Een Exploratief Onderzoek naar de Uitdagingen die Leerkrachten Ervaren bij het Onderwijzen van Vluchtelingenkinderen en de Waarde van Ondersteunende Relaties
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Carmen J. E van Ginkel, 10379592 Begeleiding: dr. A. Munniksma Tweede beoordelaar: dr. H. Kosar-Altinyelken
Amsterdam Juni, 2017
Abstract
The large number of refugee children entering Dutch education system brings several new challenges for schools and teachers. Little is known about these challenges and what circumstances or factors can be supportive to teachers. This thesis takes an inductive approach to examine (1) the current challenges these teachers face, and (2) their supportive network concerning their work with refugees. Regarding teachers’ supportive network, this thesis examines from whom teachers receive support, what the nature of these support relations is and the value/function for teachers teaching refugee children. To investigate this, semi-structured interviews were conducted from eleven teachers working at elementary schools, teaching refugees.
Results show that teachers consider several challenges regarding communication, instruction, social-emotional issues, but also concerning large level differences between children in a class, creating a process of continuous learning and knowing where the right support can be found. The networks of teachers show that both relations within school (internal) and relations outside the school (external) provide various forms of support, that can help alleviate or even overcome these challenges. This research sheds light on the values of building, mapping, recognizing, and supporting both internal and external relations for improving the quality of refugee education.
Keywords: refugee children, elementary school teachers, challenges, supportive networks, supportive relations
Inhoudsopgave
Introductie ... 4
Vluchtelingenkinderen: Definiëring en Types Onderwijs ... 6
Theoretisch kader………..…...7
Het Onderwijzen van Vluchtelingenkinderen: Diverse Uitdagingen ... 7
Communicatie. ... 7
Instructie. ... 7
Sociaal-Emotionele Problematiek ... 8
Het Ondersteunend Netwerk van Leerkrachten ... 9
Sociaal kapitaal theorie ... 9
Ondersteunende relaties. ... 9
De aard en waarde van ondersteunende relaties. ... 10
Deelvragen ... 13 Methode ... 13 Participanten ... 13 Procedure ... 15 Dataverwerking en –Analyse ... 16 Resultaten ... 17 Uitdagingen ... 17 Communicatie. ... 18 Instructie. ... 21 Sociaal-emotionele problematiek ... 24 Doorstroom ... 25
Bij wie moet je zijn voor specifieke hulpvragen? ... 26
Het Ondersteunende Netwerk van Leerkrachten ... 27
Aard van de relaties. ... 28
Ondersteunende waarde relaties. ... 30
Extra Bevindingen: Contextuele Factoren ... 32
Discussie ... 33
Literatuurlijst... 40
Bijlage 1: Interviewleidraad ... 46
Bijlage 2: Deductieve codes ... 52
Bijlage 3: Gedetailleerde tabellen ... 53
Bijlage 4: Sociogrammen ... 65
Bijlage 5: Informatiebrochure ... 76
Een Exploratief Onderzoek naar de Uitdagingen die Leerkrachten Ervaren bij het Onderwijzen van
Vluchtelingenkinderen en de Waarde van Ondersteunende Relaties
Het aantal vluchtelingenkinderen dat richting Europa trekt is de laatste jaren aanzienlijk gestegen. Volgens cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2015) verblijven circa 45.000 vluchtelingen, afkomstig uit hoofdzakelijk Syrië, Eritrea, Ethiopië en
Afghanistan, in opvanglocaties in Nederland. Circa 25 procent betreft kinderen tussen de vier en zeventien jaar (CBS, 2015) en uit recentere cijfers (2016) blijkt dat het aantal kinderen, mede door gezinshereniging, nog altijd toeneemt. Hoewel Nederland al eerder grote stromen vluchtelingen heeft ontvangen, waren aantallen niet eerder zo groot (CBS, 2016). Deze grote toestroom leidt tot een grote druk op de capaciteiten van het onderwijssysteem. In Nederland is in de wet vastgesteld dat alle kinderen, onafhankelijk van de verblijfsprocedure waarin ze zich bevinden, vanaf de leeftijd van vijf tot achttien jaar, recht hebben op onderwijs
(leerplichtwet, 1961). Naast dat onderwijs een fundamenteel recht is, wordt het belang van onderwijs voor de algemene ontwikkeling van deze kinderen, zowel door beleidsmakers, onderwijsprofessionals als wetenschappers onderschreven: onderwijs zou onder meer fungeren als integratiemiddel (Frater-Mathieson, 2004; Organisation for Economic
Cooperation and Development (OECD), 2016) en draagt bij aan het sociaal- en emotionele herstel van deze kinderen (Fazel, 2015; Mcbrien, 2009).
De recente toestroom van vluchtelingenkinderen vraagt veel van scholen, aldus de Landelijke Onderwijs Werkgroep voor Asielzoekers en Nieuwkomers (LOWAN, 2015). Naast het ontbreken van adequate financiële ondersteuning (Grinsve & Westerink, 2016; Mebius, 2016), blijkt uit een peiling onder 365 schoolleiders dat veel scholen niet over de juiste kennis en vaardigheden zouden beschikken omtrent culturele diversiteit, Nederlands als tweede taal (NT2) en traumaverwerking (Vries, de & Berg, van den 2015). Met name
leerkrachten, die beschouwd worden als belangrijke actoren voor onder meer de sociaal-emotionele ontwikkeling van vluchtelingenkinderen (Mcbrien, 2009; OECD, 2016;
Whiteman, 2005), zouden uiteenlopende uitdagingen ervaren (Hoot, 2011; Miller, Mitchell, & Brown, 2005). Recente kennis over welke uitdagingen leerkrachten zelf aangeven te ervaren bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen in Nederland, is schaars of ontbreekt.
Om met uitdagingen binnen het vluchtelingenonderwijs om te kunnen gaan, worden scholen in toenemende mate gestimuleerd een beroep te doen op al bestaande hulpbronnen en middelen (Arnot & Pinson, 2005; Stewart, 2012; Whiteman, 2005). Moolenaar (2010)
benadrukt in haar onderzoek naar beginnende leerkrachten dat in een tijd waarin het onderwijs continu veranderingen moet doorvoeren en te maken heeft met uiteenlopende maatschappelijke uitdagingen, sociale relaties essentieel zijn. Hierbij beschrijft ze zowel het belang van goede relaties tussen leerkrachten als relaties met andere leden van de
gemeenschap, waarin een school zich bevindt (Moolenaar, 2010). Uit onderzoek naar andere uitdagingen binnen het onderwijs, zoals onderwijsvernieuwing, professionalisering, blijkt dat sociale relaties leerkrachten toegang kunnen geven tot bestaande middelen als materialen, kennis, informatie en/of expertise (Moolenaar, 2010, Penuel, Riel, Krause, & Frank, 2009). Wanneer een leerkracht dergelijke vormen van ondersteuning ontvangt vanuit zijn of haar netwerk, kan het netwerk worden beschouwd als een vorm van kapitaal, ook wel sociaal kapitaal genoemd (Coleman, 1988; Halpern, 2005; Lin, 1999; Moolenaar, 2010).
Hoewel er in toenemende mate aandacht is voor het netwerk van leerkrachten als bron voor professionele ontwikkeling (Fox & Wilson, 2015; Moolenaar, 2010) en
onderwijsvernieuwing (Fullan, 1992; Louis, Marks, & Kruse, 1996), is er zowel binnen als buiten de Nederlandse context geen onderzoek verricht naar ondersteunende netwerken van leerkrachten in relatie tot vluchtelingenonderwijs. Dergelijke kennis zou kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van een breder begrip over de waarde van deze relaties voor
leerkrachten, die kampen met uiteenlopende uitdagingen bij het onderwijzen van
vluchtelingenkinderen. Onder meer onderwijsprofessionals, schoolleiders, organisaties, maar ook beleidsmakers zouden dergelijke inzichten kunnen gebruiken om de stroom van
verschillende hulpvormen naar leerkrachten te stimuleren en vergemakkelijken.
Huidig onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om zowel de professionele uitdagingen die leerkrachten ervaren bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen in kaart te brengen evenals de ondersteunende netwerken van leerkrachten en aard en waarde van relaties binnen deze netwerken. De centrale vraagstelling die hieruit volgt is:
Welke uitdagingen ervaren basisschoolleerkrachten bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen en wat is de waarde van ondersteunende relaties?
Om antwoord te krijgen op bovenstaande onderzoeksvraag wordt eerst een theoretisch kader geschetst. Allereerst wordt hier een overzicht gegeven van de literatuur met betrekking tot uitdagingen die leerkrachten ervaren bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen en literatuur met betrekking tot ondersteunende netwerken van leerkrachten.
uitdagingen en ondersteunende netwerken te verzamelen. Diverse dimensies uit sociale netwerk theorie (Baker-Doyle, 2011; Coburn & Russell, 2008; Granovetter, 1973; Moolenaar & Sleegers, 2010) worden gebruikt om de aard van de relaties binnen deze netwerken in kaart te brengen. Een recent beeld van uitdagingen die leerkrachten in het Nederlandse onderwijs ervaren bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen zal naar aanleiding van de interviews worden geboden evenals de ondersteunende relaties. Deze resultaten zullen vervolgens worden omgezet naar aanbevelingen voor toekomstig onderzoek evenals de praktijk.
Vluchtelingenkinderen: Definiëring en Types Onderwijs
Wanneer in dit onderzoek gesproken wordt over vluchtelingenkinderen, wordt gerefereerd naar kinderen die gevlucht zijn naar Nederland en die beschikken over een tijdelijke of permanente verblijfsstatus. Het begrip “vluchteling” wordt in de media en het publiekelijk debat steeds vaker verward met begrippen als “asielzoeker” en “migrant”. Hoewel een asielzoeker veel overeenkomsten heeft met een vluchteling, is deze nog niet erkend als vluchteling en nog in afwachting van een asielvergunning. Het cruciale verschil tussen een migrant en een vluchteling is de aanname dat migranten niet direct worden bedreigd, maar familie achterna komen of op zoek zijn naar bijvoorbeeld een baan, of goed onderwijs (UNHCR, 2016). De overkoepelende term die aan deze groep kinderen
(asielzoekers, migranten, en vluchtelingen) wordt gegeven binnen het onderwijs is ‘Nieuwkomers’.
Om ordening aan te brengen in de grote hoeveelheid onderwijsvoorzieningen voor nieuwkomers is er door de Inspectie van Onderwijs onderscheid gemaakt tussen vier types: AZC scholen (Type 1), (grote) zelfstandige scholen (Type 2), scholen met één of twee opvang klassen (Type 3) en een aantal leerlingen op een basisschool (Type 4). Waar op Type 1 en Type 2 scholen enkel wordt lesgegeven aan nieuwkomers, wordt er op Type 3 en Type 4 scholen ook lesgegeven aan reguliere kinderen. Wanneer er ook wordt lesgegeven aan
reguliere kinderen, kunnen scholen kiezen om ofwel leerlingen te plaatsen in een aparte schakelklas of in reguliere groepen. Wanneer deze kinderen in reguliere groepen worden geplaatst, krijgen ze vaak een aantal uur per week extra ondersteuning in een hier speciaal voor opgezette taalklas. Mede door de recente stroom vluchtelingenkinderen zijn er veel nieuwe Type 1 en Type 2 scholen opgezet en hebben reguliere scholen nieuwe klassen ingericht en/of kinderen aangenomen. Dit onderzoek interesseert zich in leerkrachten werkzaam op alle typen scholen.
Het Onderwijzen van Vluchtelingenkinderen: Diverse Uitdagingen
De toestroom van vluchtelingenkinderen is geen nieuw fenomeen en zowel in Nederland als op andere plekken in de wereld staan scholen al jaren voor de opdracht vluchtelingenkinderen op te vangen en te onderwijzen. In zowel nationaal als internationaal onderzoek wordt over vluchtelingenonderwijs geschreven en komen uitdagingen, waar leerkrachten tegenaan zouden lopen, aan bod. In onderstaande subparagrafen zal onderscheid gemaakt worden tussen uitdagingen rondom de thema’s communicatie, instructie en sociaal-emotionele problematiek.
Communicatie. Om onderwijs goed aan te laten sluiten bij de specifieke behoeftes van
vluchtelingenkinderen, is het volgens diverse onderzoeken (Arnot & Pinson, 2005; Hoot, 2011; Whiteman, 2005) van essentieel belang dat leerkrachten toegang hebben tot ‘leerling specifieke informatie’. Uit het onderzoek van Whiteman (2005) komt echter naar voren dat leerkrachten vaak in beperkte mate beschikken over deze informatie en baat zouden hebben bij informatie met betrekking tot de culturele achtergrond, het onderwijsniveau, de
familiesituatie, verblijfsstatus en sociale en emotionele behoeftes van een vluchtelingkind (Whiteman, 2005). Dit zou mede worden veroorzaakt doordat leerkrachten ervaarden dat er slechts in beperkte mate duidelijk met andere partijen (o.a. opvanglocaties, andere scholen) zou worden gecommuniceerd over leerling specifieke informatie (Whiteman, 2005).
Door de vaak inconsistente overdracht van leerling specifieke informatie door
verschillende partijen, zijn leerkrachten deels afhankelijk van de informatie die ze ontvangen van ouders. Mede door de taalbarrière en culturele verschillen tussen de ouders en de
leerkrachten verloopt de communicatie echter niet altijd even makkelijk (Arnot & Pinson, 2005; Whiteman, 2005). Uit diverse onderzoeken naar de ervaring van leerkrachten met betrekking tot het contact met ouders blijkt dat dit cultuurverschil zich onder andere uit in de houding van ouders naar zowel leerkrachten als richting de school in het algemeen (McBrien, 2005; Rah, Choi, & Nguyễn, 2009; Szilassy & Árendás, 2007). Leerkrachten gaven aan dat ouders van vluchtelingenkinderen vaak terughoudend waren en conversaties uit de weg gingen, mede doordat ze scholen verantwoordelijk achten voor het onderwijzen van hun kinderen en zich hier niet mee wilde bemoeien (McBrien, 2005).
Instructie. In de literatuur werden een aantal factoren beschreven, die het onderwijzen
van vluchtelingen voor leerkrachten complex zou maken. Ten eerste zou van leraren worden verwacht dat zij instructies kunnen geven aan kinderen die niet dezelfde taal spreken als de leerkracht (McBrien, 2005, Szente, Hoot, Taylor, 2006). Met name wanneer leerkrachten
zowel onderwijs gaven aan reguliere leerlingen als vluchtelingenkinderen, beschikte ze niet over de tijd om leerlingen individuele instructies te geven (Szente, Hoot, & Taylor, 2006).
Ten tweede werd er door internationaal onderzoek van de OECD (2016) ook de complexiteit van het onderwijzen van een culturele diverse klas aangekaart. Leerkrachten dienen bij het instrueren van leerlingen continu rekening te houden met de vaak
uiteenlopende culturele achtergronden van leerlingen (OECD, 2016). Bij veel leerkrachten ontbreekt het vaak aan kennis over multicultureel onderwijs en de daarbij horende uitingen. (Fazel, 2015; McBrien, 2005), wat zou leiden tot misvattingen in de les (Fisher, Wallace, & Fenton, 2000).
Ten slotte werd in onderzoek omschreven dat leerkrachten naast een gebrek aan kennis en vaardigheden omtrent taalonderwijs en culturele achtergronden, ook een gebrek aan passende materialen ondervonden. De materialen waar ze over beschikten zouden niet voldoende aansluiten bij de specifieke onderwijsbehoeftes van vluchtelingenkinderen (Hoot, 2011; McBrien, 2005; Miller et al., 2005; OECD, 2016).
Sociaal-emotionele problematiek. Vrijwel het meest besproken thema in de literatuur
over vluchtelingenkinderen is de sociaal-emotionele problematiek van deze groep kinderen en het belang om hier adequaat op te reageren. In recent onderzoek van Fazel (2015) worden scholen omschreven als organisatie waar het beste kan worden ingespeeld op de diverse psychologische behoeften van deze kinderen (Fazel, 2015). Mede doordat leerlingen zelf niet aangeven wanneer ze interne stress ervaren, is het de taak van ouders en leerkrachten dit tijdig te herkennen. Ouders zullen dit in veel gevallen zelf niet aangeven, omdat er in diverse culturen een taboe heerst op psychologische hulp. Hierdoor is het van belang dat leerkrachten tijdig interne stress kunnen signaleren en kinderen naar de juiste vorm ondersteuning
doorverwijzen (Henley & Robinson, 2011).
Leerkrachten blijken echter veel moeite te hebben met het tijdig herkennen van uitingen van sociale-problematiek. De voornaamste reden, die in de literatuur hiervoor wordt
aangedragen, is dat leerkrachten niet beschikken over de juiste kennis en vaardigheden met betrekking tot het herkennen van en handelen naar uitingen van sociaal-emotionele
problematiek (Achenbach,;Cauce et al., 2002; McCon-aughy, & Howell,1987). Dit komt ook naar voren in een Nederlandse studie (Rood, van ‘t & Spatharakis ,1998), naar de
mogelijkheden en beperkingen van leerkrachten die onderwijs geven aan getraumatiseerde kinderen. Volgens de studie is het van belang dat er op scholen voldoende kennis aanwezig is om vroege signalen van sociale- en emotionele problematiek te herkennen, maar dergelijke kennis vaak beperkt aanwezig is of helemaal ontbreekt (Rood, van ‘t & Spatharakis, 1998).
In de geschetste literatuur worden diverse uitdagingen omtrent de thema’s
communicatie, instructie en sociaal-emotionele problematiek beschreven, die er toe kunnen leiden dat het bieden van kwalitatief onderwijs aan vluchtelingenkinderen, voor diverse leerkrachten, een zware opgave is. Hoewel uit de bestaande literatuur naar
vluchtelingenonderwijs eerder beschreven uitdagingen worden gedestilleerd, zijn de beschreven onderzoeken, op een enkeling na, uitgevoerd in andere landen en periodes. In huidig onderzoek zullen de eerder beschreven uitdagingen gespiegeld worden aan de ervaringen van leerkrachten werkzaam in het Nederlandse onderwijssysteem en ontstaat er een actueler beeld van uitdagingen die leerkrachten ervaren.
Het Ondersteunend Netwerk van Leerkrachten
Hoewel in de literatuur diverse uitdagingen ter sprake komen die het onderwijzen van vluchtelingen complex maken, is kennis met betrekking tot ondersteunende factoren beperkt. In onderwijskundig onderzoek is er een toenemende interesse voor het netwerk van
leerkrachten en de ondersteuning die dit netwerk kan bieden bij uiteenlopende professionele uitdagingen in het onderwijs (Moolenaar, 2010; Penuel et al., 2009; Sammons, Mujtaba, Earl, & Gu, 2007).
Sociaal kapitaal theorie. De oorsprong van het bestuderen en het inzien van de
waarde van netwerken voor het onderwijsveld, ligt bij de sociaal kapitaal theorie (Bourieu, 1986; Burt, 1992, Coleman, 1988). Volgens de sociaal kapitaal theorie ben je als individu of organisatie verbonden met je omgeving door een web van sociale relaties (Moolenaar, 2010). Vanuit deze theorie wordt verondersteld dat deze sociale relaties toegang geven tot diverse hulpbronnen en expertise die zijn ingebed in sociale netwerken (Baker-Doyle, 2010; Bourdieu, 1986; Burt, 1992; Moolenaar, 2010). Wanneer een individu of organisatie zijn netwerk gebruikt als hulpbron om een specifiek doel te bereiken, kan dit netwerk ook beschouwd worden als een vorm van kapitaal (Coleman, 1988; Halpern, 2005; Lin, 1999; Moolenaar, 2010). In huidig onderzoek omvat het sociaal kapitaal alle vormen van informatie, expertise, middelen en steun die leerkrachten helpen uitdagingen zo goed mogelijk op te pakken en de kwaliteit van onderwijs aan vluchtelingenkinderen te optimaliseren.
Ondersteunende relaties. Onderzoek heeft uitgewezen dat relaties van waarde zijn
voor het realiseren van schoolverbetering en onderwijsvernieuwing (Fullan, 1992; Louis, Marks, & Kruse, 1996; Hargreaves, 1991), professionele ontwikkeling (Grossman, Wineberg, & Woolworth, 2000; McLaughlin & Talbert, 2006; Moolenaar, 2010) en het verbeteren van leerprestaties van leerlingen (Goddard, Goddard, & Tschannen-Moran, 2007; Louis &
Marks, 1998). De mate waarin leerkrachten in staat zijn om de onderwijspraktijk te verbeteren is volgens Moolenaar (2010) nauw verbonden met de mate waarin onderwijsprofessionals samenwerken en elkaar ondersteunen (Moolenaar, 2010)
Hoewel uit onderzoek blijkt dat leerkrachten via professionele netwerken toegang hebben tot diverse hulpmiddelen, beperkt veel onderzoek zich tot ondersteunende relaties tussen onderwijsprofessionals (Moolenaar, 2012; Penuel et al., 2009). In de literatuur is er in toenemende mate aandacht voor een meer holistische kijk op bronnen van ondersteuning (Daly, 2010; Diaz-Gibson, Civís-Zaragoza, & Guàrdia-Olmos, 2014; Fazel, 2015;
Moolenaar, 2012; Sammons et al., 2007; Schoorman & Jean-Jacques, 2003; Stewart, 2012). Het aangaan van relaties tussen scholen en andere externe systemen (o.a. ouders, instanties, hulporganisaties, vrijwilligers) wordt in toenemende mate beschreven als methode om
complexe uitdagingen binnen het onderwijs aan te pakken (Baker-Doyle, 2010; Díaz-Gibson, Civís-Zaragoza, & Guàrdia-Olmos, 2014; Miller, Diaz-Gibson et al., 2012; Stewart, 2012; Tough, 2008). Kennis over de mate waarin scholen en leerkrachten in het algemeen een beroep doen op ondersteunende relaties, die zich uitstrekken tot personen en organisaties werkzaam buiten de schoolmuren en/of het onderwijsveld, is echter nog schaars al dan niet afwezig (Anderson, 2010; Stewart, 2012). In huidig onderzoek zal er dan ook worden getracht een compleet beeld te krijgen van relaties die ondersteuning bieden bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen.
Wat opvalt in de literatuur is de prominente taak die schoolleiders krijgen toebedeeld, wanneer het gaat om het faciliteren van ondersteuning (Auerbach, 2012; Díaz-Gibson et al., 2014; Stewart, 2012). Ondersteuning wordt vaak omschreven als iets wat vóór leerkrachten wordt geregeld en niet door leerkrachten (Anderson, 2010). In onderzoek naar sociale
netwerken komt naar voren dat sociale hulpbronnen toegankelijker zijn voor actoren met een hogere status (Laumann & Babchuk,1968; Lin, Walter, Ensel, Vaugh, 1981). Er wordt hierbij voorbij gegaan aan het vermogen van leerkrachten om op eigen initiatief ondersteuning van buitenaf te faciliteren en/of te onderhouden. In dit onderzoek wordt dan ook expliciet vanuit het perspectief van de leerkracht (ego) gekeken naar de personen en/of organisaties (alters) waar een leerkracht mee in contact staat en ondersteuning van ontvangt.
De aard en waarde van ondersteunende relaties. Vanuit de sociale netwerktheorie
(Granovetter, 1973; Mitchell, 1969; Travers & Milgram, 1967) wordt onder andere
verondersteld dat vormen van ondersteuning zoals kennis en informatie worden uitgewisseld tussen personen én of organisaties die met elkaar in relatie staan. Hoewel dergelijke
interactie plaatsvind tussen individuen, zoals bij het vragen om hulp of advies (Borgatti & Ofem, 2010; Burt, 1992). De waarde die wordt toegekend aan een relatie, is volgens Frank, Zhao en Borman (2004) context gebonden en verschilt per individu. Daarnaast hangt de waarde die iemand toekent aan een relatie onder andere af van de aard van de relatie en het doel wat er wordt nagestreefd (Frank et al, 2004).
In de literatuur worden diverse dimensies (zie Tabel 1) gebruikt om de aard van een relatie te beschrijven en hoe deze toegang geven tot diverse vormen van ondersteuning. Zo maken Moolenaar en Sleegers (2010) onderscheid tussen instrumentele relaties en
expressieve relaties. Bij instrumentele relaties ligt de focus op het uitwisselen van informatie, kennis en materialen, waarbij werk gerelateerde doelen worden nagestreefd. Bij expressieve relaties ligt de focus niet direct op het behalen van werk gerelateerde doelen, maar meer op vriendschap en/of sociale en emotionele ondersteuning (Moolenaar & Sleeger, 2010). Hoewel er weinig onderzoek is verricht naar de mate waarin leerkrachten onderling dergelijke relaties ervaren suggereren Borgatti en Foster (2003) dat de mate waarin leerkrachten zich onderling professioneel of dan wel emotioneel betrokken verbonden voelen vaak overlappen (Borgatti & Foster, 2003). Baker-Doyle (2011) en Penuel, Riel, Joshi, & en Frank (2010) maken bij het analyseren van het ondersteunende netwerk van beginnende leerkrachten onderscheid tussen formele en informele relaties. Waar formele relaties vaak gerelateerd zijn aan structuren en systemen zijn informele relaties vaak ontstaan op eigen initiatief en vindt ondersteuning vaak plaats in een minder formele en/of georganiseerde setting (Baker-Doyle, 2011; Baker-Doyle & Yoon, 2011).
Naast variaties in de aard van relaties kunnen de vormen van ondersteuning die deze relaties bieden verschillen in diepte. Zo kan de diepte variëren van het uitwisselen van materialen, informatie en advies tot het meer voeren van betekenisvolle en diepgaande discussies (Coburn & Russell, 2008). Sterke relaties, die volgens Granovetter (1973) gekenmerkt worden door een hoge emotionele betrokkenheid, intensiteit en gevoel van wederkerigheid en vertrouwen, zouden het verspreiden van (diepe) complexe, niet-routine kennis stimuleren. Zwakke relaties zouden daarentegen meer geschikt zijn voor het
doorgeven van materialen, kennis en informatie. Beide relaties zouden van belang zijn voor het verbeteren van de onderwijspraktijk, omdat deze toegang geven tot diverse vormen van ondersteuning (Granovetter, 1973; Baker-Doyle, 2011).
Tabel 1
Dimensies Aard en Waarde Ondersteunende Relaties
Dimensie
Auteurs die deze dimensie benoemen Karakteristieken Aard Relatie (emotionele band) Moolenaar & Sleegers (2010)
Instrumenteel- het doel is vaak werk gerelateerd en er worden middelen/kennis/informatie/materialen uitgewisseld. Expressief- er wordt niet expliciet gestreefd naar een werk gerelateerd doel, maar minder tastbare middelen worden uitgewisseld zoals vriendschap en emotionele ondersteuning. Huidig onderzoek:
Professioneel-afstandelijk- relatie wordt door de leerkracht beschouwd als professioneel, maar afstandelijk. En de relatie
is vrij oppervlakkig (instrumenteel). Professioneel- relatie wordt voornamelijk als professioneel
beschreven waarbij hoofdzakelijk werk gerelateerde doelen worden nagestreefd (instrumenteel).
Professioneel-emotioneel- relatie wordt beschreven als professioneel, maar is zowel van instrumentele als expressieve aard.
Emotioneel betrokken/vriendschappelijk- niet-professionele relatie, waarvan het doel niet het expliciet behalen van werk gerelateerde doelen is en is van expressieve aard.
Formaliteit Baker-Doyle, 2011; Baker-Doyle & Yoon, 2011
Formeel- gerelateerd aan structuren en systemen. In deze studie gaat het om georganiseerde vormen van ondersteuning zowel binnen de school als door externe partijen (vb: vooraf geplande bijeenkomsten en werkgroepen)
Informeel- niet georganiseerd door anderen en/of gestructureerd. In huidige studie gaat het om incidentele vormen van ondersteuning die plaatsvinden op eigen initiatief (vb. tijdens de pauze)
Frequentie
Waarde
Lin, Granovetter (1973)
Hoe vaak er ondersteuning plaatsvindt tussen de ego en een relatie.
(Dagelijks, paar keer per week, wekelijks, maandelijks, een paar keer per jaar of jaarlijks).
Sterkte Granovetter (1973) Sterke relatie- regelmatig (tweewekelijks of meer) contact en de relatie is diep en van affectieve aard,
Zwakke relatie-minder regelmatig contact en van instrumentele aard, relatie is iets meer vlak.
Diepte Coburn & Russell
(2008)
De diepte van ondersteuning kan variëren in het uitwisselen van materialen (vlak), tot het voeren van betekenisvolle discussies over uitdagingen (diep).
In huidige studie staat de vorm van ondersteuning die een leerkracht ervaart te ontvangen van een relatie centraal
Deelvragen
Aan de hand van het theoretisch kader, kunnen de volgende deelvragen voor het onderzoek
afgeleid worden:
1. Welke uitdagingen ervaren basisschoolleerkrachten bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen?
2. Welke relaties vormen het interne en externe ondersteunend netwerk van leerkrachten die onderwijs geven aan vluchtelingenkinderen?
3. Wat is de aard van deze ondersteunende relaties?
4. Op welke wijze ervaren leerkrachten ondersteund te worden bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen door deze relaties?
Methode Participanten
Aan de hand van een kwalitatieve studie wordt antwoord gegeven op de eerder geformuleerde deelvragen. Semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen onder
leerkrachten die waren geselecteerd op basis van het criterium dat zij op een basisschool aan tenminste één vluchtelingenkind lesgaven. Alle benaderde leerkrachten waren werkzaam op een basisschool die stond aangemeld1 op de website van Lowan (www.lowan.nl).
Van de 48 scholen die per mail waren benaderd, hebben elf leerkrachten (N = 11), werkzaam op elf verschillende basisscholen verspreid over Nederland, deelgenomen aan dit onderzoek (response : 68%). Alle leerkrachten waren van Nederlandse afkomst, waren gemiddeld 39 jaar oud (SD = 11,6) en op één na waren alle deelnemers vrouw. Gemiddeld hadden de leerkrachten 1,5 jaar (SD = 1,8) ervaring met het onderwijzen van
vluchtelingenkinderen en twee leerkracht beschikten over een gecertificeerde NT2 opleiding. Van de elf leerkrachten gaven acht les aan een schakelklas en drie aan een taalklas. Het belangrijkste verschil tussen deze onderwijsvormen is dat leerkrachten van een schakelklas leerlingen voltijd lesgeven voor een periode van gemiddeld één jaar en leerkrachten van een taalklas leerlingen extra taalondersteuning geven, naast de vaste uren die leerlingen
doorbrengen in hun reguliere stamklas. Het aantal vluchtelingenkinderen waaraan leerkrachten onderwezen varieerde van drie tot en met achttien. In Tabel 2 wordt een
overzicht gegeven van de achtergrondgegevens van de leerkrachten, evenals de schoolcontext waarbinnen een leerkracht werkt.
1 Zowel basis- als middelbare scholen kunnen zichzelf aanmelden bij Lowan als nieuwkomersschool. Op deze manier worden ze op de hoogte gehouden van onder andere ontwikkelingen en bijeenkomsten en zijn ze ook zichtbaar voor andere nieuwkomersscholen. In totaal staan er ongeveer 250 basisscholen aangemeld.
Tabel 2
Achtergrondgegevens Leerkrachten en Schoolcontext
Noot. ¹ Ervaring met het onderwijzen van vluchtelingenkinderen in schooljaren. Leerkracht Leeftijd Opleiding (+bijscholing) Ervaring¹ Schoolcontext
Alette 49 Pabo +Aantal studiedagen (algemeen) +Lowandagen 3 Onderwijsvorm: taalklas Klassensamenstelling: Aantal vluchtelingenkinderen: 3-5 Ervaring school: 3 jaar
Eva 36 Pabo IB logopedie +Lowandagen 1 Onderwijsvorm: schakelklas Klassensamenstelling: vluchtelingenkinderen:33, 2 klassen Ervaring school: 1 jaar
Babett 32 Pabo
+Cursus van een NT2 specialist
+Lowandagen
1 Onderwijsvorm: schakelklas
Klassensamenstelling:
vluchtelingenkinderen: 18, 1 klas Ervaring school: 4 jaar
Fien 40 Nederlands Pabo NT2 (post-hbo) Master SEN +Cursus ABC +Studiedagen NT2 specialist 7 Onderwijsvorm: schakelklas Klassensamenstelling: vluchtelingenkinderen: 5, 1 klas Ervaring school: 4 jaar
Sharon 54 Pabo
+Cursus woordenschat op een andere school
1 Onderwijsvorm: schakelklas Klassensamenstelling: vluchtelingenkinderen: 7, 1 klas Ervaring school: 1 jaar
Karen 35 Pabo
Rt/IB
+Cursus dyslexie, lezen en NT2
1 Onderwijsvorm: schakelklas Klassensamenstelling:
vluchtelingenkinderen: 15, 1 klas Ervaring school: 1 jaar
Abby 64 Kos Rt +Cursusdagen (algemeen) 1 Onderwijsvorm: taalklas Klassensamenstelling: vluchtelingenkinderen: 25, 2 klassen Ervaring school: 3 jaar
Odile 25 Pabo
+Cursusdagen Lowan
+Online cursus omtrent trauma
1 Onderwijsvorm: taalklas Klassensamenstelling: vluchtelingenkinderen:10, 2 klassen Ervaring school: 2 Lianne 34 Pabo Rt/IB Leerkrachten plus
+Cursussen over begrijpend lezen en taal 0.5 Onderwijsvorm: schakelklas Klassensamenstelling: vluchtelingenkinderen: 12, 1 klas Ervaring school: 0.5 jaar
Janine 36 Pabo 0.5 Onderwijsvorm: schakelklas
Klassensamenstelling:
Vluchtelingenkinderen:11,1 klas Ervaring school: 15
Emma 24 Pabo 0.5 Onderwijsvorm: schakelklas
Klassensamenstelling:
vluchtelingenkinderen: 50, 4 klassen anderstalige kinderen: 10
Procedure
Semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen bij alle participanten. Deze interviews bestonden uit twee delen. In deel één werden de ervaringen omtrent uitdagingen die
leerkrachten ervaarden achterhaald en in het tweede deel werd het ondersteunende netwerk van leerkrachten in kaart gebracht. Deze interviewmethode gaf de deelnemers de ruimte om in eigen woorden hun ervaringen te delen en af te wijken van de vragen, wanneer dit
interessant bleek voor het onderzoek (Patton, 1990; Spradley, 1980).
De interviews vonden bij leerkrachten op school plaats, werden opgenomen en duurde circa één uur en vijftien minuten (M = 1hr, 16min, 32s; SD = 19min, 51s). Voorafgaand aan het onderzoek werden de participanten per mail geïnformeerd over het doel van het interview, de vertrouwelijkheid van hun gegevens en de vrijwilligheid van hun deelname. De participant ontving op de afnamelocatie een informatiebrochure, waarmee de participant bevestigde op de hoogte te zijn van de eerder verstrekte informatie.
Om de kwaliteit en consistentie gedurende het interview te bewaken werd gebruik gemaakt van een interviewleidraad met hierin de vragen en de volgorde waarin ze werden gesteld (zie Bijlage 1). Mede door de exploratieve aard van het onderzoek was er gedurende het interview ruimte om hier enigszins van af te wijken wanneer dit relevant werd geacht voor het onderzoek. De vragen met betrekking tot de uitdagingen die leerkrachten ervaarden, waren gebaseerd op de thema’s geconstrueerd uit de literatuur (communicatie, instructie, sociaal-emotionele problematiek). Om te voorkomen dat leerkrachten gestuurd werden, werd aan de leerkrachten gevraagd in het algemeen de uitdagingen die ze ervaarden te beschrijven. Aansluitend op de vragen met betrekking tot uitdagingen werd middels een interactieve methode het ondersteunende netwerk van leerkrachten in kaart gebracht (Figuur 1). Aan leerkrachten (ego’s) werd gevraagd alle relaties (alters) op post-its te schrijven, waarvan ze ondersteuning ervaarden bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen. Vervolgens werd hen verzocht uiteen te zetten welke vorm van ondersteuning deze relatie hen verschafte en of deze tevens uitkomst bood bij één of meerdere van de eerder omschreven uitdagingen. Vragen met betrekking tot de eerder omschreven dimensies (Tabel 1) werden daaropvolgend gesteld om inzicht te krijgen in de aard van de relaties.
Figuur 1. Visualisering ondersteunend netwerk leerkrachten
Dataverwerking en –Analyse
De interviews zijn opgenomen met een videorecorder en vervolgens verbatim
getranscribeerd. Om de vertrouwelijkheid van de participanten te beschermen zijn de namen van zowel de scholen als participanten als de relaties die zich in het netwerk van de
participanten bevinden, vervangen door pseudoniemen. Om de anonimiteit van de mannelijke participant te waarborgen is ervoor gekozen in huidig onderzoek een vrouwelijk pseudoniem aan hem toe te eigenen. Voor het analyseren van de transcripties is gebruik gemaakt van Atlas.ti. (Scientific Software Development GmbH, 2016).
Om een antwoord te krijgen op de eerste deelvraag: Welke uitdagingen ervaren leerkrachten bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen?, werd de data eerst onderzocht aan de hand van een kwalitatieve inhoudsanalyse. Het doel van deze analyse was uitdagingen te identificeren en categoriseren die leerkrachten ervaarden (Schreier, 2014). De inhoudelijke analyse omvatte het afleiden van een lijst van de voorlopige codes uit de literatuur (Bijlage 2) aan de hand waarvan de uitdagingen, die door de leerkrachten werden omschreven, konden worden gecodeerd. Fragmenten die niet konden worden gecodeerd aan de hand van het bestaande codeerschema werden inductief gecodeerd. Inductief gecodeerde fragmenten werden gedurende het analyseren met elkaar vergeleken en gegroepeerd, wanneer deze een vergelijkbaar concept leken aan te duiden (Leech & Onwuegbuzie, 2007).
Om het brede ondersteunende netwerk van leerkrachten in kaart te brengen is gebruik gemaakt van sociogrammen. Deze sociogrammen maken het mogelijk het ondersteunende netwerk van iedere leerkracht afzonderlijk in kaart te brengen, evenals de aard van de relaties en vorm(en) van ondersteuning, die deze relaties leerkrachten boden. Om antwoord te kunnen geven op de vraag ‘Welke relaties vormen het interne en externe ondersteunend netwerk van leerkrachten die onderwijs geven aan vluchtelingenkinderen?, zijn alle elf sociogrammen gebruikt om een overzicht te genereren van ondersteunende relaties. In deze sociogrammen wordt onderscheid gemaakt tussen interne relaties en externe relaties. Vanwege de grote verscheidenheid aan relaties binnen zowel het interne als externe netwerk werden deze ook weer onderverdeeld in verschillende groepen2.
Naast dat de sociogrammen een overzicht bieden van de ondersteunende relaties van leerkrachten, zijn deze verrijkt met data over de karakteristieken van de relaties, zoals deze ook zijn weergegeven in Tabel 1 en zijn toegeschreven door leerkrachten. Een samentrekking van deze karakteristieken geeft antwoord op de vraag: Wat is aard van deze ondersteunende relaties? Om de waarde van dergelijke relaties te kunnen inzien en antwoord te krijgen op de laatste deelvraag: Op welke wijze ervaren leerkrachten ondersteund te worden bij het
onderwijzen van vluchtelingenkinderen door deze relaties?, wordt er per thema uitdaging een overzicht geboden van de vormen van ondersteuning die geboden worden door relaties.
Voordat de geconstrueerde netwerken van leerkrachten gebruikt werden voor analyse zijn ze eerst ter validatie naar de leerkrachten opgestuurd. In het geval dat leerkrachten nog correcties of aanvullingen doorgaven werden deze aangepast in de transcripties en
meegenomen in de analyse.
Resultaten Uitdagingen
Op basis van de interviews met leerkrachten wordt in onderstaand hoofdstuk in kaart gebracht waar leerkrachten tegenaanlopen bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen. Allereerst worden de ervaren uitdagingen per leerkracht schematisch weergegeven in Tabel 3. De genoemde uitdagingen zijn gecategoriseerd in thema’s. Wat onder deze thema’s valt wordt vervolgens per thema uiteen gezet.
2 Intern: Onderwijzend personeel (alle relaties die zich bezighouden met het overbrengen van kennis),
Schoolleiding, Intern begeleider (IB’er), Ondersteunende actoren (alle overige relaties binnen de school). Extern: Persoonlijk (niet-werk gerelateerd), Onderwijsprofessionals, Zorgprofessionals,
Tabel 3 Ervaren Uitdagingen Weergegeven per Leerkracht
De in Tabel 3 gepresenteerde resultaten tonen zowel overeenkomsten als verschillen in de uitdagingen die leerkrachten omschreven te ervaren. Leerkrachten ervaarden zowel
uitdagingen die ook in de literatuur werden omschreven als supplementaire uitdagingen. Deze supplementaire uitdagingen betroffen de grote niveauverschillen, doorstroom leerlingen en de uitdaging bij wie je moet zijn bij specifieke hulpvragen. In de volgende sectie zullen deze uitdagingen verder worden toegelicht.
Communicatie.
Achtergrondinformatie. Het ontbreken van belangrijke achtergrondinformatie bracht
volgens alle (ne = 11) leerkrachten diverse uitdagingen teweeg. Leerkrachten beschreven
voornamelijk baat te hebben bij meer informatie met betrekking tot de culturele achtergrond van leerlingen, de mate waarin ze onderwijs hebben gevolgd in het verleden, evenals
ingrijpende gebeurtenissen waaraan leerlingen mogelijk zijn en/of aan zijn blootgesteld. Het was voor ons niet duidelijk of deze kinderen al op school hadden gezeten in hun land, waar ze vandaan kwamen, we wisten niet wat er met die kinderen was gebeurd, of
Respondenten Taalklas Schakelklas Alette Ab b y Od ile E v a B ab ett Fien Sh ar o n Kar en L ian n e Jan in e E m m a Communicatie Achtergrondinformatie x x x x x x x x x x x
Communicatie met ouders x x x x x x x x x x x
Instructie Taal x x x x x x x x x Culturele diversiteit x x x x x x x x Lesmaterialen x x x x x x x x x Grote niveauverschillen ͣ x x x x x x x x x x x SE-problematiek Sociale omgang x x x x x x x Trauma x x x x x x x Doorstroom leerlingen ͣ x x x x x x x
Bij wie moet je zijn voor specifieke hulpvragen? ͣ
x x x x x
ze getraumatiseerd waren . . . we wisten eigenlijk helemaal niks, maar de kinderen kwamen hier wel naar school. (Odile)
Een kind komt echt blanco binnen en dan is het echt zoeken naar waar gaan we op welk niveau beginnen? (Lianne)
Meer achtergrondinformatie zou leerkrachten mogelijk beter in staat stellen het startniveau vast te stellen, evenals stagnatie in de ontwikkeling en afwijkende gedragingen te verklaren:
We hebben hier een keer een jongen gehad en dat jongetje van acht wilde gewoon niks en had zo’n agressieve blik in zijn ogen . . . en toen hoorde we later via het COA, dat voor zijn ogen opa en oma waren doodgeschoten en een broertje en dan kun je het verklaren. En eigenlijk is dit informatie die we vooraf hadden moeten weten want nu hadden we zoiets van hij wilde gewoon niet leren, maar meer spelen, maar dat zat er dus achter. (Sharon)
Naast het belang van het tijdig ontvangen van belangrijke informatie van externe relaties, benoemde Emma dat ontbreken van achtergrondinformatie ook kan komen doordat intern informatie niet goed doorgegeven wordt:
Dit kan wel echt beter gecommuniceerd worden, want dan wordt dit bij de intake wel gezegd, maar dan wordt het niet gecommuniceerd naar de leerkracht. (Emma)
Naast het ontbreken van informatie van instanties en/of collega’s, gaven leerkrachten (ne = 4)
aan dat ouders ook een gesloten houding hadden met betrekking tot het geven van achtergrondinformatie:
Ouders zijn bijvoorbeeld bang om informatie te geven of ze willen juist heel goed laten horen hoe slim een kind is, omdat ze anders bang zijn dat een leerling niet wordt aangenomen. (Fien)
Wat ik in de gesprekken ook weleens gemerkt heb is ook afdekken: ‘Ja maar ze gaan nu hier naar school en zij nu Nederlands leren, daar moeten we ons op concentreren, ons kind moet nu Nederlands leren en krijgt nu een nieuwe toekomst en dat andere is voorbij’. Ze schuiven het weg. (Babett)
Communicatie met ouders. Naast dat sommige ouders in beperkte mate
kind-specifieke informatie over kinderen delen, werd door alle (ne = 11) leerkrachten het contact
met ouders, door diverse factoren, als een grote uitdaging werd beschouwd, waaronder de taalbarrière:
We zitten met de communicatie naar de ouders toe . . . tolken zijn heel erg duur over het algemeen dus wij hebben een heel welwillende schoonmaakster die hier wel wil tolken, maar het is wel heel erg.. niet de manier waarop je het zou willen. Je wilt eigenlijk een professioneel iemand die dit doet. Hetzelfde geldt voor nieuwsbrieven van de school, we hebben niemand die het helemaal voor ons uitschrijft en in het Arabisch gaat vertalen, deze zijn heel erg duur. (Babett)
Ook wanneer er wel een professionele tolk beschikbaar is blijft het de vraag in welke mate een boodschap goed is overgekomen, aldus Allette:
Als leerkracht probeer je dan wel in ‘Jip en Janneketaal’ te praten, maar dan toch als je bijvoorbeeld het woord capaciteitenonderzoek moet noemen, ja dan is er in het Somalisch geen woord om dit te vertalen. Dit is dan heel lastig voor zo'n tolk om dit duidelijk te maken. Komt de boodschap die je komt brengen wel echt aan? (Allette) Naast de taalbarrière ervaarden diverse leerkrachten (ne = 4) dat mede door
cultuurverschillen, ouders een andere kijk hebben op hoe onderwijs werkt en de regels die binnen het onderwijs gelden. Dit uitte zich volgens Fien en Babett in het hebben van verschillende verwachtingen ten opzichte van de leerkracht en onderwijs in de brede zin:
En je hebt ook te maken met verschillende verwachtingen als je uit een andere cultuur komt, dan ben je een ander soort onderwijs gewend en moet je ook aftasten hoe het hier werkt en soms verwachten ze dingen van mij en ik dingen van hun en dat is gewoon moeilijk soms. (Fien)
In Syrië worden leerlingen gewoon geslagen als ze niet luisteren en wij gaan hier problemen uit lopen praten. Als je dan met ouders spreekt dan snappen ze dit soms niet. (Babett).
Bij Karen leidde deze cultuurverschillen ertoe dat haar klassen regelmatig leeg waren:
Aan het begin dachten we ze zullen elke dag bij ons op school komen de kinderen . . . en nu zien we wel of het leerplichtverzuim terugneemt. Wij kunnen niet voorkomen dat kinderen een andere cultuur hebben en liever bij hun familie op bezoek gaan hé, daar moeten wij ons ook van afsluiten gewoon. (Karen)
Dergelijke uitdagingen op het gebied van communicatie met ouders leidde ertoe dat een aantal leerkrachten aangaven veel tijd kwijt te zijn aan het vergroten van de
ouderbetrokkenheid, evenals het wegwijs maken van ouders in de gang van zaken binnen het Nederlandse onderwijssysteem.
Instructie.
Taal. Eén van de voornaamste doelen van scholen bij het onderwijzen van
vluchtelingenkinderen is het aanleren van de Nederlandse taal. Wanneer leerlingen worden aangemeld hebben ze vaak geen of weinig kennis van de Nederlandse taal. Met name in het begin was dit voor diverse leerkrachten (ne = 9) een uitdaging:
Wanneer kinderen net binnenkomen spreken ze de taal niet. Hoe ga je kinderen nu dingen duidelijk maken en natuurlijk kun je heel ver komen met gebarentaal en dit gaat ook heel erg vanzelf, maar toch loop je daar in de eerste instantie wel tegenaan . . . dan zitten ze je soms aan te kijken van waar heb je het over en dan weet ik soms ook niet zo goed wat ik moet doen. (Emma)
Maar deze ervaring werd niet door alle leerkrachten direct gedeeld:
Taalonderwijs ervaar ik niet echt als een uitdaging. Wanneer een kind binnenkomt dan is het meestal van ‘Hi ik ben juf Babett en wie ben jij?’. Met handen en voeten kom je er vaak wel. Als we er echt niet uitkomen dan spreken andere kinderen vaak wel de taal. En met plaatjes, dan pak ik mijn telefoon erbij om een plaatje op te zoeken of iets. (Babett)
Wanneer leerlingen echter niet in staat waren met elkaar te communiceren, doordat een leerling de taal van andere kinderen niet sprak, ervaarde onder andere Sharon dat leerlingen hierdoor in het begin moeilijk contact konden maken:
Hij spreekt niet de taal van de andere kinderen. Dat is dan wel heel moeilijk voor hem. Aan het begin had hij ook helemaal geen aansluiting met kinderen, want ze spreken elkaars taal niet. En die andere hadden wel iemand anders die de taal wel sprak en dus die zochten elkaar op en hij was dan veel over. (Sharon)
Grote niveauverschillen. Hoewel niveauverschillen als uitdaging niet evident werd
omschreven in de bestaande literatuur, ervaarden alle elf (ne = 11) leerkrachten uitdagingen
ten gevolg van grote niveauverschillen binnen de klassen. Hoewel er in reguliere klassen eveneens onderwijs op maat wordt geboden, zijn de verschillen in deze klassen dermate divers dat het bieden van onderwijs op maat voor leerkrachten, waaronder Eva, erg complex is:
Het is heel normaal dat je ook in een normale groep op verschillende niveaus werkt. Alleen het verschil met deze groep is wel veel groter. Omdat ik nu de groep van zeven tot twaalf jaar heb en de één heeft wel onderwijs gehad de ander heeft geen onderwijs gehad. Het verschil in niveau is dus heel erg groot en dit is dus wel een hele grote uitdaging. (Eva)
Er zijn kinderen die geen schaar of potlood hebben vastgehouden. Zelfs de oudere kinderen weten niet altijd hoe dat is. Ze hebben of jaren geen onderwijs gehad of helemaal geen onderwijs gehad. (Abby)
Naast dat leerlingen op het moment dat ze starten veel verschillen in niveaus, beschreef Emma dat niveauverschillen nog groter worden wanneer leerlingen gedurende het schooljaar op diverse momenten instromen:
Wat ik nu wel lastig vind is dat ik een groep heb die best wel hier al een tijdje zit . . ., maar nu heb ik bijvoorbeeld een meisje en zij is er nog niet zo lang en soms ben ik heel enthousiast iets aan het vertellen en dan kijkt zij me zo aan van? Ik vergis me dan weleens in het feit dat zij dat dan nog helemaal niet begrijpt en dat zijn dus die grote niveauverschillen in de groep. (Emma)
Het differentiëren op niveau vergt veel van het organiserend vermogen van leerkrachten en mede door een gebrek aan handen en effectieve leertijd, ervaren onder andere Babett en Sharon dat ze niet altijd de ondersteuning kunnen bieden die ze eigenlijk nodig achten:
Je bent constant aan het rennen om alles zo goed mogelijk voor elkaar te krijgen, maar dan nog loop je tegen dingen aan dat je denkt met dat kind had ik eigenlijk dat nog willen doen en met dat kind nog dat en daar kom je dan niet aan toe. (Babett)
Dus als de kleuters in de poppenhoek zitten dan moet ik er eigenlijk bij in. ‘Ik ga nu zitten, ik lus wel een kopje koffie, geef jij mij een kopje koffie’. Ja de Nederlandse taal aanbieden dat schiet er toch wel bij in. De prioriteit ligt toch wel bij die oudere kinderen. En het voelt wel alsof ik die kinderen te kort doe. (Sharon)
Lesmaterialen. Van de elf leerkrachten gaven negen (ne = 9) aan één of meerdere uitdagingen te ervaren met betrekking tot lesmaterialen. Lesmaterialen die volledig zijn ontwikkeld voor vluchtelingenkinderen zijn schaars of leerkrachten beschikken er niet over. Het zoeken en samenstellen van lesmaterialen, die aansluiten bij de uiteenlopende niveaus en onderwijsbehoeftes van vluchtelingenkinderen, kost volgens diverse leerkrachten dan ook veel tijd en energie:
Het is niet zo kant en klaar als in een gewone groep. We hebben heel veel moeten zoeken naar goeie methodes. (Eva)
Wat gebruik ik waar van? Ik gebruik van Veilig Leren Lezen uit groep 3 een aantal zaken, maar dit is ook weer anders want het is niet gebaseerd op anderstalige kinderen . . . het is echt heel veel werk om dat eh allemaal bij elkaar te verzamelen. (Lianne) Voornamelijk op het gebied van rekenen konden deze leerkrachten moeilijk overweg met de bestaande methodes, omdat het Nederlandse rekenonderwijs heel talig is:
Naja rekenen daar lopen zelfs Nederlandse kinderen tegenaan dat die methoden veel te talig zijn dus daar lopen deze kinderen helemaal tegen aan en dit is zeker een
uitdaging. (Janine)
Verhaaltjessommen zijn wel wat lastiger. . . wat ga je daar mee doen dus met begrippen bovenste, onderste, achteraan, vooraan, in het midden, meter. (Odile) Daarbij werd door Lianne omschreven dat er geen lesmaterialen zijn die zich naast taal en rekenen richten op integratie:
Dit is iets wat je zelf moet ontwikkelen en bedenken en inspringen op wat er gebeurt en het is ook een kwestie van geduld hebben tot leerlingen doorhebben hoe het hier gaat. Als je geduld met uitleggen hebt dan kom je er wel. (Lianne)
Naast dat lesmaterialen niet altijd aan lijken te sluiten, wezen een aantal leerkrachten (ne = 4)
ten slotte ook op de uitdaging om de vooruitgang van leerlingen te monitoren en te verantwoorden door bestaande toets materialen te hanteren:
Een bekend probleem is ‘het e i probleem’ bij Arabische kinderen en toen deed ze de [onderwijsassistent] drie minutentoets en toen moesten ze zo snel mogelijk woordjes lezen en dan vroeg ik me af van wat gaan we nu doen wanneer een kind een ‘e i fout’ maakt. Gaan we dit dan fout rekenen of is het een typisch probleem wat je niet meeneemt in de beoordeling? (Babett)
Woordenschat is bijvoorbeeld erg lastig. We hebben dan wel de tabtoets maar wat toets je nu eigenlijk en deze is ook wel erg gedateerd. (Odile)
Culturele diversiteit. De culturele diversiteit binnen de klassen was volgens
leerkrachten groot. Niet enkel door de aanwezigheid van vluchtelingkinderen, maar ook doordat binnen veel klassen ook onderwijs werd aangeboden aan andere nieuwkomers.
Uiteenlopende uitdagingen werden door leerkrachten (ne = 8) gerapporteerd ten gevolge van
diverse culturele achtergronden van kinderen binnen de klas.
Kinderen zijn niet altijd gewend aan het volgen van onderwijs en de basisregels en normen en waarden die er binnen het Nederlandse basisonderwijs gelden. Dit uit zich volgens diverse leerkrachten (ne = 4) onder andere in wijze waarop kinderen elkaar benaderen:
Ze boxen toch wel echt een plekje in de groep en er wordt dus vaker gevochten en dan kun je ook lastiger aan de jongens uitleggen dat het niet mag. (Lianne)
En dan zeggen ze: ‘ik mag niet met jongens spelen want dit mag ik in Syrië ook niet’. . . Je kunt niet zeggen ik mag niet met je spelen. . .dus die normen en waarden die verschillen soms heel erg . . . als er iets gebeurt wat niet naar hun zin gaat dan slaan ze er meteen op los. (Emma)
En de wijze waarop leerlingen zich opstellen naar de leerkracht:
Ze zijn niet echt gevoelig voor onze correcties. In Syrië worden leerlingen gewoon geslagen als ze niet luisteren en wij gaan hier problemen uit lopen praten. (Babett)
Ik gebruikte een lat dus ik pak die lat en ik wil de lat gewoon op het papier zetten en ik zie zes van die schrikgezichtjes en toen vroeg ik wat is er aan de hand. En toen zei Ali ‘ja in Syrië de juf met stok slaan’ en dan denk je ook van ja die kinderen kunnen natuurlijk ook een keer mij niet begrijpen of bij mij iets anders interpreteren en toen zeiden we zo van dat gebeurd eigenlijk niet in Nederland. En toen zeiden ze ook nee nee de juf is lief. (Odile)
Sociaal-emotionele problematiek. Van de elf leerkrachten omschreven vier leerkrachten
uitdagingen te ervaren omtrent sociaal-emotionele problematiek en uitingen daarvan. Drie van de elf leerkrachten ervaarde enkel uitdagingen ten gevolgen van emotionele
problematiek. Van de leerkrachten (ne = 3) die geen uitdagingen ervaarden op het gebied van
emotionele problematiek gaven aan dergelijke problematiek nog niet gesignaleerd te hebben en/of het niet als hun verantwoordelijkheid te zien:
Eigenlijk mag je bedenken dat wij er niet zijn voor traumabehandeling en wat ik zie in die korte tijd dat ik dit doe is dat de kinderen het ook heel fijn vinden dat dit gewoon die onderwijsbubbel is waar we het niet over trauma’s hebben. (Janine)
Er zijn grenzen met onderwijs. Ik probeer me niet te veel op dat ijs te begeven, het is niet mijn taak en hier heb ik niet voor geleerd . . . het is te complex. Als ik hier teveel in
ga graven en haal dan dingen naar boven, dan is dit ook weer ten nadele van je groep en van leren, want wanneer een kind binnen je groep in een trauma zit kan hij niet leren. (Babett)
Wanneer leerkrachten wel worstelden met sociaal-emotionele problematiek bij een leerling, betrof dit voornamelijk het kunnen inschatten of geobserveerde gedragingen en/of stagnatie daadwerkelijk kon worden toegeschreven aan bijvoorbeeld een trauma of de persoonlijkheid van een leerling:
Is dat hun type persoon of heeft het te maken met wat ze daar hebben meegemaakt? Dat is moeilijk in te schatten en dat weet ik niet. (Karen)
Als er iets gebeurt wat niet naar hun zin gaat dan slaan ze er meteen op los. Het zou ook kunnen dat dit komt door een trauma maar dat weet je dus niet. (Emma)
Leerkrachten (ne = 6), die aangaven uitingen van een trauma te observeren, ontbrak het aan
kennis over hoe te handelen en waar aan te kloppen na een dergelijke constatering:
Kijk het AZC daar hebben ze een coach en een psycholoog en dat is hier niet en dan krijg je het verhaal van een kind te horen en dan . . . wat ga je er dan mee doen? Dan kun je wachten tot een leerlingbespreking en dan? Er gaat zoveel tijd overheen. (Abby)
Dan zeggen ouders ook van ja ze hebben bombardementen meegemaakt en dode mensen op straat gezien maar ja ik ben geen therapeut . . . en dan twijfelen we wel of we zo’n kind dan niet moeten doorverwijzen maar dit komt er in de praktijk toch niet zo van omdat hun Nederlands nog heel matig is en dan is therapie ook heel moeilijk. Dat vind ik wel een hele grote uitdaging: je ziet dat er iets is met een kind en je moet ergens helpen maar je weet niet met wat. (Fien)
Doorstroom. Een uitdaging waar nog niet veel over is geschreven, maar die
leerkrachten (ne = 7) in huidig onderzoek wel naar voren brachtten, is het organiseren van een
goede doorstroom voor leerlingen, waardoor een doorlopende leerlijn kan worden
gerealiseerd en/of geoptimaliseerd. De periode waarin leerlingen moeten worden voorbereid op het reguliere onderwijs is zeer beperkt en leidt volgens zeven van de acht schakelklas-leerkrachten tot diverse uitdagingen. Leerlingen die binnenstromen in de schakelklas variëren sterk in leeftijd, achtergrond en niveau en omdat scholen slechts voor een beperkte periode financiële tegemoetkoming ontvangen, lukt het diverse leerkrachten niet om alle leerlingen binnen deze periode op het gewenste niveau brengen:
Waar we nu tegen aanlopen is dat sommige kinderen komen binnen en zijn negen jaar en moeten straks doorstromen naar groep 6, maar hebben nog nooit onderwijs gehad en die krijg ik natuurlijk niet in 40 weken op niveau. (Lianne)
Wat we nu ervaren is dat kinderen die hier bijna een jaar zitten en die de taal nog bijna niet beheersen zowel passief als actief . . . hier lopen we nu wel tegenaan, zo van, en nu? (Janine)
Mede doordat leerlingen vaak nog niet het gewenste niveau hebben bereikt en daarom een rugzakje meenemen, is het voor leerkrachten niet makkelijk een gepaste plek te vinden, zowel binnen de school als op een andere reguliere school:
In de reguliere groepen moeten we dus wel heel erg kijken van hoe erg belast je de reguliere groep waar misschien ook al leerlingen met veel zorgen in zitten. . .nu hebben we vijf leerlingen die eigenlijk wel de leeftijd hebben voor groep 6 en eigenlijk kun je dat niet van een leerkracht vragen om dat erbij te hebben. (Janine)
Daarbij ervaarde Fien dat er in haar regio vrijwel geen scholen zijn waar leerlingen terecht kunnen om hun onderwijsloopbaan te vervolgen op een hoger niveau dan het vmbo:
Er is maar een school waar kinderen naartoe kunnen. Dat vind ik altijd een heel moeilijk moment. Want wanneer een kind meer kan dan vmbo dan weet ik niet waar we zo iemand goed kunnen plaatsen. Hier heb ik geen goed zicht in en ook geen hulp bij. (Fien)
Bij wie moet je zijn voor specifieke hulpvragen? Een laatste en overkoepelende
uitdaging die door een aantal leerkrachten (ne = 5) werd omschreven, heeft betrekking op de
grotere mate waarin leerkrachten externe relaties nodig hebben bij het bieden van onderwijs aan vluchtelingenkinderen:
Je bent afhankelijk van externe partijen, maar waar moet je zijn op bepaalde
momenten? Je ziet ook gewoon bij het onderwijs hoe hard je je omgeving nodig hebt. Maar ook hoe hard je de gemeente/de leerplicht ambtenaar nodig hebt en dit waren dingen die waren voor mij nooit vanzelfsprekend. (Karen)
Het is voor leerkrachten niet altijd duidelijk waar ze terecht kunnen voor specifieke hulpvragen, waarvoor de oplossing niet meer kan worden gevonden binnen de ‘bekende wegen’:
Waar moet je zijn voor bepaalde problemen? Moet je dan naar vluchtelingenwerk? Moet je naar een steunpunt in je eigen stad? Welke steunpunten zijn er? Dat is heel lastig. Dit jongetje, daar willen we bijvoorbeeld mee naar logopedie om de
taalontwikkeling op gang te krijgen. Dit is gebeurd maar de logopediepraktijk verhuist naar een deel in de stad wat voor moeder niet meer te belopen is. Moeder loopt alles dus nou dan stoppen ze hiermee. Verdikkie denk je dan als leerkracht. Weet dan maar eens waar je terecht kunt voor zo’n uitdaging. (Abby)
Het Ondersteunende Netwerk van Leerkrachten
In onderstaande paragraaf wordt in kaart gebracht van welke personen leerkrachten ondersteuning ervaren te ontvangen, bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen. Alle individuele interne en externe netwerken worden samengevat weergegeven in Tabel 4 (intern) en Tabel 5 (extern). In beide tabellen wordt een overzicht geboden van de omvang van het ondersteunende netwerk van iedere leerkracht afzonderlijk evenals per categorie. Omdat gelijksoortige relaties die dezelfde ondersteuning bieden (bijv. collega leerkrachten), als één alter worden beschouwd zegt de omvang van het netwerk niks over het aantal
personen waaruit een netwerk bestaat, maar wel over de diversiteit aan ondersteunende relaties. Een meer specifieke weergave van de verscheidenheid aan interne en externe relaties zijn weergegeven in gedetailleerde versies van Tabel 4 en Tabel 5 (zie Bijlage 3). Voor een visuele representatie (sociogrammen) van de individuele netwerken zie Bijlage 4.
Tabel 4
Intern Ondersteunende Relaties
Noot: Aantallen weergegeven in absolute getallen.
Zoals zichtbaar is in Tabel 4 varieerde het aantal ondersteunende alters, binnen het interne netwerk van een ego, tussen de drie en negen (M = 5.27, SD = 2.05). De voornaamste
Taalklas Schakelklas Categorieën Ale tt e Ab b y Od il e Ev a Ba b ett Fien S h aro n Ka re n Li an n e Ja n in e Emm a Totaal Onderwijzend personeel 1 4 1 3 5 1 3 3 2 5 2 29 Schoolleider 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11
Intern begeleider (IB’er) 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 9
Ondersteunende actoren 0 1 0 0 1 0 0 1 3 2 1 9
ondersteunende relaties vielen onder de categorie onderwijzend personeel (na = 29), maar
ook relaties als de schoolleiding (na = 11), de IB’er (na = 9) en andere ondersteunende actoren
(na = 9) werden diverse keren genoemd.
Tabel 5
Extern Ondersteunende Relaties
Noot. Aantallen weergegeven in absolute getallen.
Dat het ondersteunende netwerk van leerkrachten verder rijkt dan interne relaties bleek uit de omvang aan diverse externe relaties, waarvan leerkrachten aangaven ondersteuning te ontvangen (zie Tabel 5). De omvang van het externe netwerk van leerkrachten varieerde tussen de vier en dertien alters (M = 7,82, SD = 2,76) en was gemiddeld gezien diverser in omvang dan het interne netwerk. De meeste genoemde relaties betroffen instanties en/of organisaties (na = 34) en daarna onderwijsprofessionals of instellingen (na = 24). Daarnaast
werden er zorgprofessionals zoals een psycholoog en logopedist genoemd (na = 9), evenals
persoonlijke relaties (na = 5), ouders (na = 6) en andere vrijwilligers (na = 8).
Aard van de relaties. Leerkrachten bleken ondersteuning te ervaren van een breed
scala interne en externe relaties. Meer inzicht in de aard van deze relaties werd verkregen door leerkrachten een aantal karakteristieken toe te laten kennen aan hun relaties. In de sociogrammen zijn deze karakteristieken per relaties en leerkracht afzonderlijk weergegeven (zie Bijlage 4). Een overzicht van deze data is weergegeven in Tabel 6 en 7. Het totaal aantal keer dat een relatie, behorend bij een categorie (b.v. Onderwijzend personeel), door
leerkrachten is genoemd wordt weergegeven in deze tabellen (kolom links), met daarnaast hiervan het percentage waarin deze door leerkrachten werden gecategoriseerd naar aard
Taalklas Schakelklas Categorieën Allette Ab b y Od il e Ev a Ba b et t F ien S h aro n Ka re n Li an n e Ja n in e Emm a Totaal Persoonlijke relaties 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 5 Onderwijs (professionals/instellingen) 2 4 1 3 2 3 1 1 3 1 3 24 Zorg (professionals/instellingen) 3 1 0 0 2 0 0 0 2 0 1 9 Instanties/organisaties 3 4 1 2 6 3 2 5 3 2 3 34 Vrijwilligers 1 0 0 0 0 0 1 2 1 1 0 6 Ouders 3 0 1 0 0 0 0 2 1 1 0 8
(relatie, formaliteit, frequentie). Dit geeft een beeld van de aard van het gehele interne en externe netwerk zoals deze zijn ervaren door de leerkrachten. Voor een meer gedetailleerde weergave van de aard van de ondersteunende relaties, zie Bijlage 3.
Tabel 6
Overzicht Aard Interne Relaties
Totaal ͣ Relatieᵇ Formaliteitᵇ Frequentieᵇ
P ro fe ssi o n ee l-A fst an d el ijk P ro fe ssi o n ee l P ro fe ssi o n ee l-emo tio n ee l Emo tio n ee l In fo rme el F o rmee l C o m b in at ie R eg el ma tig W ek el ijk s M aa n d el ijk s A an ta l k ee r p er ja ar Jaa rli jk s Onderwijzend personeel 30 7 36 57 0 71 0 29 89 7 4 0 0 Schoolleiding 11 9 82 9 0 36 28 36 27 27 36 9 0 IB’er 9 0 60 40 0 40 0 60 70 10 10 10 0 Ondersteunende Actoren 8 0 50 50 0 43 14 43 45 21 24 10 0 Interne netwerk 57 5 53 42 0 54 7 39 67 14 14 5 0
Noot. ͣ Totale aantal relaties weergegeven in absolute getallen. ᵇWeergegeven als percentage van het totaal. ͨ Dagelijks tot
meerdere keren per week.
Uit de percentages weergegeven in Tabel 6 kon worden opgemaakt dat het merendeel van de ondersteunende relaties binnen het interne netwerk door leerkrachten werd
omschreven als professioneel (53%) of professioneel-emotioneel (42%). Collega
onderwijzers werden in grotere mate omschreven als professioneel-emotioneel (57%) en de schoolleiding voornamelijk als professioneel (82%). Informele en formele momenten waarop leerkrachten ondersteuning omschreven te ontvangen, van interne relaties, wisselden binnen de schoolmuren vaak af (39%), maar waren voornamelijk informeel van aard (54%).
Afgezien van de schoolleider, vond ondersteuning vaak op regelmatige basis plaats (67%) en voornamelijk ‘in de wandelgangen’.
Waar leerkrachten een aanzienlijk deel (42%) van hun interne relaties omschreven als professioneel-emotioneel werden externe relaties voornamelijk als professioneel
gecategoriseerd (88%). Daarbij werd de ondersteuning vaak omschreven als formeel (45%), of als een combinatie van beide (41%) en vond ondersteuning hoofdzakelijk op maandelijkse tot jaarlijkse basis plaats. Een categorie die duidelijk afweek van deze resultaten waren de persoonlijke relaties, die omschreven werden als emotioneel betrokken (100%), informeel
(100%) en waarvan leerkrachten aangaven dat ondersteuning op regelmatige basis plaatsvond (83%).
Tabel 7
Overzicht Aard Externe Relaties
Totaal ͣ Relatieᵇ Formaliteitᵇ Frequentieᵇ
P ro fe ssi o n ee l A fst an d el ijk P ro fe ssi o n ee l P ro fe ssi o n ee l-emo tio n ee l Emo tio n ee l In fo rme el F o rmee l C o m b in at ie R eg el ma tig W ek el ijk s M aa n d el ijk s A an ta l k ee r p er ja ar Jaa rli jk s Persoonlijk 6 0 0 0 100 100 0 0 83 0 17 0 0 Ondererwijs (professionals/inste llingen) 29 0 93 7 0 18 48 34 3 0 31 59 7 Zorg (professionals) 7 0 100 0 0 0 42 58 0 0 28 72 0 Organisaties/ instanties 35 3 97 0 0 4 45 41 0 28 21 51 0 Vrijwilligers 6 0 67 0 33 50 0 50 0 17 66 17 0 Ouders 7 0 100 0 0 71 0 29 14 14 43 29 0 Externe netwerk 91 1 88 2 9 24 41 35 8 12 31 47 2
Noot. ͣ Totale aantal relaties weergegeven in absolute getallen. ᵇWeergegeven als percentage van het totaal. ͨ Dagelijks tot
meerdere keren per week.
Ondersteunende waarde relaties. Dat relaties van waarde waren voor het
onderwijzen van vluchtelingenkinderen, bleek uit de diverse vormen van ondersteuning die leerkrachten ontvangen van zowel interne als externe relaties (zie sociogrammen, Bijlage 4). De wijze waarop deze relaties leerkrachten specifiek ondersteuning boden, bij uitdagingen omtrent vluchtelingenonderwijs, is per thema weergegeven in Tabel 8 tot en met 10 (zie Bijlage 3). Naast dat leerkrachten specifieke vormen van ondersteuning ontvingen van relaties werden er ook relaties omschreven die leerkrachten brede ondersteuning boden (Tabel 11, Bijlage 3). Verschillende patronen konden worden waargenomen in de wijze waarop verschillende relaties leerkrachten ondersteuning boden, bij het onderwijzen van vluchtelingenkinderen.
Interne relaties boden leerkrachten op uiteenlopende wijze ondersteuning, maar
overwegend door informatie, kennis en ervaringen uit te wisselen (na = 13), ondersteuning te
bieden bij het contact met ouders (na = 10), te helpen bij de organisatie (na = 15) en door
ervaringen uit met interne relaties over onder andere het contact met ouders, hoe om te gaan met de taalbarrière, niveauverschillen en sociaal-emotionele problematiek. Relaties als onderwijsassistenten, onderwijzers, maar ook minder voor de hand liggende actoren als leerlingen en de conciërge hielpen leerkrachten bij de organisatie, door instructietaken over te nemen in de les:
Ze [Conciërge] ondersteunt me dus met het instructie geven aan de kinderen in
spelletjes en dat ze dat straks dan zelfstandig kunnen maken en dan kan ik zeggen hé ik ben nu hier aan het werk en jij kunt nu dit doen en dan kunnen ze zelfstandig aan het werk. Dit geeft mij dus tijd en ruimte. (Lianne)
De interne relaties waarvan leerkrachten aangaven dat deze brede ondersteuning boden zijn sparringpartners (na = 22) en relaties waar leerkrachten bij terecht konden voor alle vormen
van advies, kennis en informatie (na = 6). Deze relaties boden ondersteuning bij ad hoc
problemen en hielpen leerkrachten in het algemeen bij het vormgeven van onderwijs: We zijn heel erg aan het sparren altijd samen van hoe kunnen we dit nu doen en soms heeft zij [Duo partner] ideeën en soms heb ik ideeën. (Janine)
Ondersteuning van externe relaties kenmerkte zich met name door het bieden van verschillende hulpbronnen, die die intern beperkt of niet aanwezig waren. Zo boden externe relaties leerkrachten onder andere ondersteuning in de vorm van advies en kennis (na = 39),
materialen (na = 12), achtergrondinformatie (na = 16) en bij het contact met ouders (na = 8).
Zo omschreven leerkrachten veel te kennis en advies te ontvangen over onder andere het onderwijzen van de Nederlandse taal:
Toen hebben wij een woordenschattraining van ze [andere school] gekregen van twee woensdagmiddagen en dit heeft echt heel veel goede invloed gehad. Hoe werk je met kinderen en wat is het belangrijkste . . . wat zijn de belangrijkste woorden? Hier hebben we ook een lijst van gekregen. (Sharon)
Zij [leerkracht op een andere school] zegt dus: wij weten precies dat in Afghanistan hebben ze die en die gebruiken en daar hebben ze die en die klanken, maar in Somalië hebben ze die en die gebruiken en hebben ze die klanken en toen wisten wij veel sneller van oh bij die kinderen komen we die problematiek tegen bij taallessen en dat was echt een eyeopener. (Abby)
