Teachers can matter:
The Influence of Teacher Expectations on the
Recommendations in the Final Grade of Dutch
Primary School.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam M.I.S. Hentzepeter – 10351965 Scriptiebegeleider: dhr. prof. dr. R.J. Oostdam Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. R.G. Fukkink
Abstract
The Inspectie van het Onderwijs (2017) reported in their report that children with equal performance levels sometimes receive different primary school recommendations in last grade of Dutch primary education. This qualitative research study has focused on the question of how teacher expectations can influence school recommendations. The main research question was: What is the influence of teacher expectations on providing school recommendations for further education? In addition, there is examined how the discrepancy between school recommendations and assessment recommendations can be explained from the previous student results, students attributes and demographic student characteristics. Although the vast majority of school recommendations in group 8 are developed in the correct way, this research shows that at some level school recommendations – except for the performance on tests - can also partly be determined by teacher expectations. It has been shown that a discrepancy between a school- and assessment recommendations can be due to the subjectivity of teacher expectations regarding specific students. For example, when formulating school recommendations, there seems to be differences between teachers (and schools) at the level of which student test results are taken into account, which student attributes are assessed and how these student attributes are scored. Furthermore, the educational level of parents and the corresponding features in the home environment of a pupil can be taken into account as a positive or negative factor when school recommendations are determined.
De Inspectie van het Onderwijs (2017) rapporteerde in hun rapport dat kinderen met gelijke prestatieniveaus soms verschillende basisschooladviezen krijgen in groep 8 van het Nederlandse basisonderwijs. Dit kwalitatief onderzoek heeft zich gericht op de vraag op welke manier leerkrachtverwachtingen van invloed kunnen zijn op de schooladviezen. De hoofdvraag luidde: ‘Wat is de invloed van leerkrachtverwachtingen op het geven van een schooladvies voor het vervolgonderwijs?’ Daarbij is er onderzocht hoe de discrepantie tussen het schooladvies en toetsadvies kan worden verklaard vanuit de voorgaande leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken. Hoewel het overgrote deel van de schooladviezen in groep 8 op de juiste manier tot stand komt, blijkt uit dit onderzoek dat de hoogte van een schooladvies van een leerling – naast de prestatie op de toetsen – voor een deel ook medebepaald kan worden door leerkrachtverwachtingen. Daarbij is gebleken dat een discrepantie tussen een school- en toetsadvies mogelijk is toe te schrijven aan de subjectiviteit van leerkrachtverwachtingen ten aanzien van specifieke leerlingen. Zo blijken er bij het opstellen van schooladviezen onder andere verschillen te zijn tussen leerkrachten (en scholen) in welke leerlingresultaten mee worden gewogen, welke leerlingeigenschappen worden beoordeeld én hoe deze leerlingeigenschappen worden beoordeeld. Verder blijkt het opleidingsniveau van ouders en bijbehorend thuismilieu van een leerling als positieve of negatieve factor meegewogen te kunnen worden bij het opstellen van een schooladvies.
Inhoudsopgave
1. Probleemstelling en centrale onderzoeksvraag 3
2. Theoretisch kader 5
2.1 Verwachtingen ten aanzien van leerlingresultaten 5 2.2 Verwachtingen ten aanzien van leerlingeigenschappen 7 2.3 Verwachtingen ten aanzien van demografische leerlingkenmerken 9
2.4 Deelvragen onderzoek 14
3. Methode 15
3.1 Respondenten 15
3.2 Wijze van dataverzameling 16
3.3 Procedure 17
3.4 Data-analyse 17
4. Resultaten 19
4.1 Rol van leerlingprestaties 19
4.2 Rol van leerlingeigenschappen 20
4.3 Rol van demografische leerlingkenmerken 21
4.4 Rol van de IB-er en schoolleider 24
4.5 Additionele invloeden en overwegingen 25
4.6 Heroverweging schooladvies 29
5. Conclusie en discussie 31
6. Referenties 42
1. Probleemstelling en centrale onderzoeksvraag
De kloof tussen hoog- en laagopgeleiden in de Nederlandse samenleving wordt steeds groter, wat te zien is in de afnemende kansen van kinderen van laagopgeleide ouders (Kamerman, 2016). De Inspectie van het Onderwijs (2017) constateert dat de verschillen in onderwijskansen tussen kinderen met laagopgeleide ouders en hoogopgeleide ouders de afgelopen jaren zijn toegenomen. Deze toegenomen ongelijkheid is onder andere zichtbaar in de totstandkoming van de basisschooladviezen. Zo rapporteert de Inspectie van het Onderwijs (2017) dat basisscholen de schooladviezen voor het voortgezet onderwijs vaker naar boven bijstellen voor leerlingen met hoogopgeleide ouders. Daarnaast blijken kinderen met gelijke prestatieniveaus soms verschillende basisschooladviezen te krijgen.
Een belangrijk moment in de schoolloopbaan van leerlingen vindt plaats bij de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Binnen de regio Amsterdam zijn de afspraken over deze overgang vastgelegd in het document Kernprocedure Overstap PO - VO (Gemeente Amsterdam, 2017). Zo staan er afspraken over onder andere de vaste set toetsgegevens en de leerlingeigenschappen die meegewogen moeten worden bij het opstellen van het schooladvies. Daarnaast staat beschreven dat een leerling in groep 8 een schooladvies krijgt dat enkelvoudig (één schooltype/leerweg betreffend) of meervoudig (twee aan elkaar grenzende schooltypes/leerwegen betreffend) kan zijn (PO-Raad & VO-Raad, z.j.). De leerling krijgt ook een toetsadvies dat gebaseerd is op het resultaat van de eindtoets. Het resultaat op de eindtoets is in tegenstelling tot het schooladvies een onafhankelijk gegeven en is daardoor in grote mate objectief (Emons, Glas & Berding-Oldersma, 2016). De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft zes verschillende eindtoetsen goedgekeurd voor het schooljaar 2017-2018 waar basisscholen uit kunnen kiezen (Rijksoverheid, 2018). Alleen in het geval het toetsadvies minimaal een half schooltype hoger uitvalt dan het schooladvies, mag de basisschool het schooladvies heroverwegen. De basisschool heeft hierbij de keuze het schooladvies gelijk te houden of naar boven bij te stellen.
Het schooladvies wordt bepaald door de leerkracht op basis van de verwachting ten aanzien van de capaciteiten van een leerling (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2013). De Inspectie van het Onderwijs (2014) stelt dat er verschillen zijn tussen scholen in de manier waarop het schooladvies wordt opgesteld. Het blijkt dat leerkrachten dit zelfstandig doen of in overleg met de intern begeleider en/of de directie van de school. Op 47,5% van de scholen in het onderzoek van de Inspectie van Onderwijs (2014) blijkt het schooladvies opgesteld te
worden op basis van een overleg tussen de leerkracht(en) van groep 8, de intern begeleider en de directie.
Bij een discrepantie tussen het prestatieniveau van een leerling en het toegewezen schooladvies is er sprake van onder- of overadvisering (Timmermans et al., 2013). Er is sprake van onderadvisering wanneer een leerling een lager schooladvies krijgt dan leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau. Onderadvisering kan ervoor zorgen dat leerlingen lagere onderwijsposities bereiken in vergelijking met leerlingen die een passend schooladvies krijgen toegewezen (De Boer, Bosker & Van der Werf, 2010). Er is sprake van overadvisering wanneer een leerling een hoger schooladvies krijgt dan leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau. Overadvisering kan leiden tot achterstanden, afstroom naar een lager niveau in het voortgezet onderwijs en/of vaker doubleren (Fukkink, Van Otterloo, Cohen, Van der Wouden & Zijlstra, 2016). Timmermans et al. (2013) concluderen echter dat gemiddeld gezien onderadvisering ongunstig en overadvisering gunstig is, omdat overadvisering ervoor zorgt dat een leerling op een hoger niveau in het voortgezet onderwijs start. In het Nederlandse onderwijsstelsel is het opstromen naar een hoger niveau in het voortgezet onderwijs namelijk lastiger dan het afstromen naar een lager niveau.
Een leerkrachtverwachting is de inschatting die een leerkracht maakt over het potentiële prestatieniveau van een leerling (Riley & Ungerleider, 2012). De leerkrachtverwachting kan worden beïnvloed door onder andere de demografische leerlingkenmerken (e.g. sociaaleconomische status (SES) en de persoonlijkheidskenmerken van een leerling (Jussim & Harber, 2005). Zo blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Auwarter en Aruguete (2008) dat leerkrachten bij een gelijk prestatieniveau een hogere verwachting hebben voor leerlingen uit gezinnen met een hoge SES dan voor leerlingen uit gezinnen met een lage SES. Alvidrez en Weinstein (1999) rapporteren daarnaast dat leerlingen met de persoonlijkheidskenmerken assertiviteit en creativiteit, geassocieerd worden met een hogere leerkrachtverwachting.
Er is nog weinig bekend over welke factoren van invloed zijn op de verwachtingen van leerkrachten (Jussim & Harber, 2005). Dit onderzoek heeft het doel om een bijdrage te leveren aan de wetenschappelijke kennis over deze factoren in relatie tot het geven van schooladviezen in groep 8 van het basisonderwijs. De hoofdvraag luidt: Wat is de invloed van leerkrachtverwachtingen op het geven van een schooladvies voor het vervolgonderwijs? Daarbij wordt onderzocht hoe een discrepantie tussen het schooladvies en toetsadvies kan worden verklaard vanuit de voorgaande leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk worden verschillende theorieën rondom leerkrachtverwachtingen geïntroduceerd. Een leerkracht baseert zijn verwachtingen op verschillende factoren zoals de leerlingprestaties, de leerlingeigenschappen (e.g. persoonlijkheidskenmerken en het gedrag van de leerling in de klas) en demografische leerlingkenmerken (e.g. SES, etniciteit, gender). Deze factoren worden daarom in relatie tot de leerkrachtverwachting beschreven.
Hoewel de factoren enkel in relatie tot de leerkrachtverwachtingen worden beschreven, is het aannemelijk dat de verwachtingen van andere onderwijsprofessionals in de school, waaronder de intern begeleider en de directeur, door dezelfde factoren worden beïnvloed. De leerkrachtverwachting in dit theoretisch kader kan daarom ook worden gelezen als de verwachtingen van de intern begeleider en de directeur.
2.1 Verwachtingen ten aanzien van leerlingresultaten
Binnen dit onderzoek wordt de leerkrachtverwachting gedefinieerd als de inschatting die een leerkracht maakt over het potentiële prestatieniveau van een leerling (Riley & Ungerleider, 2012). Rosenthal en Jacobsen (1968) toonden in hun experimentele studie aan dat een leerkrachtverwachting van invloed is op het gedrag en prestatieniveau van een leerling; het zogeheten Pygmalion-effect. Wanneer een leerling zijn gedrag afstemt op een bepaalde verwachting van een leerkracht wordt dit aangeduid met de term self-fulfilling prophecy (Jussim & Harber, 2005). De self-fulfilling prophecy houdt in dat een foutieve gedachte uiteindelijk werkelijkheid wordt, omdat een persoon zich naar deze gedachte zal gaan gedragen (Merton, 1948). Wanneer een leerkracht een te lage verwachting heeft van een leerling, kan de leerling deze gedachte overnemen en zich hiernaar gedragen met als gevolg dat een (te) laag prestatieniveau wordt behaald. Omgekeerd kan een leerling zich ook volgens een te hoge leerkrachtverwachting gaan gedragen met als gevolg dat de leerling optimaal presteert. Het onderzoek van Speybroeck et al. (2012) laat een soortgelijk resultaat zien; bij controle van voorgaande leerlingresultaten, gender en etniciteit blijkt een lage leerkrachtverwachting voor een lager prestatieniveau te zorgen en een hoge leerkrachtverwachting voor een hoger prestatieniveau.
Jussim en Harber (2005) stellen dat de schoolprestaties van 5% tot 10% van het totale aantal leerlingen te maken krijgt met een te lage of te hoge leerkrachtverwachting. Slechts een klein gedeelte van het totale aantal leerlingen heeft hier dus mee te maken, maar voor deze
groep leerlingen heeft het mogelijk wel consequenties voor het functioneren en verloop in het onderwijs. Zo kan een te lage of te hoge leerkrachtverwachting ervoor zorgen dat een leerling met een curriculum, instructie en/of vervolgonderwijs te maken krijgt dat een te makkelijk of te moeilijk niveau heeft (Alvidrez & Weinstein, 1999; Südkamp, Kaiser & Möller, 2012).
Leerkrachten stemmen hun verwachtingen onder andere af op de resultaten van een leerling (Alvidrez & Weinstein, 1999; Kelly & Carbonaro, 2012; Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2015). Daarbij schatten zij het intelligentieniveau en de capaciteiten van de leerling in. Elke school registreert deze leerlingresultaten in een leerlingvolgsysteem (Inspectie van het Onderwijs, 2014).
Leerlingen worden op basis van hun resultaten in diverse niveaugroepen binnen de klas of binnen de school ingedeeld (Jussim & Harber, 2005). Binnen een klas kunnen leerlingen worden geclusterd op basis van hun voorgaande resultaten (Lou et al., 1996). Elk groepje leerlingen krijgt daarbij schoolwerk en instructie dat aansluit bij hun niveau. Op schoolniveau kunnen leerlingen worden geclusterd op basis van hun niveau door bijvoorbeeld leerlingen met hoge scores in één klas en leerlingen met gemiddelde en lage scores in een andere klas te plaatsen (Jussim & Harber, 2005). Wanneer leerlingen overgaan van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs worden zij opnieuw op basis van hun resultaten geclusterd (Van Houtte, Demanet & Stevens, 2013).
Jussim en Harber (2005) stellen dat het clusteren van leerlingen binnen een klas ervoor kan zorgen dat een leerkracht de leerlingen, afhankelijk van hun niveaugroep, op verschillende manieren behandelt. Zo kan een leerling uit een lagere niveaugroep bijvoorbeeld te maken krijgen met een lagere leerkrachtverwachting, die gebaseerd is op de voorgaande resultaten van deze leerling (Lou et al., 1996). Kelly en Carbonaro (2012) rapporteren in hun onderzoek over een soortgelijk resultaat; het onderwijsniveau waarop een leerling functioneert, beïnvloedt de hoogte van een leerkrachtverwachting. Dit wordt onder andere verklaard doordat een bepaald onderwijsniveau door leerkrachten (maar ook door leerlingen en ouders) wordt gekoppeld aan een bepaalde status ten opzichte van andere onderwijsniveaus. Een hoger onderwijsniveau met daardoor een hogere status zorgt voor een hogere leerkrachtverwachting. In de Nederlandse onderwijspraktijk zou dit bijvoorbeeld betekenen dat een leerkracht een hogere verwachting heeft van een leerling met een vwo-advies in vergelijking met een leerling met een vmbo-basis advies.
2.2 Verwachtingen ten aanzien van leerlingeigenschappen
Naast de leerlingresultaten wordt er in diverse onderzoeken ook over een relatie tussen leerkrachtverwachtingen en leerlingeigenschappen gerapporteerd. De leerlingeigenschappen zijn in dit onderzoek onderverdeeld in internaliserende en externaliserende eigenschappen. Internaliserende leerlingeigenschappen hebben betrekking op de persoonlijkheid van de leerling zelf terwijl de externaliserende leerlingeigenschappen vooral bij interactie met bijvoorbeeld de omgeving, klasgenoten of leerkracht tot uiting komen.
Internaliserende leerlingeigenschappen
De persoonlijkheidskenmerken van een leerling blijken van invloed te zijn op de hoogte van een leerkrachtverwachting (Alvidrez & Weinstein, 1999; Rubie-Davies, 2010; Timmermans et al., 2016). Leerkrachten blijken namelijk bepaalde persoonlijkheidskenmerken als positief te zien en andere als negatief, wat voor een hogere of lagere leerkrachtverwachting kan zorgen. Een verklaring die hiervoor wordt gegeven, is dat leerkrachten het bezit van bepaalde persoonlijkheidskenmerken belangrijk achten om succesvol te kunnen zijn in het onderwijs (Timmermans et al., 2016). Een andere mogelijke verklaring voor een hoge leerkrachtverwachting bij bepaalde persoonlijkheidskenmerken is dat er een relatie is tussen bepaalde persoonlijkheidskenmerken en leerlingresultaten. Zo blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson en Reiser (2008) dat het goed kunnen reguleren van aandacht en het hebben van doorzettingsvermogen een positieve relatie heeft met het ontwikkelen van academische competentie. Andere persoonlijkheidskenmerken die geassocieerd worden met een hoge leerkrachtverwachting van leerlingen zijn onder andere onafhankelijkheid, zelfvertrouwen, creativiteit, verbaal sterk zijn en assertiviteit (Alvidrez & Weinstein, 1999; Rubie-Davies, 2010; Timmermans et al., 2016).
Een leerkracht die een leerling als competent, onafhankelijk, assertief en geïnteresseerd ervaart, vindt de leerling als gevolg daarvan ook intelligenter (Alvidrez & Weinstein, 1999). Daardoor heeft een leerkracht hoge(re) verwachtingen van deze leerlingen. Omgekeerd is de verwachting lager wanneer de leerkracht een leerling als onvolwassen en onzeker ervaart. Andere persoonlijkheidskenmerken die met een lage leerkrachtverwachting worden geassocieerd, zijn onder andere besluiteloosheid, angstig gedrag, niet stressbestendig zijn en het liefst non-verbaal willen communiceren (Alvidrez & Weinstein, 1999).
De waargenomen persoonlijkheidskenmerken worden door een leerkracht mede als factor meegewogen om een voorspelling te kunnen doen over zowel het huidige als toekomstige
prestatieniveau van een leerling (Alvidrez & Weinstein, 1999). De hoogte van de feitelijk behaalde resultaten door een leerling blijkt daarbij van invloed te kunnen zijn op de manier waarop een leerkracht de persoonlijkheidskenmerken van zo’n leerling beoordeelt (Rubie-Davies, 2010). De persoonlijkheidskenmerken van leerlingen die hoge resultaten behalen, blijken door leerkrachten namelijk eerder als positief te worden bestempeld. Een mogelijke reden die hiervoor wordt gegeven, is dat het succes op school wordt geassocieerd met het hebben van positieve persoonlijkheidskenmerken. Omgekeerd blijken leerkrachten die lage verwachtingen hebben van een leerling veel persoonlijkheidskenmerken van de leerling als negatief te bestempelen.
Externaliserende leerlingeigenschappen
De hoogte van een leerkrachtverwachting blijkt ook te worden beïnvloed door de manier waarop een leerling zich in de klas gedraagt. Zo blijken onder andere een positieve werkhouding (Rubie-Davies, 2010; Timmermans et al., 2016), hoge betrokkenheid in de klas (Kelly & Carbonaro, 2012; Rubie-Davies, 2010) en in staat zijn om relaties op te bouwen met klasgenoten en de leerkracht (Hughes, Gleason & Zhang, 2005; Rubie-Davies, 2010; Valiente et al., 2008) voor een hogere leerkrachtverwachting te zorgen.
Uit het onderzoek van Timmermans et al. (2016), waarin de invloed van leerlingeigenschappen op leerkrachtverwachtingen is onderzocht, blijkt dat bij controle van resultaten en achtergrondkenmerken van de leerling, een positieve werkhouding voor een hogere leerkrachtverwachting zorgt. Opvallend is dat dit onderzoek laat zien dat wanneer de factor leerlingresultaten wel wordt ingesloten in de data-analyse, de leerkrachten de positieve werkhouding vooral belangrijk blijken te vinden voor leerlingen met hoge prestatiesniveaus. Een mogelijke verklaring die hiervoor wordt gegeven, is dat leerkrachten de overtuiging hebben dat een positieve werkhouding vooral belangrijk is om te kunnen slagen op de hogere niveaus van het onderwijs (Timmermans et al., 2016).
De betrokkenheid van een leerling in de klas heeft invloed op de hoogte van een leerkrachtverwachting (Kelly & Carbonaro, 2012; Rubie-Davies, 2010). In het onderzoek van Kelly en Carbonaro (2012) blijken de verschillen in leerkrachtverwachtingen, bij controle voor verschillen in leerlingresultaten, grotendeels te worden verklaard door de mate van betrokkenheid van de leerlingen. Zo waren de leerkrachtverwachtingen hoger voor leerlingen met een hoge betrokkenheid dan voor leerlingen met een lage betrokkenheid. De verklaring die hiervoor wordt gegeven, is dat betrokken leerlingen zich over het algemeen volgens de regels
gedragen hetgeen leerkrachten prettig vinden en waarderen. Dit heeft een positieve invloed op hun verwachtingen ten aanzien van leerlingen die dit gedrag vertonen.
Het onderzoeken van Rubie-Davies (2010) laat zien dat goed gedrag in de klas van invloed kan zijn op een hogere leerkrachtverwachting. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten goed gedrag associëren met goede prestaties. Observeert een leerkracht goed gedrag bij een leerling, dan kan het als gevolg daarvan een hogere verwachting hebben ten aanzien van de mogelijke potentie van deze leerling. Rubie-Davies (2010) en Valiente et al. (2008) rapporteren daarnaast over een relatie tussen sociale competentie (het opbouwen van relaties met klasgenoten en de leerkracht) en leerkrachtverwachtingen. Wanneer een leerling in staat is om een relatie op te bouwen met de klasgenoten en de leerkracht, dan heeft dat een positieve invloed op de verwachtingen van de leerkracht. Een mogelijke verklaring die hiervoor wordt gegeven, is dat sociale competentie belangrijk is om succesvol te kunnen zijn op school (Valiente et al., 2008). Een leerling die moeite heeft met het opbouwen van relaties met klasgenoten en de leerkracht ontvangt mogelijk minder steun van de klasgenoten en leerkracht en behaalt als gevolg daarvan lagere prestatieniveaus. De manier waarop een leerkracht de relatie met een leerling ervaart kan ook van invloed zijn op de verwachting (Hughes, Gleason & Zhang, 2005; Rubie-Davies, 2010). Zo blijken leerkrachten hogere leerkrachtverwachtingen te hebben wanneer zij de relatie met een leerling als positief ervaren (Hughes et al., 2005; Rubie-Davies, 2010). Bij controle voor leerlingresultaten, opleidingsniveau van ouders, gender en etniciteit van de leerling blijken leerkrachten lagere verwachtingen te hebben van een leerling wanneer zij de relatie met deze leerling als minder positief ervaren (Hughes et al., 2005).
2.3 Verwachtingen ten aanzien van demografische leerlingkenmerken
Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat de verwachtingen van een leerkracht ook worden beïnvloed door diverse demografische leerlingkenmerken. Zo blijken de SES van ouders, gender en etniciteit van een leerling van invloed te kunnen zijn op de leerkrachtverwachting ten aanzien van het potentiële prestatieniveau van een leerling.
Sociaaleconomische status (SES)
De SES wordt binnen onderwijsonderzoeken op verschillende manieren gemeten. Sirin (2005) stelt dat de SES door vier componenten wordt bepaald: het inkomen van ouders, het opleidingsniveau van ouders, het bezit en de middelen van ouders. Het opleidingsniveau van
ouders wordt als de meest stabiele factor van de SES gezien, omdat het over het algemeen al op vroege leeftijd vaststaat en onveranderd blijft.
In diverse onderzoeken wordt er gerapporteerd over een (in)directe invloed van het opleidingsniveau van ouders op de prestatieniveaus van het kind (e.g. Alexander, Entwisle & Bedinger, 1994; Davis-Kean, 2005; Dubow, Boxer, & Huesmann, 2009; Fettelaar, Mulder & Driessen, 2014; Stull, 2013). Kinderen met hoogopgeleide ouders zouden daardoor over het algemeen hogere prestatieniveaus bereiken in vergelijking met kinderen van laagopgeleide ouders. De invloed van het opleidingsniveau van ouders op de prestatieniveaus van een kind wordt deels verklaard doordat hoogopgeleide ouders veelal hoge verwachtingen en eisen hebben ten aanzien van de schoolprestaties van hun kind (Davis-Kean, 2005; Dubow et al., 2009; Stull, 2013). Zo komt uit het onderzoek van Stull (2013) naar voren dat de verwachtingen van ouders van invloed kunnen zijn op het prestatieniveau van kinderen; de hoogte van de verwachtingen gaat daarbij gepaard met de hoogte van de SES van de ouders. In dit onderzoek hadden ouders met een hoge SES hogere verwachtingen van het prestatieniveau van hun kinderen dan de ouders met een lage SES. Opvallend daarbij is dat ouders met een hoge SES hun hoge verwachting behouden wanneer hun kind laag presteert. Het onderzoek van Alexander et al. (1994) laat zien dat verwachtingen bij zowel laag- als hoogopgeleide ouders hoger zijn dan het daadwerkelijke schoolniveau van hun kind. De mogelijke verklaring die hiervoor wordt gegeven, is dat ouders het verlangen hebben om hoge resultaten bij hun kinderen te zien. Verder blijken de verwachtingen van laagopgeleide ouders in dit onderzoek meer af te wijken van het daadwerkelijke schoolniveau van hun kind dan de verwachtingen van hoogopgeleide ouders. Dit verschil wordt verklaard doordat laagopgeleide ouders voorgaande resultaten van hun kind minder zwaar laten meewegen bij het vormen van nieuwe verwachtingen in vergelijking met hoogopgeleide ouders.
De invloed van het opleidingsniveau van ouders op de prestatieniveaus van een kind wordt ook verklaard doordat een hoog opleidingsniveau van ouders vaak zorgt voor een sterke stimulering van de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen in relatie tot de schoolcarrière en toekomstambities (Davis-Kean, 2005; Dubow et al., 2009). Zo heeft het opleidingsniveau van ouders invloed op de kwaliteit van de ouder-kind interactie in het thuismilieu (e.g. complimenteren, ondersteuning bieden, benoemen van positieve kwaliteiten, samen spelen) en de hoeveelheid boeken die aanwezig zijn in het huis, wat vervolgens van invloed is op het prestatieniveau van het kind (Davis-Kean, 2005). Hoogopgeleide ouders zouden daarbij beter in staat zijn om hun kinderen positief te stimuleren door hun ouder-kind interacties, de grotere hoeveelheid boeken in het huis en hun verwachtingen (de ouders zorgen
voor emotionele steun en middelen zodat hun kind de mogelijkheid heeft om aan de verwachtingen te voldoen).
Het onderzoek van Dubow et al. (2009) laat zien dat het opleidingsniveau van ouders ook van invloed kan zijn op de ambitieontwikkeling van kinderen, wat vervolgens van invloed is op zowel de hoeveelheid onderwijs dat het kind volgt en het prestatieniveau dat het kind behaalt. Daarbij blijken kinderen met hoogopgeleide ouders (bij controle voor IQ en andere factoren van de SES) een hogere ambitie voor hun eigen onderwijsloopbaan te ontwikkelen en meer en langer onderwijs te volgen in vergelijking met de kinderen van laagopgeleide ouders. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het opleidingsniveau van ouders gerelateerd is aan de mate van stimulering vanuit het thuismilieu. Naarmate het opleidingsniveau van ouders hoger is, zou de mate van stimulering vanuit het thuismilieu ook hoger zijn. Dit resulteert vervolgens in het volgen van meer onderwijs, hogere ambities en daardoor ook het bereiken van hogere prestatieniveaus door het kind. Het onderzoek van Dubow et al. (2009) laat verder zien dat de invloed van het opleidingsniveau van ouders op de prestatieniveaus van kinderen niet alleen korte termijn, maar ook lange termijn effecten kan hebben. Zo blijken kinderen die een hoger niveau van onderwijs bereiken later ook eerder een prestigieus beroep uit te oefenen.
Uit diverse onderzoeken blijkt dat leerkrachten bij een gelijk prestatieniveau een hogere verwachting hebben voor leerlingen uit gezinnen met een hoge SES dan voor leerlingen uit gezinnen met een lage SES (e.g. Auwarter & Arguete, 2008; Jussim & Harber, 2005; Speybroeck et al., 2012; Timmermans et al., 2015). Daarnaast schatten de leerkrachten de toekomst van leerlingen uit gezinnen met een lage SES minder veelbelovend in dan de toekomst van leerlingen uit gezinnen met een hoge SES, terwijl de prestatieniveaus gelijk zijn. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er leerkrachten zijn die ervan overtuigd zijn dat SES een grote invloed heeft op het prestatieniveau (Auwarter & Arguete, 2008). Een leerkracht met deze overtuiging kan een gevoel van ineffectiviteit hebben wanneer er met een leerling uit een gezin met een lage SES wordt gewerkt. Dit gevoel kan leiden tot minder inzet vanuit de leerkracht met het gevolg dat zo’n leerling inderdaad een lager prestatieniveau zal behalen.
Speybroeck et al. (2012) stelt dat het verschil in leerkrachtverwachtingen op basis van de verschillen in SES het voor een leerling extra makkelijk of moeilijk kan maken om te presteren. Een leerling waarvan de ouders een lage SES hebben met bijbehorende kenmerken daarvan in het thuismilieu, start daardoor mogelijk met een achterstand ten opzichte van andere leerlingen. Vervolgens kan hij/zij te maken krijgen met lage verwachtingen van de leerkracht wat het nog lastiger maakt voor deze leerling om goed te presteren. Omgekeerd zou een leerling met een hoge SES juist met een voorsprong kunnen starten ten opzichte van andere leerlingen,
te maken kunnen krijgen met hogere verwachtingen van de leerkracht en daardoor makkelijker tot een goede prestatie kunnen komen.
Gender
Onderzoeken naar de samenhang tussen gender en leerkrachtverwachtingen geven verschillende resultaten weer. Zo blijkt uit de onderzoeken van Madon et al. (1998) en Jones en Myhill (2004) dat leerkrachten verschillende verwachtingen hebben van meisjes en jongens, terwijl het onderzoek van Helwig, Anderson en Tindal (2001) en Van den Bergh et al. (2010) geen verschillende leerkrachtverwachtingen laten zien op basis van gender.
In het onderzoek van Madon et al. (1998) hebben leerkrachten hogere verwachtingen van zowel de prestaties als van de inzet van meisjes dan van jongens. De verwachtingen van de verschillen in prestaties blijken in dit onderzoek uiteindelijk overeen te komen met de daadwerkelijke verschillen in prestatieniveaus, maar de verwachtingen van de verschillen in inzet blijken onjuist; jongens toonden namelijk meer inzet dan de meisjes. De verklaring die voor dit verschil in verwachtingen wordt gegeven, is dat leerkrachten mogelijk door gender stereotypen worden beïnvloed. Gender stereotypen zijn onnauwkeurig of onjuiste percepties van de eigenschappen van een man of vrouw (Helwig et al., 2001). De leerkrachten in het onderzoek van Madon et al. (1998) baseerden hun verwachtingen mogelijk mede op het gender stereotype dat meisjes meer inzet tonen op school dan jongens wat ertoe heeft geleid dat zij te lage verwachtingen hadden van de jongens en te hoge verwachtingen van de meisjes. Ook uit het onderzoek van Jones en Myhill (2004) komt naar voren dat leerkrachtenverwachtingen deels door gender stereotypen worden beïnvloed. In deze studie werd onderzocht hoe gender van invloed is op de verwachtingen van leerkrachten met betrekking tot leerprestaties en gedrag. Leerkrachten uit dat onderzoek koppelen verschillende gedragingen aan jongens en meisjes. Zo worden jongens onder andere onvolwassen en lui genoemd. Meisjes worden daarentegen juist rustig, ijverig en verstandig genoemd, maar hebben wel meer behoefte aan stimulering en aanmoediging. Met betrekking tot leerprestaties benoemt de meerderheid van de leerkrachten dat een meisje met hoge prestaties een typisch meisje is, terwijl een jongen met hoge prestaties juist een a-typische jongen is. Andere gender stereotypen die in de samenleving voorkomen zijn onder andere dat jongens eerder onafhankelijk, zelfverzekerd en competitief zijn, terwijl meisjes eerder warmte bieden, onzelfzuchtig en emotioneel zijn (Lips, 2017).
Zowel het onderzoek van Van den Bergh et al. (2010) als het onderzoek van Helwig et al. (2001) rapporteren dat een verschil in gender niet per se voor een verschil in leerkrachtverwachtingen zorgt. In het onderzoek van Van den Bergh et al. (2010), waarin is
onderzocht wat de relatie is tussen de vooroordelen van leerkrachten en verschillen in prestatieniveaus tussen leerlingen met verschillende etnische achtergronden, bleken leerkrachten geen hogere verwachtingen te hebben van meisjes dan van jongens. Gender bleek dus geen invloed te hebben op de verwachtingen van de leerkrachten. Leerkrachten in het onderzoek van Helwig et al. (2001) moesten hun verwachting geven over de rekenvaardigheden van hun leerlingen, maar lieten daarbij de factor gender buiten beschouwing. De verklaring die hiervoor wordt gegeven is dat leerkrachten de mogelijkheid hebben om hun verwachtingen dagelijks bij te stellen op basis van onder andere observaties, toetsen en opdrachten in de klas en daardoor minder worden beïnvloed door gender.
Etniciteit
Naast de SES en gender rapporteren diverse onderzoeken over een relatie tussen de etniciteit van een leerling en de hoogte van een leerkrachtverwachting. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat leerkrachtverwachtingen lager zijn voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen (Glock, Krolak-Schwerdt & Pit-ten Cate, 2014; Jussim & Harber, 2005; Rubie-Davies et al., 2006; Tenenbaum & Ruck, 2007; Van den Bergh et al., 2010). Uit het onderzoek van Rubie-Davies et al. (2006) komt naar voren dat de leerkrachten afhankelijk van de etniciteit van leerlingen, verschillende verwachtingen hebben. Hoewel de prestatieniveaus van de leerlingen met verschillende etnische achtergronden (Nieuw-Zeelands Europees, Maori, Pacific eilanden of Aziatisch) aan het begin van het schooljaar niet verschilden, hadden de leerkrachten lagere verwachtingen van de leerlingen met een Maori achtergrond dan van de leerlingen met een andere etnische achtergrond. Uit de meta-analyse van Tenenbaum en Ruck (2007) komt een soortgelijk resultaat naar voren; de leerkrachten hebben hogere verwachtingen van Europees-Amerikaanse leerlingen dan van Afro-Amerikaanse en Latino leerlingen. Daarnaast hebben de leerkrachten de hoogste verwachtingen van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen in vergelijking met alle andere groepen leerlingen. Van den Bergh et al. (2010) stellen dat de lagere verwachting van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen mogelijk wordt veroorzaakt door de vooroordelen die een leerkracht over etnische minderheidsgroepen heeft. Zo blijkt uit dat onderzoek dat de leerkrachten lagere verwachtingen hebben van de leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond in vergelijking met de leerlingen van Nederlandse afkomst. Dit verschil in verwachtingen wordt groter naarmate de vooroordelen van de leerkracht ten aanzien van de etnische achtergrond van leerlingen negatiever zijn. Daarnaast komt uit het onderzoek van Van den Bergh et al. (2010) naar voren dat leerkrachten leerlingen met bepaalde etnische achtergronden soms als minder intelligent bestempelen en als
gevolg van dit vooroordeel ook lage verwachtingen hebben ten aanzien van de verdere schoolloopbaan van deze leerlingen.
Glock et al. (2014) stelt dat de verwachtingen van een leerkracht over de capaciteiten van een leerling minder nauwkeurig lijken te zijn voor leerlingen van etnische minderheidsgroepen. Hierbij is er sprake van zowel onder- als overschatting van de capaciteiten van de leerlingen. Opvallend is dat in vergelijking met de leerlingen uit de etnisch dominante groep de leerlingen uit etnische minderheidsgroepen vaker naar het middelste niveau worden doorverwezen, terwijl zij op basis van hun voorgaande resultaten tot het hoogste niveau zouden moeten worden toegelaten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkrachten bepaalde lage of hoge verwachtingen hebben bij leerlingen uit etnische minderheidsgroepen wat ervoor kan zorgen dat hun verwachtingen onnauwkeuriger worden.
2.4 Deelvragen onderzoek
Op basis van bovenstaande theoretisch kader zijn drie hoofdcategorieën van factoren onderscheiden die van invloed kunnen zijn op de verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van het schooladvies in groep 8 van het basisonderwijs. Om de hoofdvraag van het onderzoek te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd in relatie tot deze drie hoofdcategorieën.
Deelvragen:
1. Welke leerkrachtverwachtingen met betrekking tot leerlingresultaten hebben invloed op het schooladvies?
2. Welke leerkrachtverwachtingen met betrekking tot leerlingeigenschappen hebben invloed op het schooladvies?
3. Welke leerkrachtverwachtingen met betrekking tot demografische leerlingkenmerken hebben invloed op het schooladvies?
3. Methode
Dit kwalitatief onderzoek heeft een multiple case study design, omdat er op meerdere scholen onderzoek is gedaan met het doel dieper begrip te krijgen van de manier waarop basisschooladviezen in groep 8 tot stand komen. Het onderzoek is daartoe op verschillende scholen (cases) uitgevoerd.
3.1 Respondenten
De participanten van dit onderzoek zijn groep 8 leerkrachten of leerkrachten die ervaring hebben in groep 8 én daarbij schooladviezen hebben gegeven door middel van de nieuwe Kernprocedure die sinds het schooljaar 2014-2015 geldt. De leerkrachten zijn werkzaam bij het schoolbestuur Stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel (OOADA) of schoolbestuur Stichting Sirius (Sirius). OOADA heeft 22 basisscholen verspreid over Amsterdam centrum en Amsterdam Zuid en Sirius heeft veertien basisscholen in Amsterdam Zuidoost.
De onderzoeker heeft gebruikgemaakt van zijn contacten (directeuren en leerkrachten) binnen Sirius en OOADA om de participanten te werven voor dit onderzoek. Ten behoeve van dit onderzoek is er geprobeerd om enkele scholen te betrekken waarvan de leerlingen relatief vaak een discrepantie hebben tussen het schooladvies en de eindtoets. Daarom zijn bij de werving de volgende vragen vooraf gesteld: Hoeveel leerlingen gaan er jaarlijks ongeveer naar het voortgezet onderwijs? In ongeveer hoeveel procent van deze overgangen is er een discrepantie geweest tussen het schooladvies en de score op de eindtoets? In ongeveer hoeveel procent van deze overgangen is het voorgekomen dat er een hoger advies is gegeven op basis van de eindtoets? Hoewel sommige leerkrachten en directeuren het lastig vonden om goede schattingen te geven bij deze vragen is het door deze manier van werving gelukt om in ieder geval drie scholen te betrekken waarbij er relatief vaak een discrepantie is tussen het schooladvies en toetsadvies.
Er zijn in totaal elf leerkrachten van zes verschillende basisscholen geïnterviewd; 5 leerkrachten van basisscholen van OOADA en 6 leerkrachten van Sirius. De achtergrondinformatie van deze leerkrachten is te zien in Tabel 1. Voorafgaand aan de interviews is er toestemming verleend door de Facultaire Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam om dit onderzoek uit te voeren. Het dossiernummer van dit onderzoek is 2018-CDE-8917.
Tabel 1
Achtergrondinformatie participanten
Leerkracht Leeftijd Werkzaam bij schoolbestuur Aantal jaren werkzaam in het onderwijs Aantal jaren ervaring in groep 8 Aantal jaren ervaring met de nieuwe kernprocedure Leerkracht 1 39 OOADA 13 2 2 Leerkracht 2 41 OOADA 17 13 4 Leerkracht 3 63 OOADA 35 15 3 Leerkracht 4 31 OOADA 6 6 3 Leerkracht 5 59 OOADA 26 15 2 Leerkracht 6 33 Sirius 12 6 3 Leerkracht 7 52 Sirius 26 13 2 Leerkracht 8 60 Sirius 22 20 3 Leerkracht 9 38 Sirius 18 3 2 Leerkracht 10 25 Sirius 2 1 1 Leerkracht 11 43 Sirius 21 8 2
3.2 Wijze van dataverzameling
De leerkrachten zijn een-op-een geïnterviewd door middel van een semigestructureerd interview (zie Bijlage 1 voor de interviewleidraad). De interviewleidraad bestaat uit vragen over de werkervaring van de leerkracht, hoe de leerkrachten het schooladvies opstellen en hoe er wordt gehandeld wanneer er bij een leerling een discrepantie is tussen het schooladvies en toetsadvies. De vragen zijn opgesteld op basis van het theoretisch kader van dit onderzoek en de informatie uit het document Kernprocedure Overstap PO – VO (Gemeente Amsterdam, 2017).
In de interviews zijn er naast de vragen ook hypothetische situaties voorgelegd. Deze hypothetische situaties gingen over leerlingen die een bepaald schooladvies hebben gekregen. Vervolgens zijn er vragen gesteld zoals: Wat zouden volgens u redenen kunnen zijn dat deze leerlingen verschillende schooladviezen hebben gekregen? In hoeverre zou het thuismilieu van de leerlingen een rol gespeeld kunnen hebben bij de beslissing van de leerkracht en intern
begeleider? Door deze hypothetische situaties is geprobeerd om de ideeën van een leerkracht, die misschien niet in de interviews werden benoemd, alsnog duidelijk te krijgen.
3.3 Procedure
De deelnemers (leerkrachten) zijn via de e-mail benaderd door de onderzoeker om de interviews in te plannen. Hierbij werd aangegeven dat het interview ongeveer 20 tot 30 minuten zou duren. De deelnemers zijn geïnterviewd op de basisschool waar zij werkzaam zijn. Uiterlijk een week voordat een interview gepland stond, is de informatiebrief over het onderzoek naar de betreffende deelnemer gemaild. Voordat een interview werd afgenomen, is de informatiebrief geprint overhandigd. In de informatiebrief staat informatie over het doel van het onderzoek, de gang van zaken tijdens het onderzoek, vrijwilligheid, de verzekering en de privacy van de deelnemers. Er is ook aangegeven dat er zowel voor als na het interview contact opgenomen kan worden met de onderzoeker wanneer een deelnemer behoefte heeft aan meer informatie over het onderzoek of met het lid van de Facultaire Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam indien een deelnemer klachten had over het onderzoek. De onderzoeker heeft aangegeven dat wanneer de scriptie is afgerond, deze naar de deelnemers gemaild zal worden. Na het lezen van de informatiebrief heeft elke deelnemer een actief consent formulier ondertekend. Vervolgens zijn de interviews een-op-een afgenomen waarbij er een geluidsopname is gemaakt. De geluidsopnames zijn anoniem opgeslagen op de computer van de onderzoeker en uitgewerkt in transcripties.
3.4 Data-analyse
De transcripties van de interviews zijn geanalyseerd met behulp van het programma Atlas.ti (kwalitatieve data-analyse software) (zie Bijlage 2 voor het codeerschema). Na het transcriberen is eerst een verticale analyse uitgevoerd. Hierbij werd in elk interview gezocht naar de specifieke woorden die bij een onderwerp horen. Elk onderwerp heeft een unieke code gekregen. De bijbehorende woorden per onderwerp zijn voorzien van deze code. De verticale analyse heeft ervoor gezorgd dat de antwoorden van de verschillende participanten per onderwerp zijn geordend. Bij de horizontale analyse zijn de gecodeerde onderwerpen geanalyseerd waarbij is gezocht naar overeenkomsten en verschillen in de antwoorden per onderwerp. De overeenkomsten en verschillen uit de horizontale analyse zijn in de resultatensectie uitgeschreven met toevoeging van citaten.
De data zijn zowel deductief als inductief geanalyseerd. Bij de deductieve analyse is er gezocht naar antwoorden die te maken hebben met de voorgaande leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken. Bij de inductieve analyse is er gezocht naar een structuur in de verzamelde data door antwoorden te zoeken op vragen zoals: In hoeverre hebben leerkrachten te maken met druk van ouders? Welke factoren worden vaker genoemd als invloed op een beslissing voor een lager of hoge basisschooladvies? Op welke wijze wordt er gehandeld bij het heroverwegen van een schooladvies?
De betrouwbaarheid van het onderzoek is op verschillende manieren gewaarborgd. Er is gezorgd voor confirmability door middel van audit trail. Hierbij zijn de onderzoeksstappen vanaf de start van het onderzoeksproject tot en met de ontwikkeling en rapportage van de bevindingen bijgehouden. De externe betrouwbaarheid van dit onderzoek wordt gewaarborgd door middel van transparantie; de interviewleidraden en het codeerschema zijn toegevoegd in de bijlage van dit onderzoek. Om de inhoudsvaliditeit van de interviewleidraad zo hoog mogelijk te houden, zijn er open vragen opgesteld op basis van het theoretisch kader van dit onderzoek en de informatie uit het document Kernprocedure Overstap PO – VO (Gemeente Amsterdam, 2017).
4. Resultaten
Binnen dit hoofdstuk staan de resultaten van het onderzoek beschreven. Eerst worden de resultaten met betrekking tot de drie deelvragen (leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken) besproken. Vervolgens worden de resultaten omtrent de rol van de IB-er en schoolleider, additionele invloeden en overwegingen van leerkrachten bij het opstellen van het schooladvies en het heroverwegen van schooladviezen beschreven.
4.1 Rol van leerlingresultaten
De leerlingresultaten worden door alle leerkrachten in dit onderzoek meegewogen bij het bepalen van het schooladvies. De leerkrachten vinden de resultaten van de methodeonafhankelijke toetsen begrijpend lezen, rekenen, studievaardigheden en spelling het belangrijkste. Per vak kijken de leerkrachten naar de mate van groei of achteruitgang die een leerling doormaakt. Deze methodeonafhankelijke toetsen hebben een vaststaand scoringssysteem en worden vanaf het midden van groep 3 tot en met het midden van groep 8 afgenomen. Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten verschillen in hoe ver zij terugkijken naar de resultaten van de methodeonafhankelijke toetsen uit de voorgaande leerjaren bij het bepalen van het schooladvies. Twee leerkrachten kijken naar de methodeonafhankelijke toetsen vanaf groep 3, één leerkracht vanaf groep 5, vijf leerkrachten vanaf groep 6 en drie leerkrachten vanaf groep 7. Leerkracht 5:”Het voortgezet onderwijs wil van ons de gegevens van de groepen 6, 7 en 8. Dus die nemen wij ook voor de kernvakken: rekenen-wiskunde, begrijpend lezen, studievaardigheden en spelling.” Leerkracht 9: “Wel de toetsresultaten, maar dan vanaf het verloop vanaf groep 5.” Leerkracht 11:”Een combinatie van de Citotoets, dus de toetsresultaten, het liefst die van midden 7, eind 7 en midden 8. Alle drie, dan kan je zien of er een lijn in zit, in de groei, of het stabiliseert.”
Naast de methodeonafhankelijke toetsen zijn er ook leerlingresultaten van de methodetoetsen van groep 8. De leerkrachten verschillen in de mate waarin zij deze resultaten meewegen bij het bepalen van het schooladvies. Leerkracht 1 geeft bijvoorbeeld aan het schooladvies van een leerling ook weleens te hebben bepaald op basis van een combinatie van de methodeonafhankelijke toetsen en de methodetoetsen van groep 8. Daarentegen zegt leerkracht 2: ”De methodetoetsen bekijk je ook, maar gebruik je uiteindelijk niet heel erg.” Uit de interviews blijkt dat zeven van de elf leerkrachten helemaal niet naar resultaten van de methodetoetsen kijken of enkel wanneer er twijfel is over welk schooladvies een leerling moet
krijgen. Er zijn dus duidelijke verschillen tussen leerkrachten onderling in de mate waarin zij de resultaten van de methodetoetsen meewegen bij het bepalen van het schooladvies.
4.2 Rol van leerlingeigenschappen
Naast de leerlingresultaten baseren de leerkrachten uit dit onderzoek het schooladvies ook op diverse leerlingeigenschappen zoals de persoonlijkheidskenmerken en het gedrag in de klas. Uit de interviews blijkt dat de leerkrachten verschillen in hoeverre zij deze leerlingeigenschappen mee laten wegen bij het bepalen van het schooladvies. Twee van de elf leerkrachten laten het schooladvies vooral van de leerlingresultaten afhangen. Zo geeft leerkracht 7 aan dat de leerlingeigenschappen niet te bepalend moeten zijn voor het schooladvies, omdat uit de terugkoppeling van middelbare scholen blijkt dat bijvoorbeeld de werkhouding en het gedrag van leerlingen vaak veranderen zodra ze op de middelbare school zitten. Leerkracht 2 geeft aan dat de leerlingresultaten uiteindelijk doorslaggevend zijn bij het opstellen van het schooladvies. Leerkracht 2:
Er staat bijvoorbeeld op de prognose havo/vwo, maar ik beoordeel het nee daar is het tempo te laag voor, de verwerkingssnelheid te laag voor, dat kan niet. Dat kan ik wel vinden, maar in het grafiekje staat een hoger niveau dus dan moet je dat geven, punt uit.
De overige leerkrachten laten de leerlingeigenschappen zwaarder meewegen bij het bepalen van het schooladvies. Leerkracht 4:” Zijn er specifieke dingen waar we rekening mee moeten houden? En gewoon ook wat we zien in de klas. Werkhouding, motivatie, samenwerken, doorzettingsvermogen, leergierigheid dat soort punten, daar kijken we allemaal naar.” Leerkracht 8: ”Als de werkhouding heel erg goed is, als ze echt gewoon serieus bezig zijn, dan kan je soms iets omhoog. En anders blijf je wat aan de voorzichtige kant.”
De leerkrachten bestempelen verschillende leerlingeigenschappen als positief. Wanneer een leerkracht deze eigenschappen bij een leerling terugziet, zal dat een positieve invloed kunnen hebben op de hoogte van het schooladvies. Leerkracht 5: “Omdat ons advies bindend is geworden, kijken we nu meer dan voorheen, vind ik, naar algemene vaardigheden; kan een kind zich concentreren, kan het samenwerken, heeft het een goede werkhouding, focus.” Er is een aantal leerlingeigenschappen die door meerdere leerkrachten zijn genoemd. De leerlingeigenschappen inzet, motivatie en samenwerking zijn door vier leerkrachten genoemd.
Drie leerkrachten noemden de leerlingeigenschappen interesse, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid, concentratie en oplettendheid. Deze leerlingeigenschappen bestempelen de leerkrachten dus vaker als positief. Tussen de leerkrachten is er wel verschil in welke leerlingeigenschappen zij persoonlijk meer of minder belangrijk vinden.
Bij het heroverwegen, nadat ook het toetsadvies bekend is, kunnen de leerlingeigenschappen nog steeds belangrijk zijn voor een leerkracht. Zo blijken vijf van de elf leerkrachten bij het heroverwegen niet alleen naar het toetsadvies te kijken, maar ook opnieuw de leerlingeigenschappen mee te wegen bij het bepalen of een schooladvies wordt verhoogd of gelijkt blijft. Leerkracht 1: “Als de werkhouding niet sterk genoeg is, dan zou ik het advies niet ophogen.” Leerkracht 6 vindt ook dat een hogere score op de eindtoets niet een reden is om het advies per definitie te verhogen; de werkhouding van een leerling moet na het bekendmaken van het schooladvies nog steeds goed zijn of verbeterd. Zes van de elf leerkrachten stellen daarentegen dat zij enkel naar de uitslag van de eindtoets kijken en niet opnieuw naar de leerlingeigenschappen, wanneer zij heroverwegen of een advies bijgesteld moet worden of niet.
4.3 Rol van demografische leerlingkenmerken
In de interviews zijn er ook vragen gesteld over in hoeverre het opleidingsniveau van ouders, het thuismilieu, gender en de etniciteit van leerlingen medebepalend zijn voor leerkrachten bij hun keuze voor een schooladvies. Het opleidingsniveau van ouders is voor acht van de elf leerkrachten uit dit onderzoek geen factor bij het bepalen van het schooladvies. Leerkracht 8: “Uiteindelijk moet het kind de cijfers halen. Ik laat me daar niet zoveel door beïnvloeden, mijn
vader is professor dus ik moet havo, nee dacht het niet.” Leerkracht 9: “Ik baseer daar mijn adviezen niet op, want ik heb geen idee wat het opleidingsniveau van de ouders is.” De
leerkrachten die aangeven dat het opleidingsniveau van ouders wel invloed heeft op het schooladvies, werken op scholen waar de ouders ook veelal hoogopgeleid zijn. Het feit dat ouders hoogopgeleid zijn, zorgt ervoor dat deze leerkrachten een verwachting hebben over hoe dat mogelijk een positieve invloed kan hebben op een leerling. Leerkracht 2: “Soms heb je
hoogopgeleide ouders en je hebt verwachtingen. Die verwachting is vanuit het onderbewustzijn en dat is er gewoon.” Leerkracht 4:
Of kinderen die heel hoogopgeleide ouders hebben, dan merk je toch dat je wel geneigd bent om toch misschien, ouders kunnen goed helpen dus misschien dat dat kind dan toch een beetje wordt meegetrokken door de ouders. Terwijl eigenlijk wil je gewoon kijken
wat kan het kind en wat denk ik dat erin zit. Dus je kijkt er wel naar, maar liever zou ik het minder doen.
Het thuismilieu van een leerling is voor acht van de elf leerkrachten uit dit onderzoek medebepalend voor de hoogte van een schooladvies. Het is opvallend dat slechts drie leerkrachten aangeven dat zij het opleidingsniveau van de ouders mee laten wegen bij het schooladvies, terwijl tegelijkertijd acht leerkrachten aangeven dat het thuismilieu wel degelijk een rol in de weging voor het schooladvies kan hebben. Zo geven leerkrachten 3, 6, 8, 9 en 10 aan geen rekening te houden met het opleidingsniveau van ouders, maar wel met het thuismilieu van een leerling. Leerkrachten benoemen onder andere dat zij een leerling met een positief thuismilieu, met bijvoorbeeld steun en begeleiding van ouders of de mogelijkheid om ondersteuning te regelen in de vorm van bijles, soms eerder een hoger advies geven dan een leerling waarbij deze steun ontbreekt. Leerkracht 5:
“We hebben het gemiddelde milieu hier op school waarvan je zegt, nou misschien maken
we er toch maar havo van en als je op een andere school in een van de buitenwijken zit, in Slotermeer of misschien Bijlmer, dat je zegt kunnen ze genoeg begeleiding bieden buiten schooluren om? Heeft het zin om hem naar de havo te sturen, wetende dat je huiswerkuren moet maken? Kun je niet beter kiezen voor de route mavo havo.”
Leerkracht 6: “Ouders die hun kind helpen, bieden een beter vangnet dus dat maakt soms dat
je een iets groter risico neemt bij dat kind.” Leerkracht 8:
Wat je altijd in je achterhoofd hebt is de thuissituatie, of ze ondersteunende ouders hebben die, waarvan je zeker weet dat ze ook nog op de middelbare school blijven helpen en aanmoedigen. Dan heeft zo'n kind meer kans. En als je een leerling hebt die het helemaal zelf moet doen dan ben je misschien wat voorzichtiger.
Leerkracht 9:
Het kan een doorslag geven de ene kant op of de andere kant op. Als ouders goed kunnen helpen, als je nou twijfelt tussen kader en theoretisch en je hebt een thuisbasis waarvan je weet die is stabiel en ouders zijn betrokken bij het kind, dan zou dat mogelijk een reden kunnen zijn om het kind theoretisch te geven.
Er zijn echter ook leerkrachten die het thuismilieu niet als factor meewegen bij het bepalen van een schooladvies. De reden hiervoor is bijvoorbeeld dat leerlingen ongeacht hun thuismilieu gelijke kansen horen te krijgen. Leerkracht 7: “Ik denk niet dat je als leerkracht moet kijken
zo’n kind komt uit een beter milieu dus ik ga dat kind een hoger advies geven, nee. Ik vind kinderen gelijke kansen, klaar.” Leerkrachten merken ook op dat een kind met een moeilijk
thuismilieu niet een lager advies moet krijgen, maar misschien juist eerder een hoger advies. Leerkracht 8: “Het kind dat het helemaal zelf moet doen, kan je soms ook een iets hoger advies
geven als je merkt dat het kind echt zelf wilt, als aanmoediging.” Leerkracht 11:
Nou kinderen die die score halen en geen ondersteuning hebben, die doen het veel meer op eigen kracht. Ik zou niet weten waarom zij eerder of minder gauw op een havo terecht zouden moeten komen. Ze laten zien wat ze kunnen.
De leerkrachten geven in de interviews aan dat gender geen rol speelt bij het bepalen van het schooladvies. Leerkracht 2: “Tuurlijk zie je als leerkracht verschillen, maar jongen
meisje is een te harde grens.” Leerkracht 3: “Meisje jongen vind ik onzin.” Mogelijk speelt
gender toch een impliciete rol aangezien vier van de elf leerkrachten wel aangeven verschillen te zien in gedrag. Zo wordt bijvoorbeeld gezegd dat meisjes al een stuk volwassener zijn in hun gedrag dan jongens. Leerkracht 8: ”Jongetjes zijn heel onvolwassen in groep 8, de meisjes
ontwikkelen zich sneller, zijn dus serieuzer.” Leerkrachten zeggen dus dat het verschil tussen
jongens en meisjes niet wordt meegewogen in het bepalen van het schooladvies, maar mogelijk is dit dus onbewust wel het geval.
De leerkrachten geven aan dat de etniciteit van een leerling geen invloed heeft op hun beslissing over de hoogte van het schooladvies. Leerkracht 2: “Goede begeleiding kan
meehelpen in je advies, maar dat heeft niks te maken met etniciteit.” Leerkracht 11: “Nee, voor mij allemaal geen reden om te beslissen voor een bepaald schooltype.” Alle leerkrachten
zeggen dus nadrukkelijk geen onderscheid te maken op basis van etniciteit, maar zes van de elf leerkrachten maken wel een koppeling tussen een niet-Nederlandse etniciteit en mogelijke problemen doordat er dan thuis geen of beperkt Nederlands wordt gesproken. Mogelijkerwijs speelt etniciteit dus toch onbewust een rol bij de leerkrachten. Leerkracht 6: “Misschien
taaltechnisch wel al een achterstand, omdat ze het van huis uit niet mee krijgen, maar dan krijgen zij net zo goed een advies dat bij hun scores past als het kind waar ze ABN praten.”
Leerkracht 8: “Nee, ook niet. Ik heb niet de ervaring dat dat wat uitmaakt, het enige waar je
4.4 Rol van de IB-er en schoolleider
De mate van betrokkenheid van de intern begeleider en directeur bij het opstellen van schooladviezen verschilt per school. Op drie van de zes scholen stellen de leerkrachten van groep 8 de schooladviezen zelfstandig op. De intern begeleider, en eventueel directeur, worden pas daarna bij het opstellen van het schooladvies betrokken. Op de andere drie scholen worden de schooladviezen opgesteld tijdens een overleg tussen de leerkracht van groep 8, intern begeleider en directeur. Op één school wordt de gymleraar ook betrokken bij het overleg, omdat deze leerkracht ook een beeld heeft van de leerlingeigenschappen van de leerlingen.
De rol van de intern begeleider is vooral controlerend; klopt het gegeven schooladvies wel met de toetsresultaten van een leerling. Leerkracht 8: ”De directie en ib zitten heel erg op
de cijfers. Die kijken gewoon, oh, maar dit zijn geen havo-cijfers.” Leerkracht 1:
Het is meer dat wanneer je het advies hebt bedacht dat je daarna het nog een keer formuleert naar de ib-er toe, zodat zij ook weet hoe je tot het advies bent gekomen. Ze kunnen dan ook zeggen je bent daar heel vrijgevig geweest of ik vind dat je een beetje streng bent voor hem hoor.
De rol van de directeur lijkt gelijk te zijn aan die van de intern begeleider; vooral controlerend. De leerkrachten van drie van de zes scholen geven echter aan dat de directeur pas in beeld komt wanneer er problemen ontstaan met ouders. Leerkracht 4: “De intern begeleider
ja, die heeft zeker een rol. De directeur eigenlijk niet, alleen bij gesprekken, ja soms lopen gesprekken uit de hand en willen ouders ook met de directeur erbij een gesprek.”
De leerkracht(en) groep 8 hebben de meeste inspraak wanneer er twijfel is rondom het te geven schooladvies van een leerling. Leerkracht 5: “Uiteraard zijn wij de doorslaggevende
factor, wij monitoren de kinderen dagelijks, houden de resultaten bij, en wij stellen ons advies, gevoelsadvies ook op.”
Uit de interviews komt een aantal verschillen tussen scholen naar voren. De medewerkers die meebeslissen over de schooladviezen verschilt tussen scholen. Zo wordt de parallelcollega, leerkracht van groep 7 of gymleraar op sommige scholen ook betrokken bij het opstellen van het schooladvies. Deze collega’s fungeren dan vooral als sparringpartner wanneer de leerkracht zelf twijfelt over welk schooladvies een leerling moet krijgen. Leerkracht 3: ”De
leerkracht van groep 7 als je zelf groep 7 niet gehad hebt. Dan betrekken we die ook in het gesprek.” Leerkracht 10: “De gymleraar kijkt ook vooral hoe het kind samenwerkt, die kijkt ook
naar het gedrag van het kind in de klas, hoe gaat een kind om met zelfstandigheid, sociaal-emotionele dingen.”
4.5 Additionele invloeden en overwegingen
Naast de eerder besproken invloeden op het schooladvies benoemen de leerkrachten nog vier factoren die voor twijfel kunnen zorgen, namelijk: het voorkomen van afstroom van leerlingen, ze willen leerlingen geen kans ontnemen, de schoolkeuze van leerlingen en de druk van ouders.
Voorkomen van afstroom
Zes van de elf leerkrachten geven aan bang te zijn om een te hoog schooladvies te geven. Ze willen er niet voor verantwoordelijk zijn dat een kind het niet haalt en daardoor afstroomt naar een lager schooladvies en/of gedwongen naar een andere middelbare school moet. De leerkrachten hebben daarbij de overtuiging dat afstroom tot verdere problemen kan leiden. Leerkracht 1: “Ik kan ze ook niet op het vwo zetten en dan moeten ze eraf, omdat ze het niet
halen, dat vind ik veel erger.” Leerkracht 4: “Je wilt nooit kinderen kansen ontnemen, maar je gunt het kind ook niet dat ze op een school komen waar ze na een jaar weg moeten, omdat het gewoon veel te hoog gegrepen is.” Leerkracht 6: “Dat het kind op zijn tandvlees moet lopen en eindstand toch niet haalt, want dan zak je af en zak je vaak meer af dan een niveau hebben we het idee.” Leerkracht 10: “Waardoor er een risico bestaat dat hij naar een niveau lager moet in plaats van groeit, daardoor gedemotiveerd raakt en daardoor niet alles eruit wordt gehaald.”
Geen kans ontnemen
Leerkrachten twijfelen ook over de hoogte van het schooladvies, omdat ze leerlingen geen kans willen ontnemen. Zes van de elf leerkrachten geeft aan dat dit een rol kan spelen. Leerkracht 2: “Ik wil dat niet op mijn geweten hebben, dat ik te laag adviseer. Als er een kans is, als de
potentie er is, dan probeer ik zo hoog mogelijk.” Leerkracht 5: “Maar het komt weleens voor van dit zijn allemaal C’s, maar ik vind toch wel, ik zie hier toch wel havo in he.” Leerkracht 7:
“Dan is het toch van, je moet kinderen de kans geven.”
Schoolkeuze
Negen van de elf leerkrachten geven aan dat de schoolkeuze van een leerling ook van invloed kan zijn op het schooladvies. Tijdens het adviesgesprek wordt er over de schoolkeuze van leerlingen gesproken. Zo geven leerkrachten de tip om een scholengemeenschap te kiezen
wanneer ze twijfelen over de hoogte van een schooladvies, omdat de leerling dan kan opstromen of, wanneer het tegenzit, kan afstromen zonder van school te moeten wisselen. Daarnaast zijn er scholen waarvan bekend is dat de leerlingen met verschillende adviezen bij elkaar in de brugklas worden gezet. Op deze middelbare scholen wordt er eigenlijk opnieuw beslist welk advies er bij een leerling past. Soms willen kinderen ook naar een bepaalde school met een specifieke toegangseis waardoor het schooladvies hierop wordt bijgesteld. Leerkracht 1: “Nu
red je dat nog net niet dus ga maar naar een scholengemeenschap. Op bijvoorbeeld het Fons Vitae enzo, daar komen ze met een havo advies binnen en worden ze in een havo/vwo brugklas gestopt.” Leerkracht 2:
Dan kan je het verhogen naar vwo, maar dan kan je niet naar IVKO [naam van een middelbare school]. Als ze een school hebben gekozen waarbinnen de mogelijkheid is om binnen van havo/vwo naar vwo te gaan, dan kunnen we dat verhogen en dan kunnen ze in een andere groep geplaatst worden.
Leerkracht 9: “Ja en het was altijd een vmbo-k kind, maar ik heb het bijgesteld naar vmbo-t in overleg met moeder en ook, omdat hij naar het csb wilde en het laagste niveau is daar vmbo-t.”
Druk van ouders
De ouders van groep 8 leerlingen krijgen tijdens een adviesgesprek te horen wat het schooladvies is. Uit de interviews komt naar voren dat het overgrote deel van de ouders zonder problemen akkoord gaat met het gegeven schooladvies. Het komt soms voor dat ouders vinden dat het schooladvies te hoog is. Leerkracht 8: “Maar dan ga je ook wel in overleg met ouders,
wat die het beste vinden. Ouders zeggen niet altijd het hoogste advies, soms zeggen ouders meester wees alstublieft voorzichtig, we zien het volgend jaar wel.” Wanneer ouders het oneens
zijn met het schooladvies is dat vaak, omdat ze het schooladvies te laag vinden. Dit komt bijvoorbeeld doordat ouders alleen naar de toetsresultaten kijken en niet naar de leerlingeigenschappen. Leerkracht 2: “Ze hebben harde feiten, daar baseren ze zich op. Mijn
waarnemingen doen er eigenlijk niet meer toe.” Leerkracht 4: “Ze weten hoe het zit met A, B, C, D en ze gaan kijken mijn kind heeft deze scores en Piet heeft deze scores, waarom is daar een verschil tussen? Ze gaan vergelijken, maar elk kind is natuurlijk anders.”
Negen van de elf leerkrachten geven aan dat de belangrijkste reden dat sommige ouders het oneens zijn met het schooladvies is dat ouders te hoge verwachtingen hebben van hun kind.
Leerkracht 2: “Je moet heel bewust zijn dat af en toe ouders hun kind overschatten en vinden
dat het wel naar een vwo kan.” Leerkracht 3: “Zij weten daar cognitief gezien te weinig vanaf vind ik. Ze kunnen wel denken thuis doet hij het, maar het punt is hij moet niet alleen thuis goed kunnen werken.” Leerkracht 4: “Omdat ouders toch overtuigd een ander beeld hebben en nou weet ik dat ouders vaak genoeg geen idee hebben wat havo inhoudt en wat vmbo-t inhoudt dus die roepen ook maar wat.” De leerkrachten geven ook aan dat sommige ouders pas tevreden
zijn vanaf een havo-advies of hoger. Leerkracht 2: “Havo/vwo geeft je geen recht tot een
categoraal gymnasium of atheneum school en dat zijn nu echt wel harde grenzen en voor ouders heel belangrijk.” Leerkracht 5: “Het gebeurt heel regelmatig dat wij denken t, vmbo-t/havo. Eigenlijk weet je dan al dat je hier op school problemen kan verwachten. Havo is eigenlijk al te min.” Leerkracht 6: “Er zijn kinderen die moeten van hun ouders havo, want dan tel je pas mee.”
Er zijn ook ouders die het oneens zijn met het schooladvies, omdat hun kind bijvoorbeeld het schooladvies vmbo-kader met leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) krijgt. Niet alle middelbare scholen bieden LWOO waardoor de keuze aan middelbare scholen wordt ingeperkt. Daarnaast zijn er ouders die het gevoel hebben dat de toevoeging van LWOO een negatieve uitwerking heeft op hun kind. Leerkracht 7: “Bijvoorbeeld als de CAP-toets
gemaakt moet worden, die niet willen tekenen, dat is hun goed recht, ze willen niet tekenen. Zij vinden als ik niet teken, dan krijgt mijn kind geen LWOO.” Leerkracht 10: “Ouders vinden wanneer hun kind LWOO krijgt dat er dan een sticker op hun kind wordt geplakt. Ze denken dat hun kind dan gekenmerkt is voor het leven. Ze willen dan eigenlijk de extra ondersteuning liever niet bieden aan hun kind.”
Alle leerkrachten uit dit onderzoek hebben weleens te maken gehad met druk van ouders naar aanleiding van het schooladvies. Dat begint soms al in het begin van groep 8, omdat de ouders eind groep 7 het voorlopig advies van hun kind al weten. Leerkracht 2:
Er komen steeds meer ouders met een extra gesprekje, vooral in het begin van groep 8 willen ze nog even duidelijk maken waar het bij de vorige leerkrachten nog is misgegaan ofzo. Of er wordt duidelijk gemaakt dat in groep 6, ja dat was een rommelig jaar dus daarom zit er een gat in het leerlingvolgsysteem, ze kunnen aangeven waar het mis ging en waarom. En dat is het begin, als leerkracht kan je het als druk ervaren.
Leerkracht 10: “Ze zeggen dat ze veel verwachten, ze geven aan dat ze willen dat het kind groeit
op de leerkracht zorgen de ouders die het wel doen voor veel extra werk. Leerkracht 2: “Dan
heb je ook 25 die het niet doen, die je wel vertrouwen, maar je bent bezig met de paar die de druk opvoeren.” Leerkracht 4:
Hun frustratie mailen, nog meer gesprekken aangaan, toch zoeken naar gaten van we kunnen helpen of we kunnen nog bijles of die toets ging niet goed maar toen was ie ziek of heel erg grijpen naar situaties waar ze hopen nog soort van moed uit te halen dat het verandert.”
Opvallend is dat de leerkrachten die vooral met hoogopgeleide ouders te maken hebben, vaker te maken lijken te hebben met ouders die druk uitoefenen. Daarnaast lijken deze ouders ook langer door te zetten in de hoop hun doel te bereiken. De leerkrachten die vooral met laagopgeleide ouders te maken hebben, geven aan ook af en toe te maken te hebben met ouders die druk uitoefenen, maar bestempelen dit niet als een groot probleem. Leerkracht 8:
De meeste ouders accepteren dat hoor, zeker hier in Amsterdam Zuidoost. De ouders zijn echt niet zo moeilijk. Je hoort soms verhalen uit zuid, dat ze een advocaat in de arm nemen, geld bieden, maar dat hebben ze nog nooit gedaan. In Zuidoost hebben de ouders best wel respect voor je.
Vier van de elf leerkrachten uit dit onderzoek geven aan dat ouders ook weleens proberen om zelf iets voor elkaar te krijgen waarbij ze het schooladvies van hun kind dus negeren. Zo schrijven ze zich bijvoorbeeld in op scholen waar hun kind niet op terecht kan met het schooladvies, in de hoop dat het kind toch wordt aangenomen. Of ouders stappen zelfstandig naar een middelbare school toe en proberen daar hun kind op een hoger niveau te laten instromen. Leerkracht 6: ”Het zou niet de eerste keer zijn dat een ouder dan op eigen initiatief
naar de middelbare school gaat en daar dingen voor elkaar krijgt.” Leerkracht 8: “Ik heb kinderen gehad, die hadden vmbo-t en die ouders gingen hun kind dan aanmelden op een school die met havo begon.”
De ouders die druk uitoefenen op de leerkracht zetten soms ook verdere stappen naar de directie en/of schoolbestuur. Dit kan leiden tot extra gesprekken waarbij ook de directeur aanwezig is. Wanneer er in deze gesprekken geen overeenstemming wordt bereikt, gebeurt het weleens dat ouders een klacht indienen bij het bestuur. Leerkracht 3: “Ik heb de afgelopen twee
