve valenties en preferentie voor praktijk dan tussen negatieve cognitieve valenties en preferentie voor praktijk.
Autonomie
Uit tabel 5 valt af te lezen dat de variabele gevoel van autonomie ten opzichte van theoriegerichte activiteiten een matig sterke positieve samenhang heeft met preferentie voor theoriegerichte activiteiten bij zowel de pabo- groep, r(70) = .55, p < .01, als de pabo+ groep, r(33) = .55, p < .01.
Tevens valt uit tabel 5 af te lezen dat de variabele gevoel van autonomie ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten een zwakke samenhang heeft met preferentie voor praktijkgerichte activiteiten bij de pabo-groep, r(70) = .40, p < .01. Bij de pabo+ groep is er geen samenhang tussen deze twee variabelen.
Competentie
Uit tabel 5 blijkt dat er geen significante relaties zijn tussen preferentie voor praktijk en gevoel van competentie ten opzichte van theorie- en praktijkgerichte activiteiten. Dit geldt voor zowel de pabo- als de pabo+ groep. Echter, er blijken wel significante relaties te zijn tussen preferentie voor theorie en gevoel van persoonlijke competentie. Zo blijkt uit tabel 5 dat er bij de pabo- groep een zwakke samenhang is tussen preferentie voor theorie en de variabele gevoel van persoonlijke competentie ten opzichte van theoriegerichte activiteiten, r(70) = .34, p < .01. Bij de pabo+ groep is er geen samenhang tussen deze twee variabelen.
Daarnaast blijkt bij de pabo+ groep er ook een significante relatie te zijn: de variabele preferentie voor theoriegerichte activiteit en gevoel van persoonlijke competentie ten opzichte van
praktijkgerichte activiteiten blijken een zwakke negatieve samenhang te hebben, r(33) = -.43, p < .01.
Conclusies op grond van de kwantitatieve data-analyse
Tot zover de bespreking van de resultaten van de kwantitatieve data-analyse. Op basis van deze informatie volgt nu een voorlopig antwoord op de hoofdvraag van dit onderzoek. Daarna volgt de kwalitatieve data-analyse.
28 In dit onderzoek is hoofdzakelijk onderzocht of er een verband is tussen opleidingstraject en de voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte PrOnt-activeit en de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competentie en gevoel van autonomie daarin. Om de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden is eerst onderzocht of er verschillen zijn tussen de pabo- en pabo+ groep in voorkeur voor een theorie- of praktijkgerichte activiteit, cognitieve valenties, gevoel van
competentie en gevoel van autonomie ten opzichte van deze twee activiteiten. Kort samengevat blijken er slechts enkele verschillen te zijn tussen leerkrachten met een pabo- en een pabo+ opleidingstraject. Leerkrachten met pabo-achtergrond en pabo+achtergrond hebben bijvoorbeeld een gelijke voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten. Voor theoriegerichte activiteiten echter, heeft de pabo+ groep wel een significant sterkere voorkeur dan de pabogroep. Er blijken geen verschillen te zijn tussen pabo- en pabo+ leerkrachten als het gaat om cognitieve valenties ten opzichte van theorie- en praktijkgerichte activiteiten. Wat betreft gevoel van competentie blijkt dat de pabo+ groep een significant groter gevoel van competentie heeft dan de pabo-groep voor zowel theorie- als praktijkgerichte activiteiten. Wat betreft gevoel van autonomie is er geen significant verschil tussen de pabo- en pabo+ groep bij beide activiteiten.
Met de resultaten van de correlaties kan een antwoord gegeven worden op het tweede gedeelte van de hoofdvraag van dit onderzoek. Die luidt: wat is de rol van cognitieve valenties, persoonlijke competenties en gevoel van autonomie in de voorkeur voor een theorie-en praktijkgerichte PrOnt-activiteiten?
Allereerst bleek er wat betreft voorkeur een negatieve samenhang te zijn tussen preferentie voor theoriegerichte activiteiten en preferentie voor praktijkgerichte activiteiten bij leerkrachten in de pabo+ groep. Dat betekent dat indien mensen met een pabo+ achtergrond een sterke voorkeur hebben voor theoriegerichte activiteiten, hun voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten lager is en vice versa. Bij mensen met een pabo-achtergrond was er geen verband tussen hun preferenties voor theorie- of praktijkgerichte activiteiten.
Wat betreft de cognitieve valenties ten opzichte van theoriegerichte activiteiten bleek voor beide groepen hoe meer positieve cognitieve valenties voor zichzelf en de leerling, hoe groter de voorkeur voor theoriegerichte activiteiten en andersom. Bij de pabo-groep geldt dit ook voor positieve cognitieve valenties voor de school, bij de pabo+ groep echter niet.
Op grond van de resultaten blijkt dat er bij preferentie voor theorie geen verschillen zijn tussen de pabo- en pabo+ groep wat betreft positieve cognitieve valenties ten aanzien van theorie. Echter, wat betreft negatieve cognitieve valenties ten aanzien van theorie zijn die verschillen er wel: bij de
29 pabo+ groep leiden persoonlijke negatieve cognitieve valenties ten aanzien van theorie eerder tot minder voorkeur voor theorie dan bij de pabo-groep. Bij de pabo-groep daarentegen leiden negatieve cognitieve valenties ten aanzien van theorie voor de school eerder tot minder voor voorkeur voor theorie dan onder de pabo+ groep.
Bij preferentie voor praktijk zijn er geen grote verschillen tussen de pabo- en pabo+ groep wat betreft positieve en negatieve cognitieve valenties ten aanzien van theorie.
Daarnaast was er een negatief verband: uit de resultaten bleek dat hoe sterker de voorkeur voor een theoriegerichte activiteit bij mensen in de pabo+ groep, hoe minder positieve cognitieve valenties ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten en vice versa. Hiermee wordt bedoeld dat wat betreft theoriepreferentie bij de pabo+ groep positieve cognitieve valenties voor de praktijk over het algemeen tot minder voorkeur voor theorie leiden dan onder de pabo-groep. Naarmate de pabo+ groep meer negatief is over praktijk heeft deze meer voorkeur theorie.
Wat betreft gevoel van autonomie blijkt dat bij zowel de pabo- als de pabo+ groep deze variabele een vrij belangrijke rol speelt in hun voorkeur voor theoriegerichte activiteiten. Indien het gevoel van autonomie bij een gekozen theoriegerichte activiteit toeneemt, neemt bij zowel de pabo- als de pabo+ groep de preferentie voor theoriegerichte activiteiten ook toe. De uitwerking van gevoel van autonomie bij theorie op preferentie voor praktijkgerichte activiteiten verschilt echter voor de twee groepen: bij de pabo+ groep neemt de preferentie voor praktijk sterker af dan bij de pabo-groep. Gevoel van autonomie bij praktijkgerichte activiteiten blijkt geen rol te spelen bij de pabo- en pabo+ groep in preferentie voor theorie. Bij preferentie voor praktijk echter, blijkt gevoel van autonomie een sterker effect te hebben bij de pabo-groep in hun voorkeur voor praktijkgericht activiteiten dan bij de pabo+ groep.
Wat betreft de rol van competentie blijkt dat met name de pabo- groep een toename aan preferentie voor theorie ervaart als het gevoel van persoonlijke competentie toeneemt. Bij de pabo+ groep is er geen verband tussen deze twee variabelen. Voor preferentie voor praktijk heeft gevoel van competentie ten opzichte van theorie geen invloed.
Wat betreft gevoel van competentie ten opzichte van praktijk blijkt er voor de pabo+ groep een veel sterker en negatief effect op de voorkeur voor theorie dan bij pabo- groep, maar dat verschil in effect blijkt er niet te zijn bij voorkeur voor praktijk. Gevoel van competentie speelt dus wel een rol bij de pabo-groep als het gaat om voorkeur voor praktijkgerichte activiteiten. Bij mensen in de pabo+ groep werkt gevoel van competentie ten opzichte van praktijkgerichte activiteiten juist de
