Door middel van dit onderzoek is er gezocht naar de mogelijke invloed van leerkrachtverwachtingen op het geven van een schooladvies voor het vervolgonderwijs in groep 8 van het Nederlandse basisonderwijs. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Wat is de invloed van leerkrachtverwachtingen op het geven van een schooladvies voor het vervolgonderwijs? Daarbij is er onderzocht hoe een discrepantie tussen het schooladvies en toetsadvies kan worden verklaard vanuit de voorgaande leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken. De drie deelvragen van dit onderzoek zijn:
1. Welke leerkrachtverwachtingen met betrekking tot leerlingresultaten hebben invloed op het schooladvies?
2. Welke leerkrachtverwachtingen met betrekking tot leerlingeigenschappen hebben invloed op het schooladvies?
3. Welke leerkrachtverwachtingen met betrekking tot demografische leerlingkenmerken hebben invloed op het schooladvies?
Deelvraag 1
De leerkrachtverwachting met betrekking tot de leerlingresultaten op de methodeonafhankelijke toetsen van de vakken begrijpend lezen, rekenen, studievaardigheden en spelling heeft de meeste invloed op de hoogte van een schooladvies. Een hoog resultaat op deze methodeonafhankelijke toetsen kan voor een hogere leerkrachtverwachting zorgen en omgekeerd kan een laag resultaat voor een lagere leerkrachtverwachting zorgen.
De leerkrachten maken verschillende keuzes over het meewegen van leerlingresultaten op de methodeonafhankelijke toetsen van voorgaande schooljaren. Daarnaast verschillen de leerkrachten ook in het wel of niet laten meewegen van de leerlingresultaten op de methodetoetsen bij het opstellen van het schooladvies.
Deelvraag 2
De hoogte van de leerkrachtverwachting met betrekking tot leerlingeigenschappen lijkt afhankelijk te zijn van de keuzes van de leerkracht. Ten eerste lijken de leerkrachten namelijk verschillende keuzes te maken over in hoeverre leerlingeigenschappen meegewogen moeten worden bij het bepalen van het schooladvies. Zo zijn er leerkrachten die de leerlingeigenschappen alleen meewegen bij het opstellen van het schooladvies, maar er zijn ook leerkrachten die ervoor kiezen om de leerlingeigenschappen mee te wegen bij het
heroverwegen. De beoordeling van de leerlingeigenschappen is in het geval van heroverwegen dus medebepalend bij de beslissing om het schooladvies gelijk te houden of te verhogen.
Ten tweede lijken leerkrachten te verschillen in de mate waarin zij specifieke leerlingeigenschappen wel of niet belangrijk vinden voor een leerling. Een leerkracht kan bijvoorbeeld van mening zijn dat de leerlingeigenschap zelfstandigheid zeer belangrijk is. Observeert de leerkracht deze leerlingeigenschap bij een leerling, dan kan dit voor een hogere leerkrachtverwachting zorgen. Omgekeerd kan het zo zijn dat wanneer een leerkracht de eigenschap zelfstandigheid bij een leerling ziet, maar van mening is dat deze leerlingeigenschap niet belangrijk is de leerkrachtverwachting als gevolg daarvan niet hoger zal worden.
Het lijkt dus leerkrachtafhankelijk te zijn welke leerlingeigenschappen meegewogen worden bij het bepalen van het schooladvies.
Deelvraag 3
De leerkrachtverwachting met betrekking tot de demografische leerlingkenmerken opleidingsniveau van ouders en het thuismilieu van leerlingen lijkt van invloed te kunnen zijn op de hoogte van een schooladvies. In dit onderzoek blijken leerkrachten te verschillen in het wel of niet meewegen van deze demografische leerlingkenmerken. De leerkrachten die aangeven het opleidingsniveau van een leerling wel mee te wegen, stellen dat wanneer een leerling hoogopgeleide ouders heeft dit als positieve factor wordt meegewogen bij het opstellen van het schooladvies van deze leerling. Deze leerkrachten hebben een hogere verwachting van leerlingen met hoogopgeleide ouders dan van leerlingen met laagopgeleide ouders. De leerkrachten die aangeven het thuismilieu van een leerling mee te wegen bij het opstellen van het schooladvies, hebben een hogere verwachting van een leerling met een positief thuismilieu, dan van een leerling waarbij dit ontbreekt. Wanneer een leerling een positief thuismilieu heeft, is dat voor deze leerkrachten een reden om de leerling eerder een hoger advies te geven.
Het is opvallend te noemen dat er in dit onderzoek een verschil is tussen het aantal leerkrachten dat stelt het opleidingsniveau van ouders mee te wegen en het aantal leerkrachten dat stelt het thuismilieu mee te wegen bij het bepalen van het schooladvies, omdat uit de literatuur blijkt dat er een sterke relatie is tussen deze twee demografische leerlingkenmerken. Mogelijkerwijs hebben de leerkrachten sociaal-wenselijk geantwoord en ontkennen zij het opleidingsniveau van ouders mee te wegen bij het opstellen van het schooladvies, terwijl zij dit in de praktijk mogelijk wel doen.
Alle leerkrachten in dit onderzoek geven nadrukkelijk aan de demografische leerlingkenmerken gender en etniciteit niet mee te wegen bij het opstellen van de
schooladviezen. Sommige leerkrachten maken daarbij wel een koppeling tussen gender of etniciteit en andere factoren. Zo wordt benoemd dat meisjes in groep 8 volwassener zijn dan de jongens in groep 8 en dat kinderen met een niet-Nederlandse etniciteit thuis mogelijk geen of beperkt Nederlands spreken, wat voor een achterstand in de taalontwikkeling kan zorgen. Wellicht hebben gender en etniciteit dus toch onbewust een mate van invloed op de verwachtingen van de leerkrachten en daardoor ook tot op zekere hoogte op de schooladviezen.
Hoofdvraag
De bovenstaande resultaten van dit onderzoek laten zien dat de leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken van invloed kunnen zijn op de hoogte van een leerkrachtverwachting. De verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot de leerlingresultaten lijken voornamelijk gevormd te worden door de prestaties op de methodeonafhankelijke toetsen. De manier waarop de leerkrachtverwachtingen door de leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken worden gevormd, lijken echter meer uiteen te lopen. Mogelijk hebben de leerkrachten namelijk zelf een voorkeur over welke leerlingeigenschappen zij belangrijk vinden en bepalen zij zelf in hoeverre deze worden meegewogen bij het bepalen van het schooladvies. Daarnaast lijken de leerkrachten ook zelf een (onbewuste) keuze te maken in hoeverre zij verschillende demografische leerlingkenmerken meewegen bij het opstellen van het schooladvies.
De hoogte van het schooladvies van een leerling wordt – naast de prestaties op toetsen – voor een deel ook medebepaald door de hoogte van een leerkrachtverwachting. De (onbewuste) keuzes van een leerkracht om bepaalde leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken in meer of mindere mate mee te wegen bij het bepalen van het schooladvies zorgen ervoor dat het schooladvies tot op zekere hoogte subjectief gekleurd is. Leerlingen met gelijke prestaties op de methodeonafhankelijke toetsen zouden, uitgaande van de resultaten van dit onderzoek, dus mogelijk verschillende schooladviezen kunnen krijgen, afhankelijk van de mate waarin hun leerkracht de leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken van deze leerlingen meeweegt.
De bevindingen van dit onderzoek laten zien dat een mogelijke discrepantie tussen het schooladvies en toetsadvies bij een groep 8 leerling op verschillende manieren kan worden verklaard. Een leerling kan door verschillende oorzaken een laag resultaat behalen op de eindtoets, wat voor een lager toetsadvies in vergelijking met het schooladvies kan zorgen. Dit kunnen onder andere oorzaken zijn zoals: nervositeit bij het maken van de eindtoets, het niet serieus maken van de eindtoets en/of dat de eindtoets van een te moeilijk niveau was. Een
leerling kan ook een hoog resultaat behalen op de eindtoets, wat voor een hoger toetsadvies in vergelijking met het schooladvies kan zorgen, omdat de leerling de eindtoets bijvoorbeeld serieus heeft gemaakt, de verschillende onderdelen van de eindtoets goed beheerste en/of extra bijles of specifieke training heeft gehad met het doel een goede eindtoets te maken.
Het is ook mogelijk dat een discrepantie tussen een schooladvies en toetsadvies van een leerling onder invloed van een leerkrachtverwachting is ontstaan. Een leerling kan mogelijk onder invloed van een leerkrachtverwachting een te laag of te hoog schooladvies ten opzichte van zijn of haar prestatieniveau hebben gekregen; er is dan sprake van onder- of overadvisering. Het resultaat op de eindtoets, en bijbehorend toetsadvies, kan vervolgens de daadwerkelijke cognitieve capaciteiten van de leerling weergeven, resulterend in een hoger of lager toetsadvies ten opzichte van het eerder gegeven schooladvies.
Discussie
De resultaten van dit onderzoek laten zien dat schooladviezen per leerkracht en school deels op verschillende manieren tot stand komen. Zo worden verschillende factoren (leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken) in diverse mate meegewogen bij het bepalen van het schooladvies. In hoeverre elke factor wordt meegeteld bij het opstellen van het schooladvies kan verschillen per leerkracht, maar ook per school.
De leerkrachten verschillen in welke toetsresultaten zij meewegen bij het bepalen van het schooladvies. De methodeonafhankelijke toetsen zijn het belangrijkste, maar er zijn ook leerkrachten die de resultaten op de methodetoetsen mee laten wegen. Daarnaast verschillen de leerkrachten in het meewegen van leerlingresultaten uit voorgaande schooljaren. Het is opvallend dat deze verschillen er zijn, omdat in de Kernprocedure (Gemeente Amsterdam, 2017) beschreven staat dat er een vaste set toetsgegevens gebruikt moet worden bij het opstellen van het schooladvies; namelijk de methodeonafhankelijke toetsen voor de vakken Rekenen en Wiskunde (vanaf groep 6), Begrijpend lezen (vanaf groep 6), Spelling (vanaf groep 6) en Studievaardigheden (vanaf eind groep 7). Ook staat beschreven welke methodeonafhankelijke toetsen het zwaarste meegewogen moeten worden. Voor leerlingen met een taalachterstand zijn dat de resultaten van de methodeonafhankelijke toetsen van rekenen, voor de overige leerlingen de resultaten van de methodeonafhankelijke toetsen begrijpend lezen. De resultaten van de methodetoetsen maken geen deel uit van de vaste set toetsgegevens. Scholen gebruiken namelijk verschillende methodes (en bijbehorende methodetoetsen) en kunnen zelf bepalen welke normering zij toepassen per toets (de ene basisschool kan bijvoorbeeld een strengere normering hanteren dan een andere basisschool). Methodetoetsen laten meewegen bij het
opstellen van het schooladvies kan dus zorgen voor een vertekend beeld. Leerlingen in groep 8 krijgen allen een schooladvies dat onder andere op basis van hun voorgaande toetsresultaten wordt opgesteld. Het is van belang dat leerlingen een schooladvies krijgen dat overeenkomt met hun prestatieniveau, anders is er sprake van onder- of overadvisering (Timmermans et al., 2013), wat voor problemen kan zorgen zoals: lagere onderwijsposities bereiken in vergelijking met leerlingen met een passend advies, afstroom, leerachterstanden en/of vaker doubleren (De Boer et al., 2010; Fukkink et al., 2016). Om ervoor te zorgen dat kinderen met gelijke prestatieniveaus zoveel mogelijk op hetzelfde niveau in het voortgezet onderwijs terecht komen, is het van belang dat de toetsen (en bijbehorende normeringen) waar het schooladvies mede op wordt gebaseerd, voor alle basisscholen vergelijkbaar zijn.
Er zijn veel verschillende leerlingeigenschappen te onderscheiden. Welke leerlingeigenschappen worden meegewogen, de manier van beoordelen en in hoeverre de leerlingeigenschappen van invloed zijn op de hoogte van het schooladvies (en eventueel bij het heroverwegen) verschilt tussen leerkrachten. Dat leerkrachten leerlingeigenschappen op verschillende wijze beoordelen, blijkt ook uit diverse onderzoeken. Zo beoordelen leerkrachten de persoonlijkheidskenmerken en het gedrag van leerlingen met hoge resultaten eerder positief (Rubie-Davies, 2010; Timmermans et al., 2016) en kan een positieve relatie tussen een leerling en leerkracht zorgen voor een hogere leerkrachtverwachting (Hughes et al., 2005). Ook worden bepaalde leerlingeigenschappen als positief of negatief beoordeeld, omdat leerkrachten het idee hebben dat bepaalde specifieke leerlingeigenschappen nodig zijn om succesvol te zijn op een bepaald onderwijsniveau (Timmermans et al., 2016). In de Kernprocedure staat een opsomming van diverse leerlingeigenschappen die een leerkracht kan laten meewegen bij het opstellen van het schooladvies; er ontbreekt echter een richtlijn over de manier waarop deze moeten worden gescoord. De wijze waarop leerlingeigenschappen momenteel worden meegewogen bij het bepalen van een schooladvies lijkt mede daardoor te verschillen tussen individuele leerkrachten. De leerlingeigenschappen nemen momenteel een belangrijke plaats in bij het opstellen van het schooladvies (en eventueel bij het heroverwegen). Om ervoor te zorgen dat leerkrachten dezelfde leerlingeigenschappen op een gelijkwaardige wijze beoordelen, is het van belang dat het inzichtelijk is welke leerlingeigenschappen meegewogen moeten worden voor het schooladvies en hoe leerkrachten deze dienen te beoordelen.
In de Kernprocedure staat beschreven dat de ‘thuissituatie’ als factor meegewogen mag worden bij het opstellen van het schooladvies. Echter ontbreekt een beschrijving over wat er precies met thuissituatie wordt bedoeld en hoe hierover geoordeeld moet worden. In de interviews van dit onderzoek stelden acht van de elf leerkrachten dat een positief thuismilieu
van leerlingen medebepalend kan zijn om een leerling eerder een hoger schooladvies te geven. Daarentegen stelden acht van de elf leerkrachten dat zij niet naar het opleidingsniveau van ouders kijken wanneer zij het schooladvies opstellen. Opvallend hierbij is dat de leerkrachten kenmerken van een positief thuismilieu benoemden die overeenkomen met kenmerken van gezinnen met hoogopgeleide ouders zoals hoge betrokkenheid, begeleiding en ondersteuning door middel van bijles (Davis-Kean, 2005; Dubow et al., 2009). Het opleidingsniveau en bijbehorend thuismilieu lijkt bij deze leerkrachten dus wel degelijk van invloed te zijn op de hoogte van een schooladvies. Hierdoor bestaat het risico dat kinderen met gelijke prestatieniveaus toch verschillende schooladviezen krijgen op basis van het opleidingsniveau van ouders. Dit komt overeen met de bevindingen uit eerdere onderzoeken waarin werd gesteld dat leerlingen met gelijke prestatieniveaus te maken krijgen met verschillende leerkrachtverwachtingen op basis van de SES van hun ouders (e.g. Auwarter & Arguete, 2008; Jussim & Harber, 2005; Speybroeck et al., 2012; Timmermans et al., 2015).
Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat er een (in)directe invloed is van het opleidingsniveau van ouders op het prestatieniveau van een kind (e.g. Alexander et al., 1994; Davis-Kean, 2005; Dubow et al., 2009; Fettelaar et al., 2014; Stull, 2013). Het is daarom opvallend dat sommige leerkrachten besluiten om het opleidingsniveau van ouders als factor mee te wegen bij het schooladvies, omdat het prestatieniveau van kinderen in feite al beïnvloed is door het opleidingsniveau van hun ouders. Kinderen hebben zelf ook geen invloed op het opleidingsniveau van hun ouders; het is daarom oneerlijk dat ze hier überhaupt op worden beoordeeld. Daarnaast lijken de leerlingen met ouders met een hoog opleidingsniveau eerder een hoog schooladvies te krijgen, terwijl leerlingen met ouders met een laag opleidingsniveau juist benadeeld worden. De leerlingen met ouders met een laag opleidingsniveau hebben namelijk ondanks de mogelijke invloed van het lage opleidingsniveau van ouders (dus mogelijk met bijvoorbeeld minder steun en begeleiding) een bepaald prestatieniveau behaald en worden nu alsnog doorverwezen naar een lager schooladvies dan ze zouden moeten krijgen op basis van het prestatieniveau. Wellicht zouden leerkrachten juist bij deze leerlingen moeten besluiten om bij twijfel tussen twee schooladviezen eerder voor het hoge schooladvies te kiezen, om ze de kans geven zich op te trekken aan andere leerlingen met een hoger prestatieniveau. Zo laat het onderzoek van Chiu, Chow en Joh (2017) zien dat de leesontwikkeling van kinderen voordeel kan hebben van andere kinderen die een hoger prestatieniveau hebben. Kinderen kunnen dan bijvoorbeeld observeren hoe iets moet en hulp krijgen van de klasgenoten met een hoger prestatieniveau, wat voor hogere prestaties kan zorgen.
Uit de interviews komt verder naar voren dat leerkrachten stellen niet naar etniciteit te kijken bij het bepalen van het schooladvies. Zes van de elf leerkrachten maken echter een koppeling tussen een niet-Nederlandse etniciteit en mogelijke problemen, doordat er dan thuis geen of beperkt Nederlands wordt gesproken. Het lijkt er dus op dat deze leerkrachten een koppeling maken tussen de beheersing van het Nederlands door de ouders en de capaciteiten van de leerling, wat ertoe kan leiden dat de leerkrachten een lagere verwachting hebben van de leerling. Een lagere verwachting kan vervolgens zorgen voor een lager schooladvies. Dit zou overeenkomen met diverse onderzoeken waaruit blijkt dat leerkrachten lagere verwachtingen hebben van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen (Glock et al., 2014; Jussim & Harber, 2005; Rubie-Davies et al., 2006; Tenenbaum & Ruck, 2007; Van den Bergh et al., 2010).
Naast de bevindingen over hoe de leerkrachten de leerlingresultaten, leerlingeigenschappen en demografische leerlingkenmerken meewegen bij het opstellen van het schooladvies, blijken uit de interviews nog meer factoren medebepalend te zijn. Deze factoren worden niet beschreven in de Kernprocedure en zouden dus niet van invloed moeten zijn op het schooladvies.
Basisscholen blijken te verschillen in het aantal medewerkers dat over de schooladviezen meebeslist. Zo zijn er scholen waarbij de groep 8 leerkracht grotendeels zelfstandig het schooladvies bepaald, maar er zijn ook basisscholen waar het schooladvies in een driegesprek tussen de leerkracht, de intern begeleider en de directeur wordt opgesteld. De Kernprocedure geeft geen richtlijn over welke medewerkers mee moeten beslissen over schooladviezen. De bespreking van het schooladvies in een driegesprek zou daarbij mogelijk voor een objectievere beslissing kunnen zorgen dan wanneer het schooladvies alleen door de leerkracht wordt opgesteld.
De ouders blijken daarnaast ook een grote rol te kunnen spelen bij de totstandkoming van het schooladvies. Uit de resultaten blijkt namelijk dat wanneer ouders druk uitoefenen op de groep 8 leerkracht of andere medewerkers van de school, de mogelijkheid bestaat dat de school toch besluit om de ouders tegemoet te komen in hun eisen. Uit de resultaten blijkt dat vooral hoogopgeleide ouders druk uitoefenen, hierin doorzetten en eventueel naar de rechter stappen. Dat zou betekenen dat vooral de schooladviezen van leerlingen met hoogopgeleide ouders worden bijgesteld. Een soortgelijk resultaat kwam ook naar voren in het rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2017); basisscholen stellen de schooladviezen vaker naar boven bij voor leerlingen met hoogopgeleide ouders.
De denkwijze van leerkrachten over opstroom en afstroom blijkt ook van invloed te kunnen zijn op het schooladvies. Leerkrachten lijken het idee te hebben dat afstroom voor grote
problemen kan zorgen bij de leerling. Door deze gedachtegang zijn ze mogelijk terughoudend bij het geven van een hoger schooladvies wanneer ze twijfels hebben bij een leerling. Het klopt dat overadvisering voor problemen kan zorgen zoals achterstanden of doubleren (Fukkink et al., 2016). Het is in het Nederlandse onderwijsstelsel gemiddeld gezien echter gunstiger om overgeadviseerd te worden, omdat leerlingen dan op een hoger niveau in het voortgezet onderwijs starten (Timmermans et al., 2013). Daarnaast is het in het Nederlandse onderwijsstelsel lastiger om op te stromen dan af te stromen.
Een andere mogelijke invloed is dat leerkrachten ook de toekomstige schoolkeuze van een leerling in het schooladvies laten meewegen. Tijdens het adviesgesprek wordt hierover gesproken. Zo houden de leerkrachten er rekening mee of de leerling voor een categoraal schooltype kiest of voor een brede scholengemeenschap of een middelbare school met een specifieke toegangseis. Het bepalen van het schooladvies vindt voor de aanmelding plaats en zou daarom dus niet beïnvloed moeten worden door deze factoren. Daarnaast zou de schoolkeuze van een leerling van ondergeschikt belang moeten zijn aan de uitkomsten uit onder andere het leerlingvolgsysteem.
Bij het interpreteren van de resultaten van dit onderzoek moeten enkele beperkingen in acht worden genomen. Er zijn elf leerkrachten betrokken in dit onderzoek. Deze leerkrachten zijn werkzaam op zes verschillende basisscholen in Amsterdam. De resultaten van dit onderzoek dienen daarom met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, omdat het maar de vraag is in hoeverre zij representatief zijn voor alle leerkrachten. Een andere beperking van dit onderzoek is dat er mogelijk sociaal-wenselijke antwoorden zijn gegeven. Daarnaast bestaat er de kans dat de leerkrachten veel onbewuste ideeën en opvattingen hebben over de besproken onderwerpen, wat ervoor heeft gezorgd dat hun antwoorden niet geheel overeenkomen met hun daadwerkelijke gedachtegang en handelswijze bij het opstellen van een schooladvies.
Vanuit de bevindingen van dit onderzoek is een aantal aanbevelingen voor de praktijk te geven met het doel te streven naar een hogere mate van objectiviteit. Om dit te realiseren dienen er een aantal aanpassingen worden doorgevoerd binnen de Kernprocedure. Aanpassingen met betrekking tot de toetsen moeten zich in eerste instantie richten op de rol van de directeur. De