FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Mentale representaties binnen de leerkracht-leerlingrelatie
Het effect van externaliserend probleemgedrag en de leerkracht-attitude ten
aanzien van de etnische achtergrond op de mentale representaties van de
leerkracht ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen.
Mental representations within the student-teacher relationship
The effect of externalizing problems and the teacher attitude towards students’
ethnic background on the mental representations of the teacher towards
Turkish-Dutch students.
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam M.H.J.J. de Meijer: 6117511 Begeleiding: H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: F.C.Jellesma Amsterdam, november 2013
Inhoudsopgave
Abstract ... 1
Introductie ... 2
Gedragsproblemen en leerkracht-leerlingrelatie ... 4
Etnische achtergrond en leerkracht-leerlingrelatie ... 5
Mentale representaties van relaties en de invloed daarvan op de interpretatie van gedrag .... 6
Leerkracht Relatie Interview ... 7
Het huidige onderzoek ... 8
Methode ... 10 Proefpersonen ... 10 Materialen ... 10 Procedure ... 13 Data-analyse ... 14 Resultaten ... 14 Toetsen hypothesen ... 21 Discussie ... 28 Literatuurlijst ... 32
Appendix A – Leerkracht Relatie Interview ... 36
Appendix B – Schalen leerkracht-attitude ... 59
1
This study examined the effects of externalizing problems of Turkish-Dutch children in 6th grade of Dutch elementary schools and aspects of the teacher attitude towards students’ (ethnic) background on teachers’ feelings of anger, helplessness and sensitive practices toward Turkish-Dutch students. Forty-three teachers were interviewed about their relationship with a specific Turkish-Dutch student (Teacher Relationship Interview). Based on this
interview, sensitive practices, anger, and helplessness of the teacher were rated, as well as aspects of their attitude towards students’ (ethnic) background. In addition, the teacher filled in the Strengths and Difficulties Questionnaire (scales Conduct problems and Hyperactivity). Conduct problems uniquely affected sensitive practices and anger, while hyperactivity had a unique effect on helplessness. One of the teacher attitude variables, support of the home environment, appeared to be of unique influence on sensitive practices. Lastly, it was shown that when teachers reported more conduct problems while they were aware of the ethnicity of the student, they displayed less sensitive practices and more anger towards Turkish-Dutch students.
Keywords: student-teacher relationships; externalizing problems; teacher-attitude; ethnic incongruence; minority students.
Abstract
In dit onderzoek is het effect van externaliserend probleemgedrag van Turks-Nederlandse leerlingen uit groep 4 en de leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van de leerling onderzocht op gevoelens van boosheid, hulpeloosheid en het sensitief handelen van de leerkracht naar Turks-Nederlandse leerlingen. Drieënveertig leerkrachten werden geïnterviewd over hun relatie met een specifieke Turks-Nederlandse leerling (Leerkracht Relatie Interview). Op basis van dit interview werden sensitief handelen, boosheid en hulpeloosheid van de
leerkracht beoordeeld, alsmede aspecten van de leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van de leerling. Daarnaast vulde de leerkracht de Strengths and Difficulties
Questionnaire (schalen Gedragsproblemen en Hyperactiviteit) in. Gedragsproblemen bleken uniek van invloed op sensitief handelen en boosheid, terwijl hyperactiviteit uniek van invloed was op hulpeloosheid. De ondersteuning van het thuismilieu, een onderdeel van de leerkracht-attitude, bleek uniek van invloed te zijn op sensitief handelen. Ten slotte bleek dat wanneer leerkrachten meer gedragsproblemen rapporteren en zich bewuster waren van de etniciteit van de leerling, zij minder sensitief handelen en meer boosheid vertoonden naar Turks-Nederlandse leerlingen.
Sleutelwoorden: leerkracht-leerlingrelaties; externaliserend gedrag; leerkracht-attitude; etnische incongruentie; minderheidsleerlingen.
2
Kinderen brengen een groot deel van hun tijd door op school en dus met de leerkracht. Het is dan ook van belang dat kinderen een veilige relatie ontwikkelen met de leerkracht zodat zij zich positief kunnen ontwikkelen (Bakker, 1998). Leerkracht-leerlingrelaties worden beschouwd als dyadische systemen bestaande uit meerdere, met elkaar verbonden, componenten inclusief het gedrag van beide interactiepartners (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Een leerkracht-leerlingrelatie is van belang in verband met het komen tot een betere sociale aanpassing, hogere academische prestaties van het kind en minder externaliserend gedrag door de leerling (Sabol & Pianta, 2012). Tevens kan deze relatie voor het kind fungeren als beschermende factor in geval van risicofactoren (Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010; Bakker, 1998).
Diverse factoren kunnen van invloed zijn op de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling, maar probleemgedrag door leerlingen lijkt toch wel één van de belangrijkste factoren te zijn. Kinderen met externaliserend gedrag en een positieve relatie met de leerkracht laten een vermindering van externaliserend gedrag zien (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005) vergeleken met kinderen die hetzelfde gedrag vertonen maar een minder nabije of conflictueuze relatie hebben met de leerkracht (Sabol & Pianta, 2012). Kinderen met gedragsproblemen komen in tegenstelling tot kinderen zonder gedragsproblemen doorgaans sneller in aanvaring met hun leerkrachten doordat ze sneller geprikkeld zijn, minder in staat zijn tot zelfregulatie en meer moeite hebben om instructies en aanwijzingen op te volgen (Koomen & Spilt, 2011). Externaliserend gedrag houdt gedrag in die als storend voor de omgeving wordt opgevat zoals vechten, regels overtreden, impulsiviteit en overbeweeglijkheid (Grietens & Bijttebier, 2007). In het onderzoek van Hamre, Pianta, Downer en Mashburn (2008) onder Amerikaanse leerkrachten kwam naar voren dat de mate van (waargenomen) conflict in de leerkracht-leerlingrelatie voor meer dan 50% kon worden toegeschreven aan de mate van (waargenomen) probleemgedrag. In andere onderzoeken komt naar voren dat het voor leerkrachten moeilijk blijkt te zijn om sensitief te reageren op gedragsmoeilijke kinderen. Minder sensitief reageren houdt in dat leerkrachten minder reageren op prosociaal gedrag, verschaffen minder positieve feedback en betrekken deze kinderen minder bij leeractiviteiten en instructie (McCornas, Johnson, & Symons, 2005; Sutherland & Oswald, 2005). Dit wordt mogelijk bevorderd door de ongunstige relaties die leerkrachten met deze kinderen hebben (Thijs, Koomen & Van der Leij, 2008).
Daarnaast speelt mogelijk de etnische achtergrond van leerlingen een rol (Thijs, Westhof, & Koomen, 2012). Kinderen met een Turkse achtergrond vertegenwoordigen een
3
grote groep in de samenleving. Dit heeft te maken met het feit dat in de jaren ‘60 een grootschalige arbeidsmigratie heeft plaatsgevonden onder Turken en Marokkanen. Genoemde groepen zijn de twee grootste niet-westerse etnische minderheidsgroepen in de Nederlandse samenleving (Verkuyten & Thijs, 2002). In het huidige onderzoek staan Turkse kinderen uit groep 4 centraal die overwegend geboren zijn in Nederland, waardoor er gesproken zal worden van Turks-Nederlandse leerlingen. Deze leerlingen bevinden zich in een ontwikkelingsproces, acculturatie genoemd, waarbij ze zowel binnen het land van herkomst als het culturele domein van het land waar ze op het huidige moment wonen competenties ontwikkelen. Dit brengt veranderingen met zich mee (Eldering, 2007). Daarnaast zitten ze in een groep 4 in een overgangsfase waarbij ze te maken kunnen krijgen met zowel kansen als uitdagingen op het gebied van psychosociale ontwikkeling als academische en emotionele domeinen (Granic & Patterson, 2006). Zoals eerder genoemd is het daarom van belang dat de leerling een veilige relatie ontwikkelt met de leerkracht zodat het zich positief kan ontwikkelen (Bakker, 1998), maar dat blijkt niet in alle gevallen zo te zijn. Onderzoek van Thijs en collega’s (2012) wijst uit dat autochtoon Nederlandse leerkrachten met name relaties met Marokkaans-Nederlandse leerlingen minder gunstig (meer conflict en afhankelijkheid, en minder nabijheid) beoordeelden dan relaties met autochtoon Nederlandse leerlingen. Daarentegen werden de relaties met Turks-Nederlandse leerlingen positiever beoordeeld (Thijs et al., 2012). Echter wanneer leerlingen uit deze laatstgenoemde groep moeilijk gedrag vertoonden, zoals aandachtstekort- en hyperactiviteitproblemen, werden deze relaties, net als die met Marokkaans-Nederlandse leerlingen als ongunstiger beschouwd dan relaties met autochtoon Nederlandse leerlingen met hetzelfde moeilijke gedrag. Leerkrachten die deelnamen aan dit onderzoek gaven aan dat er meer afhankelijkheid getoond werd door de Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse leerlingen met aandachtstekort- en hyperactiviteitsproblemen. Volgens Thijs en collega’s (2012) is het aannemelijk dat leerkrachten meer problemen ondervinden om sensitief te reageren op gedragsproblemen, wanneer leerlingen van een andere etnische achtergrond zijn. Dit kan mogelijk leiden tot negatieve percepties over hun relaties met deze kinderen.
Het huidige onderzoek is daarom gericht op de volgende onderzoeksvraag: In hoeverre heeft het externaliserende probleemgedrag (hyperactief en gedragsproblemen) van Turks-Nederlandse leerlingen uit groep 4 en de leerkracht-attitude (bewustzijn etniciteit en ondersteuning thuismilieu) ten aanzien van de (etnische) achtergrond van de leerling effect op het sensitieve handelen en gevoelens van de leerkracht (op het gebied van boosheid en
4
hulpeloosheid) ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen? Om antwoord te kunnen geven op deze vraag zijn een drietal deelvragen opgesteld; (1) Wat is het effect van het externaliserend probleemgedrag van Turks-Nederlandse leerlingen op het sensitieve handelen van de leerkracht en gevoelens van de leerkracht ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen? (2) Wat is het effect van de leerkracht-attitude ten aanzien van de etnische achtergrond van de leerling op het sensitieve handelen van de leerkracht en gevoelens (op het gebied van boosheid en hulpeloosheid) ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen? (3) In hoeverre is er sprake van een interactie-effect van externaliserend probleemgedrag van Turks-Nederlandse leerlingen en leerkracht-attitude ten aanzien van de etnische achtergrond van de leerling op het sensitieve handelen van de leerkracht en gevoelens (op het gebied van boosheid en hulpeloosheid) ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen?
Gedragsproblemen en leerkracht-leerlingrelatie
Gedragsproblemen van leerlingen hebben een ongunstige werking op medeleerlingen en leerkrachten, maar kunnen ook voor de leerling zelf belemmerend werken. Zo vormen gedragsproblemen een risico voor de schoolloopbaan van de leerling zelf, verstoren het leerproces en welbevinden van medeleerlingen en veroorzaken tevens stress bij leerkrachten (Koomen & Spilt, 2011). Leerlingen met gedragsproblemen hebben de neiging om op een vijandige en agressieve wijze controle uit te oefenen op de sociale omgeving waarin zij zich bevinden (Erdley, 1996). Dat er een verband bestaat tussen gedragsproblemen en een leerkracht-leerkrachtrelaties bleek uit het onderzoek van Ladd en Burgess (1999), waarin leerlingen met agressief gedrag vaker negatieve leerkracht-leerlingrelaties hadden dan leerlingen die dit gedrag niet vertoonden. Er bleek meer sprake te zijn van conflict en afhankelijkheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie bij leerlingen met agressief gedrag. Dit kwam ook naar voren in het onderzoek van Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme en Maes (2008) waar gevonden werd dat wanneer kinderen meer externaliserend gedrag lieten zien er in mindere mate sprake is van warmte en een hogere mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie De mate van externaliserend gedrag werd door Buyse en collega’s (2008) aangegeven als de voornaamste voorspeller van de mate van conflict binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Uit onderzoek van Spilt en Koomen (2010) bleek dat leerkrachten meer negatieve gevoelens van boosheid en hulpeloosheid ervaren in relatie tot kinderen met externaliserend gedrag dan kinderen zonder externaliserend gedrag.
5
Etnische achtergrond en leerkracht-leerling relatie
Naast het eerder genoemde gegeven dat het externaliserend probleemgedrag stress veroorzaakt bij de leerkracht (Koomen & Spilt, 2011), blijkt ook etniciteit een moeilijkheid te kunnen vormen voor leraren (Thijs et al., 2012). Uit onderzoek van Thijs en collega’s (2012) bleek immers dat de relatie met Turks-Nederlandse leerlingen ongunstiger werd beoordeeld door de leerkracht wanneer zij hetzelfde drukke en storende gedrag vertoonden als autochtoon Nederlandse leerlingen.
Voor kinderen uit etnische minderheidsgroepen is de kans relatief groot om een leerkracht te hebben met een andere etnische achtergrond uit de meerderheidsgroep. Door dit verschijnsel, etnische incongruentie genoemd (Thijs, 2011), kunnen leerkrachten minder gunstige relaties ontwikkelen met leerlingen uit etnische minderheidsgroepen (Van der Zee, Van Oudenhoven, & De Grijs, 2004). Mensen die zich bevinden in etnisch incongruente relaties hebben namelijk een relatief zwak begrip van de culturele achtergrond van de ander. Dit kan leiden tot moeilijkheden in interpersoonlijke communicatie en negatieve interpretatie van gedrag (Pigott & Cowen, 2000; Saft & Pianta, 2001). Hilliard (1992) suggereerde dat onbegrip van de leerkracht over andere culturen kan leiden tot een onderschatting van de intellectuele mogelijkheden en potentiële prestaties van een leerling. Het kan namelijk voorkomen dat wat voor de leerling als normaal of gepast gedrag geldt, door de leerkracht als ongepast gedrag wordt gezien en andersom (Pels, 2002). Cultuur biedt richtlijnen die bepalen hoe de leden van een groepering of samenleving moeten denken en handelen, waardoor personen in verschillende culturen andere mentale representaties ontwikkelen (Eldering, 2007). In het onderzoek van Saft en Pianta (2001) werd aangetoond dat een leerkracht de relatie met een leerling, die dezelfde etniciteit had, als positiever rapporteerden dan wanneer de leerkracht en leerling een verschillende etniciteit hadden.
De culturele achtergrond van mensen is medebepalend voor hun waarnemingen, gedragingen en verwachtingen (Van der Zee et al., 2004). Verwachtingen kunnen de sociale ongelijkheden tussen etnische groepen vergroten. Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland (2010) verwezen in dit kader naar Merton (1957) die self-fullfilling prophecy definieerde als een situatie waarbij een valse conceptie van een situatie nieuw gedrag oproept, wat de originele valse conceptie meer of minder waar maakt. De verwachtingen die leerkrachten hebben kunnen een verschillende invloed hebben op de leerlingen van verschillende groepen en daarbij eventueel de prestatiekloof voor groepen leerlingen van verschillende etnische achtergronden verergeren (McKown & Weinstein,
6
2002). Desondanks zijn de gevolgen van categorisatie als lid van een gestigmatiseerde etnische groep afhankelijk van de houding van de leerkracht en daardoor niet hetzelfde voor alle etnische minderheidsgroepen (Hugenberg & Bodenhausen, 2004; Lepore & Brown, 1997). Stereotypen kunnen geactiveerd worden wanneer een leerkracht een leerling beschouwt als behorende tot een bepaalde categorie, en deze stereotypes kunnen op hun beurt leerkrachtoordelen en gedrag beïnvloeden (Kawakami, Young, & Dovidio, 2002; Stangor & Lange, 1994; aangehaald in Van den Bergh et al., 2010).
Hoewel de meeste mensen bekend zijn met de stereotypen van diverse allochtone groepen zijn de mate en intensiteit van hun automatische reacties op leden van een bepaalde etnische minderheidsheidsgroep toch verschillend. Lepore en Brown (1997), die hun hypothesen hadden getest door het vergelijken van drie studies, gaven aan dat deze verschillen onder andere samenhangen met een bevooroordeelde houding. Zo hadden laag versus hoog bevooroordeelde mensen duidelijk verschillende representaties van een etnische minderheidsgroep, wat resulteerden in verschillende verwachtingen en opvattingen ten aanzien van het gedrag van leden van een etnische minderheidsgroep. Sterk bevooroordeelde mensen schreven meer negatieve stereotype kenmerken aan een groep toe, terwijl de laag bevooroordeelde mensen positievere stereotype kenmerken toeschreven. Wanneer leerkrachten te maken krijgen met een etnische minderheidsleerling kunnen zij min of meer automatisch reageren volgens de representaties of verwachtingen die zij hebben van de relevante minderheidsgroep en met de daarbij behorende bevooroordelende houding die deze representatie of verwachting heeft gevormd (Lepore & Brown, 1997).
Mentale representaties van relaties en de invloed daarvan op de interpretatie van gedrag
Doordat iedere cultuur andere richtlijnen voor gedrag en verwachtingen impliceert, kunnen er discrepanties in gerapporteerd probleemgedrag in de leerkracht-leerlingrelaties bestaan. Relaties tussen leerkracht en leerlingen worden geconceptualiseerd als kwaliteiten van de partners en actueel gedrag, maar ook door de mentale representaties van relaties die individuen gevormd hebben (Pianta et al., 2003). Deze mentale representaties, ook het interne werkmodel genoemd, zijn te omschrijven als een verzameling van geïnternaliseerde cognities en gevoelens over een relatie met een belangrijk ander. Door deze representaties wordt het gedrag van de ander op een bepaalde manier waargenomen, geïnterpreteerd en deze mentale representaties zijn zelfs richtinggevend voor het handelen van een individu binnen de relatie met de ander (Pianta et al., 2003). Het interne werkmodel van de leerkracht bevat
7
verwachtingen en opvattingen over zichzelf als onderwijzer, de effectiviteit van het handelen ten opzichte van een bepaalde leerling en gevoelens plus verwachtingen met betrekking tot deze specifieke leerlingen. Op basis van unieke ervaringen met de leerlingen worden deze modellen geconstrueerd. Maar deze vinden ook een oorsprong in de eigen ervaringen in het verleden met ouders, onderwijzers, vrienden etc. (Pianta et al., 2003). Doordat ieder leerling bepaalde normen ontvangt met betrekking tot gedrag, bijvoorbeeld door het handelen van ouders in de opvoeding en het gedrag van andere kinderen in het gezin, is het mogelijk dat ze anders aankijken tegen externaliserend probleemgedrag, wat kan botsen met de mentale representaties die de leerkracht uit eerdere relaties en/of ervaringen heeft meekregen. Het omgekeerde kan ook het geval zijn: door de normen over gedrag die de leerkracht heeft ontwikkeld in relaties kan hij een bepaalde beleving, zowel positief als negatief, hebben van de leerling. Door deze botsende normen over gedrag kan er een ongunstige relatie ontstaan tussen leerkracht en leerling (Koomen & Spilt, 2011).
Leerkracht Relatie Interview
In eerder onderzoek van Thijs en collega’s (2012) werd gebruik gemaakt van de Student-Teacher Relationship Scale, waarmee de expliciete representatie van de relatie wordt gemeten. Impliciete meetinstrumenten zoals het Leerkracht Relatie Interview (LRI) wat wordt ingezet in het huidige onderzoek, worden gezien als een betere indicator van spontaan gedrag in leerkracht-leerlinginteracties en zijn vermoedelijk minder gevoelig voor factoren gericht op sociale wenselijkheid dan expliciete meetinstrumenten (Steffens, 2004). Met het Leerkracht Relatie Interview, een Nederlandse bewerking van het Teacher Relationship Interview (TRI; Pianta, 1999), worden de mentale representaties die de leerkracht heeft van de relatie met een specifieke leerling in kaart gebracht. Door het scoren van de schalen Sensitiviteit gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief nemen en Doelgerichtheid/Effectief leiderschap wordt in het huidige onderzoek het handelen van de leerkracht als groep ten opzichte Turks-Nederlandse leerlingen gemeten. Tevens worden de gevoelens van boosheid en hulpeloosheid van de leerkracht als groep gemeten. In de Nederlandse handleiding van het Leerkracht Relatie Interview (Koomen & Lont, 2004) wordt het coderingssyteem beschreven van de verschillende schalen. Zo duiden hoge scores van de leerkracht op de schaal Sensitiviteit van gedragsregulering op een meer pro-actieve en sensitieve managementstijl ten opzichte van de specifieke leerling. Lagere scores worden toegekend wanneer de leerkracht meer reactieve reacties laat zien op het moment dat de specifieke leerling de reacties van de leerkracht lijkt
8
uit te lokken (Koomen & Lont, 2004). Naast de schaal Sensitiviteit van gedragsregulering worden er scores toegekend aan de schaal Veilige basis. Leerkrachten die inzicht hebben in het verband tussen emotionele ondersteuning en de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling, scoren hoog op deze schaal (Spilt & Koomen, 2010). Wanneer leerkrachten tijdens het Leerkracht Relatie Interview bepaalde gebeurtenissen beschrijven waarin hun acties het bedoelde effect hadden op gedrag van de leerling, duidt dat op een hoge score op de schaal Doelgerichtheid. Lagere scores op deze schaal worden toegekend aan leerkrachten die in algemenere zin over de effectiviteit van onderwijzen spreken en onzeker zijn over zijn invloed op de leerling. De laatstgenoemde schaal, behorende bij Sensitiviteit van pedagogisch handelen, is de schaal Perspectief nemen. Wanneer de leerkracht hoog scoort op deze schaal houdt het in dat zij duidelijke voorbeelden geeft waaruit blijkt dat zij bewust is van het perspectief van de leerling en de gemoedstoestand van de leerling. Gevoelens van hulpeloosheid kunnen aan de orde zijn wanneer de leerkracht aangeeft dat ze niet weten wat de leerling nodig heeft om zich gunstig te ontwikkelen, hun pogingen om een leerling te helpen (op emotioneel, cognitief of sociaal gebied) mislukt zijn, of dat zij niet in staat zijn te bieden wat de leerling nodig heeft om zich gunstig te ontwikkelen (Koomen & Lont, 2004). Tevens komt aan bod dat leerkrachten met een hoge score op de schaal Boosheid een expliciete en consequente boosheid tonen ten opzichte van de leerling. Daarbij gaat het om het uiten van boosheid of vijandigheid in de relatie met de leerling. De schalen die wel aan bod komen binnen het LRI maar niet van belang zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn: Negatieve gevoelens neutraliseren, Positieve gevoelens en Globale Coherentie.
Het huidige onderzoek
Binnen het huidige onderzoek wordt data gebruikt van het SIMCUR (social integration of migrant children: uncovering family and school factors promoting resilience) project uit cohort 1 waarin de kinderen zich bevonden op de basisschool. Op basis van de besproken theorie en eerder onderzoek wordt in het huidige onderzoek verwacht dat leerkrachten lager scoren op sensitief handelen en negatievere gevoelens hebben ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen naarmate deze meer externaliserend probleemgedrag vertonen. Als tweede wordt verwacht dat leerkrachten lager scoren op sensitief handelen en negatievere gevoelens van boosheid en hulpeloosheid hebben t.a.v. Turks-Nederlandse leerlingen naarmate leerkrachten een negatievere attitude hebben ten opzichte van de (etnische)
9
achtergrond van de leerling. Als laatste wordt verwacht dat het effect van externaliserend gedrag op sensitief handelen en gevoelens van boosheid en hulpeloosheid versterkt kan worden door een negatieve leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van leerling.
De meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van eerder onderzoek is het gebruik van het Leerkracht Relatie Interview, waarmee impliciete representaties van de relatie worden gemeten. Impliciete meetinstrumenten zijn toegevoegd omdat dit soort meetinstrumenten worden gezien als een betere indicator van spontaan gedrag in leerkracht-leerlinginteracties en zijn vermoedelijk minder gevoelig voor factoren gericht op sociale wenselijkheid dan expliciete meetinstrumenten (Steffens, 2004).
Daarnaast levert het huidige onderzoek een bijdrage aan onderzoek in Nederland, aangezien het aanwezige onderzoek naar etnische verschillen in leerkracht-leerlingrelaties voornamelijk heeft plaatsgevonden in de Verenigde Staten. Thijs en collega’s (2012) hebben een onderzoek gedaan naar etnische verschillen in Nederland. In dit onderzoek werd gekeken naar aandachtstekort/hyperactiviteit, behorende bij externaliserend gedrag, en emotionele problemen. Zij hebben echter gedragsproblemen, wat behoort tot externaliserend gedrag, niet meegenomen waar het huidige onderzoek wel een bijdrage aan zal leveren.
In het huidige onderzoek wordt verwacht dat een negatieve leerkracht-attitude ten opzichte van Turks-Nederlandse leerlingen de gevoelens van boosheid, hulpeloosheid en het sensitieve handelen van de leerkracht beïnvloedt. Aangezien opvattingen met betrekking tot de (etnische) achtergrond niet eenvoudig te meten zijn is er gekozen om deze opvattingen te meten met behulp van een impliciet meetinstrument, omdat een impliciete manier van meten mogelijk een betere voorspeller blijkt te zijn voor spontaan gedrag in de relatie tussen leerkracht en leerlingen (Steffens, 2004). In het kader van het Leerkracht Relatie Interview zijn spontane uitingen van de leerkracht naar voren gekomen. Binnen deze spontane uitingen is gezocht naar uitspraken over de (etnische) achtergrond, maar ook oordelen van de leerkracht over de opvoeding van de Turks-Nederlandse leerling. Daarmee zijn er drie nieuwe schalen geconstrueerd: Ondersteuning thuismilieu, Bewustzijn etniciteit en Negatieve gevoelens etniciteit.
10
Methode
Proefpersonen
In het huidige onderzoek namen in totaal 43 leerkrachten van het basisonderwijs deel aan het onderzoek, die vragen hebben beantwoord over hun relatie met een specifieke Turks-Nederlandse leerling. Het overgrote deel bestond uit vrouwelijke leerkrachten (35 leraressen). Bij de leerkrachten werd voor het huidige onderzoek het Leerkracht Relatie Interview (LRI) afgenomen en de vragenlijst Strengths and Diffuculties (SDQ; n = 40). Als beloning voor het invullen van de vragenlijsten ontvingen de leerkrachten een vergoeding in de vorm van een irischeque ter waarde van €10, -. De leerkrachten hadden een gemiddelde leeftijd van 37.92 jaar (SD = 11,92). De jongste leerkracht was 23, de oudste 61 jaar. Het gemiddelde aantal jaren ervaring was 13,13 jaar (SD =10,93) met een minimum van anderhalf jaar en een maximum van 40 jaar. Het merendeel van de leerkrachten (76,7%; 4 onbekend) hadden de Nederlandse nationaliteit. Daarnaast waren er ook leerkrachten afkomstig uit België, Suriname, Zuid-Korea en Turkije. Uit deze laatstgenoemde groep was één leerkracht vertegenwoordigd. Om te kijken in hoeverre deze leerkracht met Turkse afkomst invloed had op de gegevens is deze eenmalig verwijderd bij het analyseren van de descriptieve gegevens. Deze leerkracht had geen invloed op de gegevens, waardoor deze leerkracht niet is verwijderd tijdens het toetsen van de hypothesen.
De gemiddelde leeftijd van de kinderen ( 29 meiden en 13 jongens; 1 onbekend) was 73,36 maanden (SD = 3,61) met een minimum van 64 maanden en een maximum van 80 maanden. De meeste kinderen hadden een moeder, waarvan het overgrote deel getrouwd is (88,4%), behorende tot de tweede generatie Turken geboren in Nederland (60,5%; 1 onbekend) en een vader behorende tot de eerste generatie, die rond de leeftijd van 16 jaar is geïmmigreerd naar Nederland (62,8%; 5 onbekend).
Materialen
Leerkracht Relatie Interview. Met het Leerkracht Relatie Interview (LRI), een
Nederlandse bewerking van het Teacher Relationship Interview (TRI; Pianta, 1999), werden de mentale representaties die de leerkracht had van de relatie met een specifieke leerling in kaart gebracht. In dit interview werd gevraagd naar de beleving van feitelijke situaties, voorbeelden van concrete alledaagse situaties en ervaren emoties in deze situatie. In de Nederlandse versie van dit meetinstrument zijn er in totaal zes schalen: Sensitiviteit van
11
pedagogisch handelen, Positieve gevoelens, Boosheid, Hulpeloosheid, Neutraliseren van negatief affect en Globale coherentie. De eerstgenoemde schaal, Sensitiviteit van pedagogisch handelen, is samengesteld uit de volgende 4 subschalen: Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief nemen en Doelgerichtheid (Spilt & Koomen, 2010). Voorbeeldvragen zijn: ‘Kunt u me over een recente gebeurtenis vertellen waarbij [naam kind] zich misdroeg/naar uw mening echt ongewenst gedrag vertoonde?, en: Kunt u me vertellen over een specifiek moment waarop het echt ‘klikte’ tussen u en [naam kind]?’ Tevens zijn er gestandaardiseerde follow-upvragen om meer inzicht te verkrijgen in de emotionele beleving van de leerkracht en de beleving van de leerling vanuit de leerkracht. In Appendix A is zowel een korte beschrijving van deze schalen als de gehele handleiding met interview plus scoringssysteem te vinden (Koomen & Lont, 2004). Bij de beoordeling van de schalen werd een zeven-puntsschaal gebruikt, met uitzondering van de coherentieschaal. De codering 6,7 hield een hoge score in met duidelijk bewijs voor het construct, waarbij de leerkracht heldere uitdrukking gaf aan het construct en levendige voorbeelden. De codering 3, 4, 5 hield een middelmatige score in, waarbij het construct niet eenduidig naar voren kwam. De uitleg en ondersteuning van het construct zijn minder duidelijk en evident. Wanneer er geen tot weinig aanwijzingen voor het construct werden gegeven door de leerkracht, werd de schaal met een 1,2 gecodeerd. De Coherentieschaal heeft een vijf-puntsschaal. Wanneer de leerkracht laag scoorde betekende dit dat hij extreem onsamenhangend is in zijn verhalen. Een hoge score hield in dat er een samenhangend betoog werd gehouden door de leerkracht (Koomen & Lont, 2004). Het Leerkracht Relatie Interview bestaat uit 12 vragen en nam een half uur tot drie kwartier in beslag.
In de studie van Spilt en Koomen (2010) was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor de schaal Neutraliseren net voldoende voor onderzoeksdoeleinden (intraclasscorrelatie; ICC = .51). De overige schalen werden in deze studie (Spilt & Koomen, 2010) beoordeeld met goed tot zeer goed (ICC = .64-.82; Cicchetti et al., 2006). De betrouwbaarheid van schaal Sensitiviteit van pedagogisch handelen samengesteld uit vier subschalen varieerden van .86-.89 (Spilt & Koomen, 2010).
In het huidige onderzoek werd de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid op de samengestelde schaal Sensitiviteit van pedagogisch handelen met zeer goed beoordeeld (ICC = .81). Echter de subschaal Sensitiviteit van gedragsregulering heeft een lagere interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (ICC = .51) ten opzichte van de andere schalen van het Leerkracht Relatie Interview. De scores op de schalen van het Leerkracht Relatie Interview
12
van beide beoordelaars zijn gemiddeld. In het huidige onderzoek is uitgegaan van absolute overeenstemming, wanneer de scores tussen beide beoordelaars op één of twee punten verschilde, telde dit zwaar. In totaal waren er zes van de 43 interviews waarbij er een discrepantie van twee punten was tussen de scores van beide beoordelaars op de schaal Sensitiviteit van gedragsregulering. De betrouwbaarheden (ICC) van de overige schalen waren als volgt: Veilige basis (.81), Perspectief nemen (.76), Effectief leiderschap (.76), Negatieve gevoelens neutraliseren (.65), Hulpeloosheid (.87), Boosheid (.96), Positieve gevoelens (.67) en Globale coherentie (.81).
Strengths and Difficulties Questionnaire. De Strengths and Difficulties
Questionnaire (SDQ; zie Appendix C) is een gedragsvragenlijst voor kinderen tussen vier en zestien jaar. Deze vragenlijst bestaande uit verschillende versies (ouder-, leerkracht- en jongerenversie), bevat 25 items. In het huidige onderzoek is de Nederlandse versie van Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman (2003) gebruikt waarbij het gedrag van een specifieke leerling door de leerkracht werd beoordeeld. De vragenlijst is opgedeeld in vijf subschalen met telkens vijf items: prosociaal gedrag, problemen in de peergroup, emotionele symptomen, gedragsproblemen en hyperactiviteit/gebrek aan aandacht. De scores op de vier laatstgenoemde schalen kunnen worden gebundeld in een totaalscore, die iets zegt over problemen in het algemeen functioneren van het kind (Grietens & Bijttebier, 2007). De subschalen Gedragsproblemen en Hyperactiviteit werden in het huidige onderzoek gebruikt om zicht te krijgen op de mate van externaliserend probleemgedrag in de schoolsituatie van de specifieke leerling. De vragen konden door de leerkracht beantwoord worden op een drie-puntsschaal. De antwoordopties werden gevormd door ‘niet waar’ (1)’, ‘een beetje waar’ (2); ‘zeker waar’ (3). Voorbeeldvragen op de subschaal Gedragsproblemen zijn: ‘heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen’, ‘liegt of bedriegt vaak’. Op de subschaal Hyperactiviteit komen de volgende vragen aan bod: ‘constant aan het wiebelen of friemelen’, ‘gemakkelijk afgeleid’, ‘heeft moeite om zich te concentreren’ (Van Widenfelt et al., 2003).
In de studie van Widenfelt et al. (2003) werd een voldoende tot goede interne consistentie gevonden voor de SDQ schalen van de leerkracht. De betrouwbaarheden van de schalen varieerden van .74 voor de schaal Moeilijkheden met peers, .77 voor de schaal Gedragsproblemen, tot .89 voor de schaal Hyperactiviteit. In het huidige onderzoek bleken de schalen voldoende betrouwbaar te zijn met een α = .86 op de schaal Hyperactiviteit en α = .68 op de schaal Gedragsproblemen.
13
Leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond. Spontane
opmerkingen van de leerkracht tijdens het Leerkracht Relatie Interview werden gescoord met behulp van de volgende drie schalen: Ondersteuning thuismilieu, Bewustzijn van de etniciteit van de leerling en Negatieve gevoelens met betrekking tot etniciteit van de leerling. Een hoge score op de schaal Ondersteuning thuismilieu hield in dat de leerkracht aangaf het thuismilieu (ouders/verzorgers) van het kind als zeer ondersteunend te ervaren voor de ontwikkeling van het kind op school. Wanneer de leerkracht hoog scoorde op Bewustzijn van etniciteit gaf zij diverse opmerkingen over de etniciteit van de Turks-Nederlandse leerling en ouders. Een hoge score op Negatieve gevoelens etniciteit hield in dat de leerkracht veel negatieve opmerkingen gaf over de etniciteit van het kind en de ouders en deze als belemmerend zag voor de relatie met de leerling. Bij de beoordeling van de schalen werd een vier-puntsschaal gebruikt. De codering 4 hield een hoge score in met duidelijk bewijs voor het construct. De codering 2,3 hield een middelmatige score in waarbij het construct niet eenduidig naar voren kwam. Op het moment dat de leerkracht geen aanwijzingen voor het construct gaf werd de score 1 gegeven. In het huidige onderzoek werd de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid op de drie schalen als zeer goed beoordeeld (ICC = 1). Een uitgebreide omschrijving van de schalen en de codering is te vinden in Appendix B.
Procedure
Het huidige onderzoek is informed consent. Dat houdt in dat er een toestemmingsverklaring is getekend door de deelnemers (ouders/verzorgers en leerkracht), waarbij de deelnemer aangaf dat er voldoende informatie (het doel, de duur, de risico’s en potentiële voordelen) over het onderzoek is gegeven. Tevens gaf de ouder toestemming om de leerkracht aan het onderzoek deel te laten nemen.
Via telefonisch contact is contact gelegd door de onderzoeksassistent met de desbetreffende leerkracht van de Turks-Nederlandse leerling uit groep 4 met de vraag of zij een vragenlijst wilde invullen over een leerling die aan het onderzoek ‘De Volgende Stap’ van de Universiteit Leiden deelnam, wat onderdeel is van het SIMCUR. Wanneer men telefonisch onbereikbaar was heeft de assistent een mail gestuurd om contact te leggen. Op het moment dat zowel mail- als telefonisch contact niet lukte werd er persoonlijk contact gezocht met de leerkracht door de school te bezoeken van de deelnemende leerling. De leerkrachten van het basisonderwijs die goedkeuring gaven hebben in 2012 en 2013 deelgenomen aan het onderzoek, waarvoor het Leerkracht Relatie Interview en de Strengths and Difficulties
14
Questionnaire werd afgenomen. De afname van het LRI heeft in de schoolcontext plaatsgevonden, de SDQ kon naar eigen voorkeur thuis of op school ingevuld worden.
Data-analyse
Om deze hypothesen te testen werden de verzamelde data binnen het huidige onderzoek geanalyseerd door middel van het computerprogramma SPSS. De eerste stap in de data-analyse was het meten van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en de betrouwbaarheid van de schalen door de Cronbach’s alpha te berekenen. De samenhang tussen de schalen van het Leerkracht Relatie Interview, Strengths & Difficulties Questionnaire en schalen gericht op de (etnische) achtergrond, werden berekend met Pearsons’s correlatiecoëfficiënt, waarbij tweezijdig getoetst werd met een significantieniveau van .10. Op het moment dat de hypothesen werden getoetst was de richting van het verband bekend, waardoor er eenzijdig kan worden getoetst (p <.10). In het huidige onderzoek werd vraag 1, waarbij het effect van externaliserend probleemgedrag van Turks-Nederlandse leerlingen op Boosheid, Hulpeloosheid en Sensitief handelen van de leerkracht werd onderzocht, getoetst met behulp van correlatieanalyses en een enkelvoudige regressieanalyse. Deze toetsen werden ook gebruikt voor vraag 2 waarbij het effect van de leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van de leerling op Boosheid, Hulpeloosheid en Sensitief handelen werd onderzocht. Bij de laatste vraag werd gebruik gemaakt van een multiple regressieanalyse om te onderzoeken in hoeverre het effect van externaliserend gedrag op Sensitief handelen, Boosheid en Hulpeloosheid wordt versterkt door een negatieve leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van leerling
Resultaten
Beschrijvende statistieken van de gebruikte instrumenten. Voor elke schaal van het LRI,
SDQ en de schalen gericht op (etnische) achtergrond worden de minimum- en maximumscores, gemiddelden, standaarddeviaties en scheefheid voor de totale onderzoeksgroep weergegeven in Tabel 1.
Beschrijvende statistieken LRI. Uit de beschrijvende gegevens van het LRI blijkt dat
het Sensitief handelen die bestaat uit vier subschalen: Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief nemen en Effectief leiderschap (Spilt & Koomen, 2010), allen een redelijk normale verdeling hebben. Hieruit kan afgeleid worden dat de leerkracht als groep gemiddeld scoorden op het Sensitief handelen naar Turks-Nederlandse leerlingen. Hetzelfde
15
geldt voor Hulpeloosheid. De leerkrachten hebben geen uitzonderlijk hoge of lage gevoelens van hulpeloosheid naar Turks-Nederlandse leerlingen. Echter bij Boosheid is er een rechtsscheve verdeling, waaruit afgeleid kan worden dat de leerkracht als groep weinig tot geen gevoelens van boosheid liet zien naar Turks-Nederlandse leerlingen. Ook de schaal Negatieve gevoelens neutraliseren vertoont een rechtsscheve verdeling. Hieruit kan afgeleid worden dat de leerkracht als groep weinig tot geen aanwijzingen gaven voor het neutraliseren van negatieve gevoelens tijdens het interview. Waar de schalen Boosheid en Negatieve gevoelens neutraliseren een rechtsscheve verdeling vertonen, laten de schalen Positieve gevoelens en Globale Coherentie een linksscheve verdeling zien. Bij Positieve gevoelens houdt dat in dat de leerkrachten als groep positieve gevoelens aan de relaties met de Turks-Nederlandse leerlingen ontleenden. De linksscheve verdeling bij Globale Coherentie houdt in dat de leerkrachten tijdens het LRI een verhaal vertelden wat veel elementen (positieve indices) van samenhang vertoond, waarbij de leerkrachten de vragen volledig hadden beantwoord.
Beschrijvende statistieken SDQ. Uit de beschrijvende statistieken van schalen
behorende bij de SDQ is af te leiden, uit een flinke rechtsscheve verdeling, dat de leerkrachten weinig gedragsproblemen rapporteerden voor Turks-Nederlandse leerlingen. Het hyperactieve gedrag werd volgens de leerkracht als groep gemiddeld tot weinig getoond door Turks-Nederlandse leerlingen. In Tabel 2 is aan de gemiddelden te zien dat leerkrachten zowel minder hyperactiviteit als minder gedragsproblemen rapporteerden voor Turks-Nederlandse meiden dan voor Turks-Turks-Nederlandse jongens uit groep 4.
Beschrijvende statistieken leerkracht-attitude t.a.v. (etnische) achtergrond. De
ondersteuning vanuit het thuismilieu, behorende bij de schalen gericht op de (etnische) achtergrond van Turks-Nederlandse leerlingen wordt als gemiddeld ervaren. Gesteld kan worden dat de leerkrachten de ondersteuning vanuit het thuismilieu van leerlingen met een andere etniciteit als gemiddeld ervaren. Daarentegen scoorden de leerkrachten laag op de schaal Bewustzijn etniciteit, waardoor het lijkt dat de leerkrachten als groep in de relatie met de Turks-Nederlandse leerling zich niet spontaan bewust toonden van de etniciteit tijdens het Leerkracht Relatie Interview. De leerkrachten hadden nauwelijks negatieve gevoelens over de etniciteit van de leerling gemeld zoals blijkt uit de rechtsscheve verdeling op de schaal Negatieve gevoelens etniciteit. Deze flinke rechtsscheve verdeling ontstaat doordat één leerkracht een score hoger dan 1 heeft. Alle overige leerkrachten (n=42) hadden een score van
16
1 hetgeen betekent dat zij helemaal geen negatieve gevoelens over etniciteit uitten. Deze laatstgenoemde schaal wordt dan ook bij de volgende analyses verwijderd.
Vergelijking beschrijvende statistieken eerder onderzoek. Om te kijken hoe de
Turks-Nederlandse leerlingen van het huidige onderzoek zich verhouden tot de groepen (kleuters in groep 2), zonder en met externaliserend probleemgedrag in het onderzoek van Spilt en Koomen (2010), werden de gemiddelden van de verschillende groepen met elkaar vergeleken in Tabel 3. Zo blijken de gemiddelden van de schalen Sensitiviteit van gedragsregulering, Perspectief nemen, Boosheid, Globale coherentie dicht bij de gemiddelden van de groep zonder probleemgedrag te liggen. De schaal Hulpeloosheid ligt daarentegen dichter bij de score van de groep leerlingen met externaliserend gedrag. De schalen Effectief leiderschap en Negatieve gevoelens neutraliseren, ten slotte, hebben een substantieel lager gemiddeld dan de andere groepen uit het onderzoek van Spilt en Koomen (2010). Dit geldt in mindere mate ook voor de schaal Veilige basis. Dit zou er op kunnen wijzen dat de leerkrachten in de huidige onderzoeksgroep ongunstige mentale representaties hebben ontwikkeld op de drie schalen Hulpeloosheid, Veilige basis en Effectief leiderschap in vergelijking met de groep zonder en met externaliserend gedrag uit het onderzoek van Spilt en Koomen (2010).
17 Tabel 1
Beschrijvende statistieken van Turks-Nederlandse leerlingen uit groep 4 op verschillende instrumenten
Leerkracht Relatie Interview
N Minimum Maximum M SD Skewness
Sensitief handelen 43 2.69 6.00 4.60 0.84 -0.48 - sensitiviteit van gedragsregulering 43 3.25 6.00 4.76 0.69 0.09 - veilige basis 43 2.00 6.00 4.63 1.10 -0.26 - perspectief nemen 43 2.50 6.50 4.52 0.95 -0.29 - effectief leiderschap 43 2.00 6.00 4.49 1.19 -0.47 Negatieve gevoelens neutraliseren 43 1.50 4.00 2.14 0.61 1.62 Hulpeloosheid 43 1.00 5.25 2.89 0.98 0.50 Boosheid 43 1.00 5.50 2.06 1.20 1.21 Positieve gevoelens 43 2.00 6.00 4.68 0.88 -.90 Globale coherentie 43 3.00 4.75 3.93 0.31 -1.53
Strengths & Difficulties Questionnaire Hyperactiviteit 40 1.00 3.00 1.57 0.60 0.98 Gedragsproblemen 40 1.00 2.40 1.15 0.30 2.73 Leerkracht-attitude t.a.v. (etnische) achtergrond Ondersteuning thuismilieu 43 1.00 4.00 2.59 0.79 0.53 Bewustzijn etniciteit 43 1.00 4.00 1.63 1.00 1.13 Negatieve gevoelens etniciteit 43 1.00 2.00 1.02 0.15 6.55 Tabel 2
Beschrijvende statistieken van het externaliserend gedrag van Turks-Nederlandse jongens en meisjes Gender N M SD Hyperactiviteit Man 11 1.95 0.65 Vrouw 28 1.43 0.53 Gedragsproblemen Man 11 1.35 0.46 Vrouw 28 1.07 0.16
18 Tabel 3
Gemiddelden en standaarddeviaties voor leerlingen uit het huidige onderzoek, leerlingen zonder probleemgedrag en met externaliserend gedrag uit het onderzoek van Spilt & Koomen (2010)
Huidig onderzoek (n = 43)
Onderzoek Spilt & Koomen (2010) – leerlingen zonder probleemgedrag
(n = 44)
Onderzoek Spilt & Koomen (2010) – leerlingen met externaliserend gedrag
(n = 46) Leerkracht Relatie Interview M SD M SD M SD Sensitief handelen 4.60 0.84 - sensitiviteit van gedragsregulering 4.76 0.69 4.86 0.67 5.05 0.79 - veilige basis 4.63 1.10 4.96 1.04 4.79 0.91 - perspectief nemen 4.52 0.95 4.64 0.99 4.77 0.87 - effectief leiderschap 4.49 1.19 4.91 0.95 4.92 0.73 Negatieve gevoelens neutraliseren 2.14 0.61 3.04 1.04 2.73 1.04 Hulpeloosheid 2.89 0.98 2.53 0.93 2.92 0.94 Boosheid 2.06 1.20 2.09 1.06 2.94 1.28 Positieve gevoelens 4.68 0.88 4.77 1.26 4.64 1.06 Globale coherentie 3.93 0.31 3.91 0.66 4.00 0.55
19
Pearson’s correlatiecoëfficiënt. Met behulp van de Pearson’s correlatiecoëfficiënt werd de
samenhang berekend tussen de schalen van het LRI, SDQ en de schalen gericht op de (etnische) achtergrond. Deze correlaties worden weergegeven in Tabel 4.
Correlaties LRI. De schalen van het LRI waaruit de schaal Sensitief handelen is
samengesteld vertonen zoals verwacht een middelmatige tot sterke positieve samenhang met elkaar. Met Negatieve gevoelens neutraliseren hangt de schaal Sensitiviteit van gedragsregulering negatief samen, deze samenhang kan omschreven worden als zwak. Een zwakke negatieve samenhang werd ook gevonden tussen de schalen Hulpeloosheid met Veilige basis. Waar de schaal Hulpeloosheid alleen samenhang vertoont met de schaal Veilige basis, laat Tabel 4 een middelmatige negatieve samenhang zien van de schaal Boosheid met alle schalen van Sensitief handelen. Een zwakke positieve samenhang werd gevonden met de schaal Hulpeloosheid. Ook de schaal Positieve gevoelens laat met alle schalen van Sensitief handelen een middelmatige tot sterke positieve samenhang zien. De schaal Positieve gevoelens vertoont zowel met de schaal Hulpeloosheid (zwak) als Boosheid (sterk) een significante negatieve samenhang. De schaal Globale Coherentie vertoont zwakke positieve samenhang met de schaal Veilige basis en Positieve gevoelens. Een middelmatige negatieve samenhang werd voor de schaal Globale Coherentie gevonden met de schaal Boosheid.
Correlaties SDQ. De SDQ schaal Hyperactiviteit hangt middelmatig positief samen
met de LRI schalen Hulpeloosheid en Boosheid. Een negatieve samenhang is gevonden met de schalen Positieve gevoelens (middelmatige samenhang) en Globale Coherentie (zwakke samenhang). De schaal Gedragsproblemen vertoont met alle schalen van Sensitief handelen een zwakke negatieve samenhang. Daarnaast werd een positieve samenhang gevonden met de schalen Boosheid (middelmatig) en Hulpeloosheid (zwak). Een middelmatige negatieve samenhang werd gevonden met de schalen Positieve gevoelens en Globale Coherentie. Als laatste werd voor de schaal Gedragsproblemen een middelmatige positieve samenhang gevonden met de andere SDQ schaal Hyperactiviteit.
Correlaties leerkracht-attitude t.a.v. (etnische) achtergrond. De schaal
Ondersteuning thuismilieu hangt met alle schalen van Sensitief handelen, uitgezonderd de schaal Veilige basis, zwak en positief samen. De schaal Bewustzijn etniciteit vertoont een zwakke positieve samenhang met de schalen Negatieve gevoelens neutraliseren en een zwakke negatieve samenhang met de schaal Gedragsproblemen.
20 Tabel 4
Correlaties (tweezijdig getoetst) tussen schalen LRI, SDQ en schalen gericht op de (etnische) achtergrond)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 1. Sensitief handelen 2. Sensitiviteit van gedragsregulering ,72 ** 3. Veilige basis ,92** ,65** 4. Perspectief nemen ,89** ,53** ,81** 5. Effectief leiderschap ,84** ,43** ,65** ,67** 6. Negatieve gevoelens neutraliseren -,04 -,29+ -,05 ,03 ,09 7. Hulpeloosheid -,25 -,24 -,26+ -,17 -,18 -,00 8. Boosheid -,61** -,59** -,63** -,46** -,43** ,12 ,27+ 9. Positieve gevoelens ,70** ,47** ,71** ,67** ,52** -,03 -,30+ -,71** 10. Globale coherentie ,24 ,20 ,34* ,20 ,10 ,02 -,08 -,43** ,39* 11. Hyperactiviteit -,16 -,19 -,25 -,07 -,06 ,19 ,44** ,49** -,49** -,36* 12. Gedragsproblemen -,38* -,22 -,37* -,36* -,32* -,11 ,27+ ,66** -,61** -,67** ,50** 13. Ondersteuning thuismilieu ,37* ,34* ,23 ,32* ,38* ,00 -,11 -,14 ,12 ,16 ,11 -,16 14. Bewustzijn etniciteit -,17 -,18 -,22 -,07 -,13 ,32* -,15 -,05 ,09 -,10 -,03 -,28+ ,06 ** p < .01 (tweezijdig). * p < .05 (tweezijdig). + p < .10 (tweezijdig).
21
Toetsen hypothesen Hypothese 1
Als eerste werd verwacht dat leerkrachten lager scoorden op sensitief handelen en meer negatieve gevoelens van boosheid en hulpeloosheid hebben ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen naarmate deze leerlingen meer externaliserend probleemgedrag op het gebied van hyperactiviteit en gedragsproblemen vertoonden.
Correlaties. Uit de resultaten bleek dat Hyperactiviteit alleen positief samenhing met
de LRI schalen Hulpeloosheid (r = .44, p = .002, eenzijdig) en Boosheid (r =.49, p = .001). Dat houdt in dat leerkrachten meer boosheid en hulpeloosheid rapporteerden wanneer Turks-Nederlandse leerlingen meer hyperactief gedrag vertoonden.
Waar Hyperactiviteit alleen positief samenhing met Hulpeloosheid en Boosheid, bleek Gedragsproblemen ook met alle schalen van Sensitief handelen (r = -.38, p = .01) negatief samen te hangen. Zo was er een negatieve samenhang met de schalen Sensitiviteit van gedragsregulering (r = -,22, p = .09), Veilige basis (r = -.37, p = .01), Perspectief nemen (r = .36, p = .01) en Effectief leiderschap (r = .32, p = .02). Een positieve samenhang werd gevonden met de schalen Hulpeloosheid (r = .27, p = .05) en Boosheid (r = .66, p = < .00)
Regressieanalyse. Met behulp van een regressieanalyse is onderzocht welke predictor,
Hyperactiviteit of Gedragsproblemen, uniek van invloed is op Boosheid, Hulpeloosheid en Sensitief handelen van de leerkrachten. Zoals ook bleek uit de correlaties tussen de predictoren en Sensitief handelen werd in de regressieanalyse een model gevonden wat Sensitief handelen significant voorspelde, F (2,39) = 3,13, p = .06, met één significante predictor: Gedragsproblemen bleek sensitief handelen significant en uniek te voorspellen (β = -,40, p = .03), terwijl Hyperactiviteit geen bijdrage leverde (β = .04, p = .84). Dat wil zeggen dat wanneer Turks-Nederlandse leerlingen meer gedragsproblemen lieten zien, dat leerkrachten minder sensitief handelden in de relatie met de Turks-Nederlandse leerling. In totaal kan 14,5% van de variantie in Sensitief handelen verklaard worden door dit model.
Tevens is onderzocht door middel van een regressieanalyse wat de unieke bijdrage is van Hyperactiviteit en Gedragsproblemen aan Boosheid. Het gevonden model bleek significant , F (2,39) = 16,60, p < .001. Anders dan bij de correlaties, bleek nu alleen Gedragsproblemen een significante predictor (β = .56, p = .00) en Hyperactiviteit niet (β = .21, p = .14). In totaal kan 47,3% van de variantie in Boosheid verklaard worden door dit model. Dus wanneer Turks-Nederlandse leerlingen meer gedragsproblemen vertoonden, lieten leerkrachten meer boosheid zien naar Turks-Nederlandse leerlingen.
22
Als laatste is onderzocht wat de unieke bijdrage was van Hyperactiviteit en Gedragsproblemen aan Hulpeloosheid. Het gevonden model bleek significant, F (2,39) = 4,50, p = .02). Waar bij Boosheid Gedragsproblemen de unieke bijdrage bleek te leveren, is bij Hulpeloosheid Hyperactiviteit de unieke predictor (β = .41, p = 0.02). Dit geldt niet voor Gedragsproblemen (β = .06, p = .35). Dat wil zeggen dat wanneer Turks-Nederlandse leerlingen meer hyperactief gedrag lieten zien, dat leerkrachten meer hulpeloosheid toonden.
Hypothese 2. Als tweede werd verwacht dat leerkrachten lager scoorden op sensitief
handelen en meer gevoelens van boosheid en hulpeloosheid hebben ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen naarmate de leerkrachten een negatievere leerkracht-attitude hadden ten opzichte van de (etnische) achtergrond van de leerling.
Correlaties. De schaal Ondersteuning thuismilieu vertoonden een positief significante
samenhang met Sensitief handelen (r = .37, p = .01). Dit geldt ook voor alle deelschalen Sensitiviteit van gedragsregulering (r =.34, p = .01), Veilige basis (r = .23, p = .07), Perspectief nemen (r = .32, p = .02) en Effectief leiderschap (r = .38, p = .01). Hieruit kan afgeleid worden dat wanneer de leerkracht aangaf dat er meer ondersteuning wordt geboden vanuit het thuismilieu voor het functioneren en de ontwikkeling van het kind op school, leerkrachten sensitiever handelden naar Turks-Nederlandse leerlingen. De mate waarin de leerkrachten aangaven dat zij het thuismilieu als ondersteunend hadden ervaren vertoonde geen significante samenhang met Hulpeloosheid of Boosheid.
Waar de schaal Ondersteuning thuismilieu een positief significante samenhang vertoonde met de schaal Sensitief handelen en de overlappende vier schalen, vertoonde de schaal Bewustzijn etniciteit alleen een negatief significante samenhang met de schaal Veilige basis (r = -.22, p = .08). Dus wanneer leerkrachten aangaven dat zij zich in de relatie met de Turks-Nederlandse leerling bewust zijn van de etniciteit van de leerling en ouders, is er minder besef dat emotionele steun invloed had op de sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden van de leerling. Net als bij Ondersteuning thuismilieu vertoonde Bewustzijn etniciteit geen significante samenhang met Hulpeloosheid of Boosheid.
Regressieanalyse. Met behulp van regressieanalyses is onderzocht welke predictor,
Bewustzijn etniciteit of Ondersteuning thuismilieu, uniek van invloed is op Boosheid, Hulpeloosheid en Sensitief handelen van de leerkrachten. Deze regressieanalyses leverden slechts modellen op met één predictor en leverden geen nieuwe inzichten op in vergelijking met de correlatieanalyses.
23
Hypothese 3. Daarnaast werd, als derde hypothese, verwacht dat het effect van
externaliserend gedrag op sensitief handelen en gevoelens van boosheid en hulpeloosheid mogelijk versterkt wordt door een negatieve leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van leerling.
Interactie-effecten Hyperactiviteit. Als eerste zal besproken worden of er sprake is
van modererende effecten van Ondersteuning thuismilieu en Bewustzijn etniciteit op de verbanden van Hyperactiviteit met Sensitief handelen, Boosheid en Hulpeloosheid. Daarna zullen dezelfde modererende effecten besproken worden op de verbanden van Gedragsproblemen met Sensitief handelen, Boosheid en Hulpeloosheid.
Sensitief handelen. Allereerst werd gekeken of er sprake is van een interactie-effect van Ondersteuning thuismilieu met Hyperactief gedrag op het Sensitief handelen van de leerkracht. Uit Tabel 5 is af te leiden dat dit interactie-effect niet significant is. Er bleek alleen een hoofdeffect van Ondersteuning thuismilieu zoals reeds bij de vorige hypothese is besproken. Hetzelfde is onderzocht voor Bewustzijn etniciteit en daarbij bleek dat het interactie-effect ook niet significant is voor de schaal Sensitief handelen.
Boosheid. Vervolgens is onderzocht of er sprake was van een interactie-effect van Ondersteuning thuismilieu met het Hyperactief gedrag van de Turks-Nederlandse leerling op Boosheid van de leerkracht. Ook nu werd er geen interactie-effect gevonden (zie Tabel 5), maar alleen een hoofdeffect van Hyperactiviteit op Boosheid. Daarnaast is onderzocht of er sprake was van een interactie-effect van Bewustzijn etniciteit met Hyperactiviteit op Boosheid (zie Tabel 5). Ook dit bleek niet het geval te zijn.
Hulpeloosheid. Tevens is er bekeken in hoeverre er sprake was van een modererende invloed van Ondersteuning thuismilieu en Bewustzijn etniciteit op het verband van Hyperactiviteit op Hulpeloosheid. Dit werd opnieuw onderzocht via interactie-effecten (zie Tabel 5). Ook hierbij bleek dat alleen het hoofdeffect van Hyperactiviteit op Hulpeloosheid significant is.
24 Tabel 5
Regressieanalysemodellen met predictoren: Hyperactiviteit, Ondersteuning thuismilieu, Bewustzijn etniciteit en interactie-effecten
Afhankelijke variabele: sensitief handelen
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 2,44 3,39 .08 .17 Hyperactiviteit -.21 .19 Ondersteuning thuismilieu .38 .02 Hyperactiviteit * Ondersteuning Thuismilieu .02 .92
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model .91 3,39 .45 -.01 Hyperactiviteit -.17 .30 Bewustzijn etniciteit -.21 .20 Hyperactiviteit * Bewustzijn etniciteit -.05 .76
Afhankelijke variabele: boosheid
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 4,83 3,39 .01 .29 Hyperactiviteit .54 .00 Ondersteuning thuismilieu -.20 .18 Hyperactiviteit * Ondersteuning thuismilieu -.11 .46
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 3,78 3,39 .02 .24 Hyperactiviteit .49 .00 Bewustzijn etniciteit -.08 .96 Hyperactiviteit * Bewustzijn etniciteit .02 .90
Afhankelijke variabele: hulpeloosheid
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 3,86 3,39 0.17 .24 Hyperactiviteit .49 .00 Ondersteuning thuismilieu -.20 .19 Hyperactiviteit * Ondersteuning Thuismilieu -.11 .43
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 3,50 3,39 .03 .23 Hyperactiviteit .44 .01 Bewustzijn etniciteit -.09 .56 Hyperactiviteit * Bewustzijn etniciteit .15 .32
25
Interactie-effecten Gedragsproblemen. Ten tweede werd er gekeken of er sprake is
van modererende effecten van Ondersteuning thuismilieu en Bewustzijn etniciteit op de verbanden Gedragsproblemen met Sensitief handelen en gevoelens van de leerkracht.
Sensitief handelen. Allereerst werd onderzocht of er sprake is van een interactie-effect van Ondersteuning thuismilieu met Gedragsproblemen op Sensitief handelen. Ook nu werd er geen interactie-effect gevonden (zie Tabel 6), maar alleen een hoofdeffect van Gedragsproblemen op Sensitief handelen. Daarnaast was er ook sprake van een hoofdeffect van Ondersteuning thuismilieu op Sensitief handelen zoals eerder beschreven bij hypothese 2. Of er sprake was van een modererend effect van Bewustzijn etniciteit op het verband van Gedragsproblemen met Sensitief handelen is tevens onderzocht, maar dit werd niet gevonden. Opvallend bij het model met alleen hoofdeffecten is dat echter de twee predictoren Gedragsproblemen (β = -.33, p = .03) en Bewustzijn etniciteit (β = -47, p = .00) beide het sensitief handelen significant voorspellen. Dit is niet het geval wanneer Bewustzijn etniciteit als enige predictor wordt opgenomen, zoals reeds bij hypothese 2 besproken is. Het significante effect van de twee predictoren Gedragsproblemen en Bewustzijn etniciteit op Sensitief handelen houdt in dat wanneer leerkrachten meer gedragsproblemen rapporteren bij Turks-Nederlandse leerlingen en zich bewuster zijn van de etniciteit van de leerling, zij een lager niveau van sensitief handelen naar Turks-Nederlandse leerlingen aangeven.
Boosheid. Vervolgens is onderzocht of er sprake was van een interactie-effect van Ondersteuning thuismilieu met Gedragsproblemen van de Turks-Nederlandse leerling op gevoelens van boosheid van de leerkracht. Dit model laat twee significante hoofdeffecten van Gedragsproblemen (β = .1.29, p =.0.00) en Bewustzijn etniciteit (β = .59, p = 0.04) zien. Hieruit blijkt dat wanneer leerkrachten meer gedragsproblemen rapporteerden bij Turks-Nederlandse leerlingen en zich bewuster waren van de etniciteit van de leerling, dat zij meer boosheid rapporteerden in de relatie met deze leerlingen. Uit Tabel 6 is af te leiden dat het interactie-effect niet significant is. Er bleek sprake te zijn van een marginaal significant interactie-effect van Bewustzijn etniciteit en Gedragsproblemen op Boosheid. In Figuur 1 is te zien hoe dit interactie-effect geïnterpreteerd moet worden. Hoe sterker de leerkracht zich bewust was van de etniciteit van de leerling, des te sterker de gedragsproblemen samenhingen met boosheid van de leerkracht.
26
Figuur 1. Modererend effect van Bewustzijn etniciteit op het verband Gedragsproblemen en Boosheid.
Hulpeloosheid. Als laatste is onderzocht of er sprake is van modererende effecten van Ondersteuning thuismilieu en Bewustzijn etniciteit op de verbanden tussen Gedragsproblemen en Hulpeloosheid. Er bleek sprake te zijn van een significant interactie-effect van Ondersteuning thuismilieu en Gedragsproblemen op Hulpeloosheid (zie Tabel 5). Hoe dit interactie-effect geïnterpreteerd dient te worden is te zien in Figuur 2. Als leerkrachten het thuismilieu van Turks-Nederlandse leerlingen als ondersteunend ervaren, hangen de gedragsproblemen samen met hulpeloosheid van de leerkracht. Ook de predictor Gedragsproblemen is significant. Dat wil zeggen hoe meer gedragsproblemen Turks-Nederlandse leerlingen vertoonden, hoe meer hulpeloosheid de leerkrachten lieten zien in de relatie met de leerlingen. Echter wanneer leerkrachten aangaven het thuismilieu als minder ondersteunend te ervaren, des te minder er sprake is van een verband tussen Gedragsproblemen en Hulpeloosheid.
Figuur 2. Modererend effect van Ondersteuning thuismilieu op het verband Gedragsproblemen en Hulpeloosheid.
27 Tabel 6
Regressieanalysemodellen met predictoren: Gedragsproblemen, Ondersteuning thuismilieu, Bewustzijn etniciteit en interactie-effecten
Afhankelijke variabele: sensitief handelen
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 4,58 3,39 .01 .28 Gedragsproblemen -.34 .02 Ondersteuning thuismilieu .25 .09 Gedragsproblemen * Ondersteuning Thuismilieu -.21 .15
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 3,39 4,132 .01 .26 Gedragsproblemen -.79 .11 Bewustzijn etniciteit -.56 .09 Gedragsproblemen * Bewustzijn etniciteit -.35 .46
Afhankelijke variabele: boosheid
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 9,50 3,39 .00 ,44 Gedragsproblemen .66 .00 Ondersteuning thuismilieu -,03 .83 Gedragsproblemen * Ondersteuning thuismilieu .01 .94
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 12,39 3,39 .00 .51 Gedragsproblemen 1,29 .00 Bewustzijn etniciteit .59 .04 Gedragsproblemen + Bewustzijn etniciteit .64 .10
Afhankelijke variabele: hulpeloosheid
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 2,30 3,39 .09 .16 Gedragsproblemen .27 .10 Ondersteuning thuismilieu -,04 .82 Gedragsproblemen * Ondersteuning thuismilieu .29 .07
Predictoren F-waarde Df p-waarde R2 Beta p-waarde
Model 1,44 3,39 .10 .11 Gedragsproblemen .80 .11 Bewustzijn etniciteit .35 .35 Gedragsproblemen + Bewustzijn etniciteit .61 .24
28
Discussie
In het huidige onderzoek is de volgende vraag gesteld: In hoeverre heeft het externaliserend probleemgedrag (hyperactiviteit of gedragsproblemen) van Turks-Nederlandse leerlingen uit groep 4 en de leerkracht-attitude ten aanzien van de (etnische) achtergrond van de leerling effect op het sensitieve handelen en gevoelens van de leerkracht (boosheid en hulpeloosheid) ten aanzien van Turks-Nederlandse leerlingen?
Effect externaliserend gedrag. Als eerste werd verwacht dat leerkrachten minder sensitief
handelen en meer boosheid en hulpeloosheid zouden laten zien naar Turks-Nederlandse leerlingen naarmate deze leerlingen meer externaliserend probleemgedrag op het gebied van hyperactiviteit en gedragsproblemen vertoonden. Zoals is gebleken uit de resultaten blijkt externaliserend probleemgedrag van invloed te zijn op sensitief handelen, boosheid en hulpeloosheid. Er dient echter een onderscheid gemaakt te worden in het soort externaliserend probleemgedrag. Gedragsproblemen bleken namelijk de belangrijkste voorspeller te zijn van boosheid en sensitief handelen. Dit houdt in dat leerkrachten meer boosheid uiten en minder sensitief handelen naar Turks-Nederlandse leerlingen naarmate deze leerlingen meer gedragsproblemen vertonen. Hyperactief gedrag daarentegen bleek als belangrijkste voorspeller te gelden voor hulpeloosheid. Dat gedragsproblemen de belangrijkste voorspeller is van boosheid komt overeen met het onderzoek van Ladd en Burgess (1999) waarin er meer sprake bleek te zijn van conflict in leerkracht-leerlingrelaties wanneer leerlingen agressief gedrag vertonen. Daarnaast gaven Thijs en collega’s (2012) ook aan dat het aannemelijk is dat leerkracht meer problemen ondervinden om sensitief te reageren op gedragsproblemen, wanneer leerlingen van een andere etnische achtergrond zijn en dat het daarom belangrijk is om gedragsproblemen mee te nemen in vervolgonderzoek. In het huidige onderzoek is, anders dan in de studie van Thijs en collega’s, gebruik gemaakt van een impliciet meetinstrument (Leerkracht Relatie Interview) waarmee een meer diepgaand inzicht in de relatie met de leerling wordt verkregen en een grotere variatie van aspecten op de gebieden sensitief handelen en emoties zoals boosheid en hulpeloosheid in kaart wordt gebracht.
Zoals eerder aangegeven blijkt hyperactiviteit de belangrijkste voorspeller te zijn van hulpeloosheid. Dit houdt in dat wanneer Turks-Nederlandse leerlingen hyperactief gedrag laten zien, dat leerkrachten meer gevoelens van hulpeloosheid ervaren naar Turks-Nederlandse leerlingen. Een mogelijk verklaring voor de gevoelens van hulpeloosheid is dat hyperactiviteit meer verankerd lijkt in de leerling zelf. Leerlingen waarbij hyperactiviteit tot uiting komt hebben mogelijk een stoornis in de executieve functies die een boosdoener
