Brusselse begraafplaatsen als vakoverschrijdende kunst- en cultuureducatieve omgeving

(1)

BRUSSELSE BEGRAAFPLAATSEN ALS

VAKOVERSCHRIJDENDE KUNST- EN

CULTUUREDUCATIEVE OMGEVING

Aantal woorden: 8076

Marlies De Neef

Studentennummer: 01507218

Promotor: Prof. dr. Marc Leman

Co-promotor: Dr. Peter Van Poucke

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Cultuurwetenschappen - afstudeerrichting Kunstwetenschappen

(2)

(3)

Corona preambule

Deze scriptie bouwt verder op de domeinmasterproef Het Brussels steenhouwersbedrijf Antoine en Emile Beernaert. Het funeraire oeuvre ca. 1890-1930 uitgelicht.1_{Enige voorkennis was dus al}

aanwezig bij de auteur. Vermits deze scriptie voor de rest in grote mate gebaseerd is op literatuuronderzoek, met de onderwijsdoelen (online raadpleegbaar) als belangrijkste bron, hebben de maatregelen in verband met het Covid-19 virus het onderzoek slechts in beperkte mate beïnvloed. De Brusselse begraafplaatsen zijn gedurende enkele maanden gesloten geweest en de verplaatsing naar de hoofdstad werd als niet-essentieel beschouwd. Het praktijkvoorbeeld, omschreven in hoofdstuk vier, gebeurde dus uitsluitend op basis van eigen herinneringen van de auteur, van onderzoeksmateriaal afkomstig uit de vorige masterscriptie en op basis van informatie die vergaard werd via het internet.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.

1_{De Neef, Marlies. “Het Brussels steenhouwersbedrijf Antoine en Emile Beernaert. Het funeraire oeuvre ca. 1890-1930}

(4)

Woord vooraf

Het is niet altijd even evident om een educatief vervolg te breien aan een domeinmasterproef. Ik ben dan ook zeer dankbaar dat ik de kans heb gekregen om een passie voor funeraire architectuur te combineren met een educatief onderzoek. Mijn oprechte dank gaat daarbij uit naar dr. Peter Van Poucke, die een uitstekende begeleider bleek en door wie ik het ingewikkelde web aan sleutelcompetenties, eindtermen enzovoort heb kunnen ontrafelen.

(5)

5

Inhoudsopgave

1 Inleiding ... 7

2 Selectie eindtermen ... 12

2.1 Een eerste selectie op basis van sleutelcompetenties ... 12

2.2 Verfijning van de selectie op het niveau van de eindtermen ... 14

2.2.1 Competenties in het Nederlands ... 14

2.2.2 Competenties in andere talen ... 17

2.2.3 Digitale competentie en mediawijsheid ... 18

2.2.4 Sociaal-relationele competenties ... 19

2.2.5 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven ... 19

2.2.6 Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn ... 20

2.2.7 Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn ... 21

2.2.8 Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken ... 22

2.2.9 Cultureel bewustzijn en culturele expressie ... 23

2.3 Conclusie ... 24

3 Onderscheid en dimensies eindtermen ... 25

3.1 Drie categorieën ... 25

3.2 Kennis- en beheersingsdimensie ... 26

3.2.1 Inhoud, “Wat leren de leerlingen?” ... 26

3.2.2 Gedrag, “Wat doen de leerlingen?” ... 27

3.3 Conclusie ... 30

4 Voorbeeld didactisch project ... 31

4.1 Scenario project ‘Hoe wil jij herinnerd worden?’ ... 31

4.1.1 Voorbereiding ... 31 4.1.2 Excursie ... 32 4.1.3 Verwerking ... 35 4.2 Eindtermen ... 36 4.2.1 Voorbereiding ... 36 4.2.2 Excursie ... 37 4.2.3 Verwerking ... 39 4.3 Conclusie ... 40 5 Conclusie ... 41 6 Bibliografie ... 43 7 Bijlagen ... 46

(6)

6

Abstract

Brusselse begraafplaatsen worden vandaag eerder weinig bezocht door secundaire scholen. Deze scriptie tracht aan te tonen hoe deze plaatsen nochtans diverse mogelijkheden bieden binnen een educatieve context. Op basis van een analyse van de nieuwe eindtermen in de eerste graad van het secundair onderwijs wordt een voorbeeldscenario beschreven waarbij een klas- of schoolbezoek aan één van de Brusselse begraafplaatsen ingezet wordt binnen een vakoverschrijdend didactisch project. Hieruit blijkt dat zo’n bezoek zich niet hoeft te beperken tot kunst- en cultuureducatie maar zich eveneens leent tot het integreren van eindtermen uit meerdere sleutelcompetenties.

(7)

7

1 Inleiding

Ceci n’est pas qu’un cimetière staat te lezen op de voorpagina van een brochure over de begraafplaats van Brussel, uitgegeven door de stad Brussel. Het vat de kern van deze masterproef heel eenvoudig samen: Brusselse begraafplaatsen zijn meer dan louter een verzameling van grafmonumenten en hebben heel wat te bieden, ook binnen een educatieve context.

Vandaag worden begraafplaatsen eerder weinig bezocht door middelbare scholen.2_{Dit heeft}

wellicht te maken met een zekere terughoudendheid voor een thema zoals de dood. Nochtans overstijgen zeker Brusselse begraafplaatsen een directe confrontatie met de dood door de luxe en grandeur die deze plekken uitstralen. Net zoals het Père-Lachaise in Parijs al decennia een toeristische trekpleister is, kan men de begraafplaatsen in de Brusselse regio maar ook bijvoorbeeld in Antwerpen (het Schoonselhof) of in Gent (het Campo Santo of de Westerbegraafplaats) beter beschouwen als een gratis te bezoeken openluchtmuseum. Men kan zich hierbij de bedenking maken hoe het komt dat deze begraafplaatsen in België nog niet zo populair zijn bij het grote publiek. Hoeveel procent van de leerkrachten uit het secundair onderwijs zou überhaupt zelf al eens een Brusselse begraafplaats bezocht hebben? Helaas bestaan hier tot op vandaag geen gegevens over.

Secundaire scholen die wel een rondleiding wensen op een Brusselse begraafplaats kunnen hiervoor terecht bij Epitaaf vzw.3_{Deze vzw is gevestigd in het voormalige}

grafbeeldhouwersatelier Salu aan de ingang van het kerkhof van Laken, wat de ideale uitvalsbasis vormt voor zowel een bezoek aan het atelier als aan het kerkhof. Daarnaast zijn rondleidingen op andere begraafplaatsen in de Brusselse regio mogelijk. Het gaat in de meeste gevallen om traditionele rondleidingen waarbij een gids een groep op sleeptouw neemt en enkele van de meest interessante graftekens uitlicht, aangevuld met weetjes en anekdotes over de plek of de personen die er begraven werden.

In deze scriptie wordt onderzocht hoe nog een stap verder gegaan kan worden en hoe een klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats niet zomaar een (leuke) excursie kan zijn maar ook een zinvol leermoment waarbij effectief aan diverse eindtermen gewerkt wordt.

2_{Er bestaan geen concrete data om dit gegeven te onderbouwen. Ingels baseert zich hiervoor op haar eigen praktijkervaring}

als gids; Tamara Ingels, Memento mori: de begraafplaats als educatieve ruimte (Brussel: ASP nv, 2017), 13.

(8)

8 Vandaag wordt een bezoek aan een begraafplaats automatisch gelinkt aan vakgebieden zoals geschiedenis of levensbeschouwing. Wanneer ook andere domeinen hierbij betrokken kunnen worden, kan dat ertoe leiden dat een klas- of schoolbezoek aan een begraafplaats meer frequent geïntegreerd zal worden in een curriculum. Om dit te onderzoeken wordt een analyse gemaakt van de eindtermen in het secundair onderwijs.

Eindtermen zijn minimumdoelen die door zoveel mogelijk leerlingen op een bepaald ogenblik (bijvoorbeeld na de eerste graad van het secundair onderwijs) bereikt moeten worden en zijn goedgekeurd door het Vlaams Parlement. Op die manier legt de overheid vast wat in het secundair onderwijs minimaal aan bod dient te komen. Rekening houdend met de vrijheid van onderwijs spreekt ze zich daarbij niet uit over hoe dit moet gebeuren. Eindtermen werden voor het eerst ingevoerd in 1997 en werden sindsdien nooit op systematische wijze geactualiseerd. Een grondige evaluatie van de bestaande eindtermen drong zich op en heeft geleid tot een nieuwe structuur, gangbaar vanaf 2019. Nieuw is onder meer dat eindtermen niet langer aan specifieke vakinhouden gekoppeld worden maar ondergebracht worden onder zestien sleutelcompetenties, naar analogie met de acht Europese sleutelcompetenties.4

Daarnaast werden de vroegere VOETen (vakoverschrijdende eindtermen) omgebogen tot transversale eindtermen, wat impliceert dat deze voortaan ook behaald in plaats van nagestreefd moeten worden. Ten derde is het aantal eindtermen sterk gereduceerd en worden ze voortaan duidelijker geformuleerd én afgebakend.5

Momenteel wordt het secundair onderwijs in Vlaanderen stapsgewijs gemoderniseerd. Sinds 1 september 2019 zijn een nieuwe structuur en nieuwe eindtermen van kracht in het eerste jaar van de eerste graad. Vanaf 2021 volgt de tweede graad, in 2023 is ten slotte ook de derde graad aan de beurt. Tegen 2025 zou het secundair onderwijs volledig hervormd moeten zijn.6_Dit

maakt dat een analyse van huidige, nog niet vernieuwde eindtermen, in de tweede of derde graad voor dit onderzoek weinig zinvol is. Deze scriptie zal dus uitsluitend focussen op de nieuwe eindtermen van de eerste graad.

4_{De acht Europese Sleutelcompetenties werden ontwikkeld in 2006 vanuit het perspectief van een leven lang leren. In 2018}

kregen ze een update. Deze sleutelcompetenties zijn nodig om actief te kunnen participeren aan onze snel veranderende maatschappij; “Sleutelcompetenties voor een leven lang leren: een Europees referentiekader”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020, https://cdn.socius.be/wp-content/uploads/2019/03/Sleutelcompetenties-voor-een-leven-lang-leren.pdf

5 Voor een volledig overzicht, zie “Algemene uitgangspunten”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,

https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4647.

6_{Voor meer informatie over de modernisering van het secundair onderwijs, zie “Modernisering van het secundair onderwijs”,}

(9)

9 Vermits de vraag naar rondleidingen op begraafplaatsen in het secundair onderwijs eerder gering is en de invoering van de nieuwe eindtermen recent, bestaan vandaag geen uitgewerkte educatieve pakketten voor een klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats op basis van eindtermen. Dit onderzoek tracht dit hiaat enigszins op te vullen en heeft vooral als doel om de relevantie van begraafplaatsen, niet alleen als plaatsen om over de (eigen) dood na te denken maar ook als plaatsen waar op een zinvolle manier leerstof uit verschillende domeinen aan bod kan komen, in de verf te zetten. Samengevat tracht dit onderzoek dus een antwoord te bieden op de vraag aan welke eindtermen er gewerkt kan worden tijdens een vakoverschrijdend klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats in de eerste graad van het secundair onderwijs.

Literatuuronderzoek

Deze scriptie is grotendeels gebaseerd op literatuuronderzoek. De verschillende onderwijsdoelen (de verzamelnaam voor eindtermen, ontwikkelingsdoelen, eindtermen basisgeletterdheid enzovoort) in de eerste graad van het secundair onderwijs, zowel voor de A- als de B-stroom7_{, gelden vanzelfsprekend als vertrekpunt en als kern van het onderzoek.}8

Bij de start van het onderzoek werd verder gezocht naar reeds bestaande voorbeelden van rondleidingen of educatieve toepassingen op begraafplaatsen. Daarbij werden geen voorbeelden gevonden die een begraafplaats als multifunctionele ruimte benaderen, zoals in deze scriptie.

Wanneer er daarnaast een link wordt gelegd tussen begraafplaatsen en een educatieve context, is dat meestal in het kader van death education, onderwijs over de dood met aandacht voor sterven, rouwen, omgaan met verdriet enzovoort.9_{In Vlaanderen bestaat hierover slechts één}

publicatie, namelijk het boek Memento Mori: de begraafplaats als educatieve ruimte10_{, uitgegeven}

in 2017 onder redactie van Tamara Ingels. Het boek is zowel voor leerkrachten als gidsen bestemd, richt zich niet op één specifieke doelgroep en bevat meer achtergrondinformatie over begraafplaatsen zoals uitleg over funeraire symboliek, geologie op de begraafplaats of funeraire keramiek. Het is opgevat als een eerste kennismaking met begraafplaatsen en bevat

7_{In het hervormde secundair onderwijs starten de leerlingen voortaan automatisch in de A-stroom, tenzij ze geen certificaat}

basisonderwijs hebben behaald; Martin Valcke en Roger Standaert, Onderwijsbeleid in Vlaanderen (Leuven: Acco, 2018), 145.

8_{Voor een overzicht van alle onderwijsdoelen, zie “Onderwijsdoelen”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,}

www.onderwijsdoelen.be.

9_{In Vlaanderen is death education niet opgenomen in eindtermen of leerlijnen. Het thema komt ook zelden aan bod in}

opleidingen en bijgevolg dus ook niet in lessenreeksen; Ingels, Memento Mori, 14.

(10)

10 dus geen kant-en-klare rondleidingen, noch spreekt het zich uit over eindtermen of leerplandoelstellingen die aan een bezoek gekoppeld kunnen worden.

Ook in het buitenland lijken educatieve rondleidingen op begraafplaatsen vooral opgezet te worden in het kader van death education. Langs de begraafplaats de Nieuwe Ooster in Amsterdam is het Nederlands Uitvaart Museum Tot Zover gevestigd, een museum gewijd aan de dood.11_{Het museum ontwikkelde onder meer een educatief pakket ‘Doodgewoon in}

de Klas’, ontworpen voor kinderen tussen tien en twaalf jaar oud.12_{Daarnaast biedt het}

rondleidingen aan voor jongeren, zowel in het museum als op de begraafplaats. De focus ligt daarbij op uitvaartrituelen, rouwen en herinnering maar ook op de geschiedenis van de begraafplaats en de parkaanleg en zijn dus grotendeels te vergelijken met de rondleidingen die aangeboden worden door Epitaaf vzw (cfr. supra).13_{Aan het Museum Tot Zover is}

bovendien een Funeraire Academie verbonden. Dit is een platform voor wetenschappers die onderzoek doen naar de dood, gedenken en de uitvaartcultuur.14_{Opnieuw ligt de nadruk}

sterk op de dood en alles wat daarbij komt kijken.

Militaire begraafplaatsen vormen een uitzondering op de regel. Er bestaan wel educatieve pakketten en uitgewerkte rondleidingen voor zo goed als elke militaire begraafplaats in de Westhoek, onder meer ontworpen door het In Flanders Fields Museum.15_{Deze rondleidingen}

focussen niet op de dood maar wel op de geschiedenis van de Eerste Wereldoorlog. Ze werden dan ook buiten beschouwing gelaten voor deze scriptie. Naast het onderwerp verschilt ook het uitzicht van een militaire begraafplaats in de Westhoek sterk met dat van een Brusselse begraafplaats. Het is wel zo dat ook de meeste van de Brusselse begraafplaatsen verwijzingen bevatten naar de wereldoorlogen in de vorm van gedenkmonumenten of grafstenen.

Zoals in de titel omschreven, wordt een begraafplaats in deze scriptie benaderd als een vakoverschrijdende kunst- en cultuureducatieve omgeving. Kunst- en cultuureducatie wint het laatste decennium aan belang in Vlaanderen, met dank aan de theorie Cultuur in de spiegel,

11_{Centraal in het museum staat de vraag “Hoe gaan we om met de dood?”; “... Over het museum”, laatst geraadpleegd op 2}

juni 2020, https://www.totzover.nl/over-het-museum/

12_{“Handleiding Doodgewoon in de Klas”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,}

https://www.totzover.nl/media/filer_public/31/14/3114b85c-8c93-4ff4-ae4d-6d9a8a4cac1b/handleiding_curriculum_en_kerndoelen_p13-14.pdf

13_{“Rondleiding”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020, https://www.totzover.nl/educatie/rondleiding/} 14_{“Funeraire academie”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020, https://www.totzover.nl/funeraire-academie/}

15_{Bijvoorbeeld het educatief pakket ‘Bezoek aan een Britse begraafplaats’, ontworpen voor jongeren tussen 13 en 15 jaar}

oud; “Educatief pakket. Bezoek aan een Britse begraafplaats”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020. https://www.inflandersfields.be/images/filelib/WBBritseMBSONL_1762.pdf

(11)

11 voor het eerst neergeschreven in 2010 door Barend Van Heusden.16_{Deze publicatie heeft het}

besef aangewakkerd dat ook in het leerplichtig onderwijs in Vlaanderen meer aandacht moest komen voor kunst- en cultuuronderwijs, wat resulteerde in een afzonderlijke sleutelcompetentie: Cultureel bewustzijn en culturele expressie. Hierdoor wordt kunst- en cultuuronderwijs vanaf 2019 verankerd in het volledige curriculum van het secundair onderwijs. Dit is een grote verandering ten opzichte van de vorige situatie waarbij kunsteducatie verplicht -want gebonden aan eindtermen- aan bod kwam onder de vorm van artistieke, muzikale of plastische opvoeding in de eerste graad. Het cultuureducatieve luik kon ingericht worden onder de vorm van esthetica of kunstgeschiedenis in het complementair gedeelte van de tweede en/of derde graad.17_{Hiervoor waren geen eindtermen voorzien en}

scholen of onderwijsnetten beslisten met andere woorden zelf hoe en of ze wilden inzetten op kunst- en cultuureducatie. Voortaan wordt niet meer gerekend op de goodwill van de scholen maar wordt elke school dus verplicht om in elke graad aan kunst- en cultuureducatie te doen, gezien er voor alle graden eindtermen Cultureel bewustzijn en culturele expressie zijn of zullen komen.18

Opzet

De scriptie bestaat uit twee delen. In het eerste, theoretische, deel (hoofdstukken twee en drie) worden de nieuwe eindtermen onder de loep genomen. Gaandeweg wordt een selectie gemaakt van eindtermen, geschikt om te integreren in een vakoverschrijdend klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats. In hoofdstuk twee gebeurt dit heel algemeen op basis van sleutelcompetenties en de formulering van de eindtermen. In het derde hoofdstuk wordt deze selectie onderverdeeld volgens de mate waarin de sleutelcompetenties tot de essentie van de excursie behoren of eerder aanvullend zijn. In dit hoofdstuk worden ook bijhorende kennisniveaus en dimensies besproken.

In het tweede deel (hoofdstuk vier) wordt bekeken hoe de informatie uit het theoretische luik kan omgezet worden in de praktijk, door middel van een voorbeeld van een didactisch project.

16_{Barend Van Heusden, Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijkskuniversiteit}

Groningen, 2010. Laatst geraadpleegd op 2 juni 2020, https://ugp.rug.nl/cis/article/view/1/1

17_{Met uitzondering van het kunstsecundair onderwijs en een zeer beperkt aantal opties in het TSO en BSO, waar ook}

beroepsgerichte muzikale en of plastische opvoeding ingericht wordt.

18_{De vier bouwstenen onder sleutelcompetentie 16 zullen doorgetrokken worden in de tweede en derde graad. Deze}

eindtermen vertrekken van dezelfde visie als in de eerste graad maar zullen op een hoger beheersingsniveau (cfr. infra) gebracht worden. Voor kunstgerichte opties (zoals onder andere in het KSO) zullen daarbovenop specifieke eindtermen geformuleerd worden, die enkel voor deze opties gelden en die een combinatie vormen van een verdere uitdieping van de eindtermen uit sleutelcompetentie 16 en van heel vakspecifieke, artsitieke eindtermen.

(12)

12

2 Selectie eindtermen

2.1 Een eerste selectie op basis van sleutelcompetenties

Om de eindtermen waaraan gewerkt kan worden bij een bezoek aan een Brusselse begraafplaats te kunnen analyseren, is het eerst en vooral noodzakelijk om een selectie te maken van die eindtermen. Zoals reeds in de inleiding vermeld, worden eindtermen voortaan geformuleerd in functie van zestien sleutelcompetenties en dus niet meer in functie van vakken of leergebieden.19_{Sleutelcompetenties zijn decretaal vastgelegd, zorgen voor orde}

binnen het geheel van eindtermen en zijn voor elke onderwijsvorm en elke finaliteit in het secundair onderwijs gelijk.20

Overzicht 16 sleutelcompetenties

19_{Uiteraard is het wel zo dat sleutelcompetenties die louter domeingebonden eindtermen bevatten (cfr. infra), sterk aanleunen}

bij een leergebied (bv. sleutelcompetentie 6: Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen …).

20_{Een uitzondering hierop vormt het buitengewoon secundair onderwijs, waarvoor een specifieke aanpak is uitgewerkt. Voor}

het BuSO spreekt men over ontwikkelingsdoelen in plaats van eindtermen. Er geldt dus geen realisatieplicht. Voorts wordt er onderscheid gemaakt tussen vier verschillende opleidingsvormen. Voor OV 1 en 2 worden afzonderlijke ontwikkelingsdoelen opgesteld. OV 3 is een tussenvorm waarbij ontwikkelingsdoelen in functie van de sleutelcompetenties geformuleerd worden. OV 4 volgt hetzelfde systeem van sleutelcompetenties zoals het gewone secundair onderwijs. Voor meer informatie, zie Valcke en Standaert, Onderwijsbeleid in Vlaanderen, 164.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel

bewustzijn/gezondheid

Competenties in het Nederlands Competenties in andere talen Digitale competentie en mediawijsheid

Sociaal-relationele competenties Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie

Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn

Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Competenties inzake duurzaamheid Economische en financiële competenties Juridische competenties

Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties,

innovatiedenken, creativiteit,

probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken

Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid

Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaan-competenties

Cultureel bewustzijn en culturele expressie

(13)

13 De sleutelcompetenties bieden een indicatie van de verschillende sets van eindtermen die aan bod komen. Meteen is duidelijk dat het integreren van bijvoorbeeld de sleutelcompetentie 6 Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie bij een klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats quasi onmogelijk is. Op dezelfde manier is een begraafplaats niet de geschikte plaats om te werken aan vaardigheden omtrent duurzaamheid of economie. Een begraafplaats als kunst- cultuureducatieve omgeving leent zich dan weer uitstekend om te werken aan bijvoorbeeld sleutelcompetenties 8 (Competenties inzake historisch bewustzijn) en 16 (Cultureel bewustzijn en culturele expressie). Wanneer de afweging gemaakt wordt, lijken negen sleutelcompetenties te verzoenen met een klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats. Deze worden hieronder opgesomd en zullen in het vervolg van deze scriptie verder behandeld worden.

Selectie sleutelcompetenties

Bij deze selectie van sleutelcompetenties kan een onderscheid gemaakt worden tussen sleutelcompetenties die hoofdzakelijk domeingebonden eindtermen bevatten (bv. sleutelcompetentie twee) en sleutelcompetenties met uitsluitend transversale eindtermen (bv. sleutelcompetentie vier). Transversale sleutelcompetenties zorgen voor inhoudelijke samenhang in het geheel van eindtermen, want krijgen vooral hun waarde in samenhang met andere sleutelcompetenties. Dit betekent dat ze telkens gelezen en gerealiseerd moeten worden in combinatie met de eindtermen uit inhoudelijke sleutelcompetenties.21

21_{“Basisprincipes voor de nieuwe eindtermen”, laatst geraadpleegd op 14 juni 2020,}

https://www.klasse.be/114462/basisprincipes-nieuwe-eindtermen/ 2. 3. 4. 5. 7. 8. 9.

Competenties in het Nederlands Competenties in andere talen

Digitale competentie en mediawijsheid (T) Sociaal-relationele competenties (T) Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Competenties inzake historisch bewustzijn

Competenties inzake ruimtelijk bewustzijn 13.

16.

Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken (T)

Cultureel bewustzijn en culturele expressie

(14)

14

2.2 Verfijning van de selectie op het niveau van de eindtermen

Sinds 1 september 2019 zijn er in totaal 382 nieuwe eindtermen van kracht in de eerste graad van het secundair onderwijs. Dit lijkt veel maar is in feite een enorme afzwakking ten opzichte van de 688 ‘oude’ eindtermen.22_{Na een eerste selectie op het niveau van de}

sleutelcompetenties, bleken zeven sleutelcompetenties niet geschikt om te integreren in een klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats. In een volgende fase werden alle eindtermen uit de resterende negen sleutelcompetenties een eerste keer oppervlakkig doorgenomen. Deze screening kon vrij snel gebeuren door rekening te houden met de formulering van de bouwstenen. Bouwstenen zijn -in tegenstelling tot sleutelcompetenties en eindtermen- niet decretaal vastgelegd maar zorgen wel voor een bijkomende inhoudelijke ordening en fungeren met andere woorden als handig hulpmiddel bij het overlopen van de eindtermen. Net als sleutelcompetenties zijn bouwstenen algemeen geformuleerd maar geven ze wel een indicatie van de inhoud van de eindtermen.23

Een vrij omvangrijke selectie van eindtermen kon weerhouden worden. In het vervolg van dit hoofdstuk wordt deze selectie kort toegelicht. Hierbij worden enkel de eindtermen vermeld, zonder bijhorende afbakening van kennis en dimensies, die eveneens decretaal vastgelegd zijn en onlosmakelijk verbonden zijn met de inhoud van de eindtermen (cfr. infra). Waar nodig wordt in dit hoofdstuk wel al een onderscheid gemaakt tussen de eindtermen voor de A- en de B-stroom (cfr. supra).

2.2.1 Competenties in het Nederlands

Voor de sleutelcompetentie Competenties in het Nederlands bestaan drie soorten eindtermen: eindtermen, eindtermen basisgeletterdheid en uitbreidingsdoelen. Anders dan gewone eindtermen die op populatieniveau bereikt moeten worden, dienen de eindtermen basisgeletterdheid door elke leerling behaald te zijn op het einde van de eerste graad.24

Uitbreidingsdoelen zijn daarentegen -zoals de naam doet vermoeden- gericht op een kleinere groep leerlingen en bestaan enkel voor deze sleutelcompetentie. Deze doelen worden gekenmerkt door een groter abstractieniveau of een hogere moeilijkheidsgraad. De drie

22_{“Nieuwe eindtermen: ambitieus, duidelijk en coherent!”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,}

https://www.hildecrevits.be/nieuws/nieuwe-eindtermen-ambitieus-duidelijk-en-coherent/

23_{Net zoals de sleutelcompetenties zulllen de bouwstenen doorgetrokken worden over de tweede en de derde graad,}

waardoor grote samenhang over het totale curriculum ontstaat. Zie ook: “Onderwijsdoelen”

(15)

15 soorten eindtermen zijn decretaal vastgelegd.25_{Hieronder zijn enkel de eindtermen voor de}

A- en de B-stroom opgenomen en de eindtermen basisgeletterdheid. De uitbreidingsdoelen niet, vermits zij op dezelfde manier geformuleerd zijn als de gewone eindtermen.

25_{“Algemene uitgangspunten”}

Eindtermen, A-stroom

2.2 De leerlingen bepalen het onderwerp en de globale inhoud van geschreven en

gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie.

2.3 De leerlingen bepalen wat de hoofdgedachte en de hoofdpunten zijn in geschreven en

2.4 De leerlingen selecteren relevante informatie in geschreven en gesproken teksten in

functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie.

2.5 De leerlingen nemen eenvoudige notities bij het lezen en beluisteren van teksten in

2.6 De leerlingen produceren schriftelijke en mondelinge teksten in functie van

doelgerichte communicatie.

2.7 De leerlingen drukken zich op een creatieve manier uit.

2.8 De leerlingen nemen deel aan schriftelijke en mondelinge interactie in functie van

2.9 De leerlingen gebruiken het inzicht in de belangrijkste regels en kenmerken van het

Standaardnederlands als taalsysteem ter ondersteuning van hun communicatieve handelingen.

2.10 De leerlingen gebruiken kenmerken, mogelijkheden en principes van het Standaardnederlands als communicatiemiddel in functie van doelgerichte communicatie.

Eindtermen, B-stroom

2.3 De leerlingen bepalen wat de hoofdgedachte en de hoofdpunten zijn in geschreven en

(16)

16 Vermits een excursie informatieoverdracht en onderlinge communicatie impliceert, komen verschillende basisvaardigheden in het Nederlands aan bod. Daarnaast kunnen er verschillende soorten bronnen (zoals grafmonumenten, grafteksten of begeleidende teksten in de voorbereiding of verwerking van de excursie) geraadpleegd en gehanteerd worden. Afhankelijk van het type verwerking kan een schriftelijk verslag, gedicht, … gekoppeld worden aan de excursie. Dit vereist opnieuw andere vaardigheden in het Nederlands.

Eindtermen basisgeletterdheid

BG 2.1 De leerling haalt het onderwerp en relevante informatie uit geschreven en gesproken

niet-fictionele teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie.

BG 2.2 De leerling produceert schriftelijke en mondelinge teksten in functie van

BG 2.3 De leerling neemt deel aan mondelinge en schriftelijke interactie in functie van

2.5 De leerlingen produceren schriftelijke en mondelinge teksten in functie van

2.6 De leerlingen drukken zich op een creatieve manier uit.

2.7 De leerlingen nemen deel aan schriftelijke en mondelinge interactie in functie van

2.8 De leerlingen gebruiken het inzicht in de belangrijkste regels en kenmerken van het

Standaardnederlands als taalsysteem ter ondersteuning van hun communicatieve handelingen.

2.9 De leerlingen gebruiken kenmerken, mogelijkheden en principes van het

Standaardnederlands als communicatiemiddel in functie van doelgerichte communicatie.

(17)

17 2.2.2 Competenties in andere talen

Een excursie in Brussel heeft tot gevolg dat de leerlingen niet alleen met het Nederlands maar ook met het Frans in aanraking komen. Het Engels of het Duits komen in mindere mate aan bod. Vermits de leerlingen vooral onderling zullen communiceren en deze communicatie meestal in het Nederlands verloopt, worden slechts een beperkt aantal eindtermen uit deze sleutelcompetentie geselecteerd. Deze eindtermen zijn op dezelfde manier geformuleerd zoals die uit sleutelcompetentie 2 (Competenties in het Nederlands).

A-stroom

gesproken teksten in functie van doelgerichte communicatie.

3.3 De leerlingen bepalen wat de hoofdgedachte en de hoofdpunten zijn in geschreven

en gesproken teksten in functie van doelgerichte communicatie.

functie van doelgerichte communicatie.

3.7 De leerlingen gebruiken het inzicht in de belangrijkste regels en kenmerken van

vreemde talen als taalsystemen ter ondersteuning van hun communicatieve handelingen.

3.8 De leerlingen gebruiken kenmerken, mogelijkheden en principes van vreemde talen

als communicatiemiddelen in functie van doelgerichte communicatie.

B-stroom

gesproken teksten in functie van doelgerichte communicatie.

3.3 De leerlingen bepalen wat de hoofdgedachte is in geschreven en gesproken teksten in

3.7 De leerlingen gebruiken kenmerken, mogelijkheden en principes van vreemde talen

(18)

18 2.2.3 Digitale competentie en mediawijsheid

Sleutelcompetentie 4 bevat net zoals sleutelcompetentie 2 (Competenties in het Nederlands) zowel eindtermen als eindtermen basisgeletterdheid. In een sterk gedigitaliseerde wereld is het immers van belang dat elke leerling over een aantal standaardvaardigheden beschikt.26

Zoals eerder in dit hoofdstuk vermeld, zijn de eindtermen in deze sleutelcompetentie transversaal van aard en krijgen ze dus pas hun waarde in samenhang met eindtermen uit andere sleutelcompetenties.

Digitale competenties kunnen op verschillende manieren geïntegreerd worden tijdens een excursie. Zo kan de formule van een traditionele rondleiding achterwege gelaten worden en kunnen de leerlingen via hun eigen smartphone een route volgen of een opdracht uitvoeren. Verder kan een voorbereidende of afsluitende (zoek)opdracht gekoppeld worden aan de excursie. Digitale tools bieden diverse mogelijkheden om in te zetten op autonomie bij de leerling, wat motiverend kan werken.27

26 “Nieuwe eindtermen: ambitieus, duidelijk en coherent!”

27_{Autonomie fungeert als één van de basisbehoeften, beschreven in de Zelfdeterminatietheorie. Zie: Edward L. Deci en}

Richard M. Ryan, “Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-being”

American psychologists 55 nr. 1 (2000): 68-78, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,

https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf;

Uiteraard moet steeds in het achterhoofd gehouden worden dat niet alle leerlingen de facto beschikken over een eigen smartphone. Hiervoor dient een alternatief bedacht te worden opdat deze leerlingen niet uit de boot vallen.

BG 4.1 De leerling demonstreert in functionele contexten basisvaardigheden om digitaal

inhouden te creëren en te delen.

BG 4.2 De leerling demonstreert in functionele contexten basisvaardigheden om digitaal te

communiceren en te participeren.

Eindtermen

4.1 De leerlingen demonstreren basisvaardigheden om digitaal inhouden te creëren en te

delen. (transversaal)

4.2 De leerlingen demonstreren basisvaardigheden om digitaal samen te werken, te

(19)

19 2.2.4 Sociaal-relationele competenties

Sleutelcompetentie 5 benadrukt het belang van interpersoonlijke relaties en het ontwikkelen van enkele onmisbare sociale vaardigheden. Tijdens een excursie komen de leerlingen op een andere, meer informele manier met elkaar in contact. De communicatie en interactie wordt namelijk niet meer zo sterk gestuurd door de leerkracht of de klascontext. Ten tweede behoort het tot de mogelijkheden om een groepsopdracht te koppelen aan de excursie, wat bepaalde leefregels en aanpassingen met zich mee brengt.

2.2.5 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven

De zevende sleutelcompetentie werd toegevoegd aan het geheel van sleutelcompetenties als antwoord op hedendaagse uitdagingen.28_{Deze sleutelcompetentie is erg veelzijdig en omvat}

maar liefst zeven bouwstenen.29_{In het kader van deze scriptie wordt er slechts één eindterm}

weerhouden. Deze eindterm is zowel transversaal als attitudinaal van aard. Anders dan eindtermen die behaald moeten worden, dienen attitudinale eindtermen nagestreefd te worden. Er geldt hierbij geen resultaatsverplichting. Een attitude valt immers moeilijk objectief te observeren en kan dus niet geëvalueerd worden.30_{Het spreekt voor zich dat de}

leerlingen zowel voor, tijdens als na een excursie op een respectvolle manier met elkaar omgaan.

28 “Nieuwe eindtermen: ambitieus, duidelijk en coherent!” 29_{“Onderwijsdoelen”}

5.4 De leerlingen demonstreren in informele en formele relaties geschikte sociale

vaardigheden. (transversaal)

5.5 De leerlingen dragen in groepsactiviteiten met een welomschreven opdracht actief bij

aan de uitwerking van een gezamenlijk resultaat. (transversaal)

7.2 De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een

(20)

20 2.2.6 Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn

Een begraafplaats is een plek die onlosmakelijk verbonden is met het verleden. Zo goed als elke eindterm binnen deze sleutelcompetentie valt dan ook te koppelen aan een excursie. De eindtermen in de eerste graad focussen vooral op drie historische periodes: de prehistorie, het oude nabije oosten en de klassieke oudheid. Hiermee rekening houdend, lijkt een klas- of schoolbezoek aan een begraafplaats dus meer aangewezen in de derde graad, waar men de geschiedenis van de negentiende en de twintigste eeuw behandelt.

A-stroom

8.1 De leerlingen onderbouwen een historisch referentiekader met structuurbegrippen,

scharnierpunten en kenmerken van een periode.

8.4 De leerlingen evalueren de context, betrouwbaarheid, representativiteit en

bruikbaarheid van historische bronnen in het licht van een historische vraag.

8.5 De leerlingen onderscheiden informatie in historische bronnen met inbegrip van

gelijkenissen en verschillen hierin tussen historische bronnen, in het licht van een historische vraag en rekening houdend met reflectie over bronnen.

8.8 De leerlingen lichten binnen een gegeven probleemstelling de invloed van hun eigen

standplaatsgebondenheid en die van anderen op historische beeldvorming toe.

8.9 De leerlingen illustreren hoe mythevorming rond historische fenomenen historische

beeldvorming vervormt.

B-stroom

8.1 De leerlingen situeren historische elementen uit hun leefwereld en kenmerkende

historische fenomenen in tijd en ruimte op een gegeven tijdlijn en op een relevante kaart.

8.3 De leerlingen vergelijken aangereikte bronnen over eenzelfde historisch fenomeen,

rekening houdend met de context van de maker(s).

8.4 De leerlingen illustreren de beeldvorming van historische elementen uit hun leefwereld

en van historische fenomenen.

8.5 De leerlingen vergelijken het heden met het verleden voor historische elementen uit

hun leefwereld en voor historische fenomenen.

8.6 De leerlingen lichten toe hoe mythevorming van historische fenomenen de historische

(21)

21 2.2.7 Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn

Bij een excursie naar een Brusselse begraafplaats begeven de leerlingen zich buiten de school en komen ze op een plaats waar ze wellicht nog nooit eerder geweest zijn. Er kan hierbij op eenvoudige wijze ingezet worden op de ontwikkeling van ruimtelijke vaardigheden, hetzij in een voorbereidende opdracht, hetzij tijdens de excursie zelf.

A-stroom

9.1 De leerlingen situeren personen, plaatsen en patronen op relevante ruimtelijke

schaalniveaus.

9.3 De leerlingen onderzoeken relaties tussen landschapsvormende lagen van plaatsen om

verschillen tussen landschappen te verklaren.

9.5 De leerlingen illustreren dat landschappen evolueren onder invloed van fysisch- en

sociaal-geografische veranderingen.

9.7 De leerlingen lokaliseren zichzelf en plaatsen met behulp van lokalisatie- en

oriëntatietechnieken.

B-stroom

9.1 De leerlingen lokaliseren personen en plaatsen op een globe en op relevante kaarten.

9.2 De leerlingen onderscheiden verschillende landschapselementen in een landschap.

9.4 De leerlingen illustreren dat landschappen veranderen onder invloed van natuurlijke

oorzaken en menselijke ingrepen.

9.6 De leerlingen lokaliseren zichzelf en plaatsen met behulp van lokalisatie- en

(22)

22 2.2.8 Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken,

creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken

Zoals eerder aangegeven, kan een (onderzoeks)opdracht gekoppeld worden aan een excursie naar een Brusselse begraafplaats en kan zo ingezet worden op het bereiken van leercompetenties bij de leerlingen. In de eerste graad zijn deze opdrachten uiteraard nog zeer beperkt. Ook kunnen de leerlingen creatief uitdaagd worden of kan hun kritisch denkvermogen gestimuleerd worden tijdens of aansluitend op de excursie.

13.1 De leerlingen beoordelen zowel het belang van een opdracht voor zichzelf als lerende

als de relatie tussen de eigen en de vereiste competenties voor de uitvoering van de opdracht. (transversaal)

13.2 De leerlingen reflecteren aan de hand van richtvragen over de impact van de eigen en

andermans leeropvattingen en -strategieën op de uitvoering van een opdracht. (transversaal)

13.4 De leerlingen gebruiken verklarende en oriënterende overzichten om informatie in

een digitale en niet-digitale bron terug te vinden. (transversaal)

13.5 De leerlingen beoordelen aan de hand van aangereikte richtvragen de geselecteerde

digitale en niet-digitale bronnen en informatie op bruikbaarheid, correctheid en betrouwbaarheid. (transversaal)

13.6 De leerlingen verwerken digitale en niet-digitale informatie uit één of een beperkt

aantal bronnen volgens een aangereikt stappenplan tot een samenhangend en bruikbaar geheel. (transversaal)

13.7 De leerlingen stellen verwerkte informatie voor volgens een aangereikte digitale en

niet-digitale presentatiemethode. (transversaal)

13.8 De leerlingen beheren informatie digitaal en niet-digitaal volgens een aangereikte

structuur. (transversaal)

13.14 De leerlingen beoordelen hun leerproces en -resultaat op afgesproken momenten en

aan de hand van aangereikte criteria. (transversaal)

13.15 De leerlingen analyseren sterktes en zwaktes van hun leerresultaat en hun doorlopen

(23)

23 2.2.9 Cultureel bewustzijn en culturele expressie

De laatste sleutelcompetentie zet zowel in op cultureel bewustzijn als op culturele expressie. Het spreekt voor zich dat deze sleutelcompetentie op eenvoudige wijze geïntegreerd kan worden bij een bezoek aan een Brusselse begraafplaats. Zo goed als elke eindterm wordt dan ook meegenomen in de selectie.

13.17 De leerlingen passen vaardigheden van samen leren toe om een leerdoel te realiseren.

(transversaal)

13.18 De leerlingen gebruiken schooltaal en domeinspecifieke taal in functie van het

leerproces. (transversaal)

BG 13.1 De leerling hanteert in functionele contexten een aangereikte zoekstrategie bij het

selecteren van digitale bronnen en informatie om een aangereikte informatievraag te beantwoorden.

BG 13.2 De leerling beoordeelt in functionele contexten en aan de hand van aangereikte

richtvragen de geselecteerde digitale bronnen en informatie op bruikbaarheid, correctheid en betrouwbaarheid.

BG 13.3 De leerling verwerkt in functionele contexten digitale informatie uit één of een

beperkt aantal bronnen om een antwoord te geven op een informatievraag.

BG 13.4 De leerling beheert in functionele contexten informatie digitaal volgens een

aangereikte structuur.

16.1 De leerlingen erkennen het belang van waargenomen kunst- en cultuuruitingen voor

zichzelf en hun eigen leefwereld.° (transversaal - attitudinaal)

16.2 De leerlingen onderscheiden via waarnemingen van kunst- en cultuuruitingen het

zintuiglijk waarneembare, de bedoelingen en het onderwerp ervan. (transversaal)

16.3 De leerlingen beschrijven aan de hand van aangereikte criteria de interactie tussen het

zintuiglijk waarneembare, de bedoelingen en het onderwerp van kunst- en cultuuruitingen. (transversaal)

(24)

24

2.3 Conclusie

In dit hoofdstuk werden eerst de verschillende sleutelcompetenties en vervolgens alle nieuwe eindtermen uit de eerste graad een eerste keer doorgenomen. Dit gebeurde met het oog op een analyse van de eindtermen waaraan gewerkt kan worden bij een vakoverschrijdend bezoek aan een Brusselse begraafplaats. In het begin van het hoofdstuk bleken meteen zeven sleutelcompetenties niet geschikt. Daarna werden voor de negen resterende sleutelcompetenties alle eindtermen die in aanmerking komen geselecteerd en toegelicht.

Dit proces heeft een omvangrijke lijst van 77 eindtermen opgeleverd. Het spreekt voor zich dat het niet haalbaar is om 77 eindtermen te betrekken bij één didactisch project. In het volgende hoofdstuk zal deze selectie dan ook verder onderverdeeld en geanalyseerd worden.

16.4 De leerlingen brengen kunst- en cultuuruitingen in verband met de context waarin

deze voorkomen. (transversaal)

16.5 De leerlingen drukken hun gedachten en gevoelens uit bij het waarnemen van kunst-

en cultuuruitingen. (transversaal)

16.7 De leerlingen creëren artistiek werk vanuit een afgebakende opdracht en de eigen

verbeelding.

16.9 De leerlingen tonen hun artistiek werk aan de hand van elementaire

presentatietechnieken.

16.10 De leerlingen reflecteren aan de hand van aangereikte criteria over hun artistiek

(25)

25

3 Onderscheid en dimensies eindtermen

Deze masterscriptie benadert een begraafplaats als kunst- en cultuureducatieve omgeving, wat een focus op bepaalde sleutelcompetenties in de hand werkt. Zo kunnen drie categorieën onderscheiden worden, wat aan bod komt in het eerste deel van dit hoofdstuk. In het tweede deel wordt daarnaast aandacht besteed aan de afgebakende kennisniveaus en beheersingsdimensies, die integraal deel uitmaken van de eindtermen.

3.1 Drie categorieën

Niet elke sleutelcompetentie zal in dezelfde mate aan bod komen tijdens een klas- of schoolbezoek aan een Brusselse begraafplaats. Daarom worden in deze scriptie de sleutelcompetenties gerangschikt volgens drie niveaus: essentieel, ondersteunend en aanvullend (afb. 1).

Een excursie naar een Brusselse begraafplaats zal vooral bijdragen tot kunst- en cultuureducatie, wat gekoppeld kan worden aan sleutelcompetentie 16 (Cultureel bewustzijn en culturele expressie) en in zekere zin ook aan sleutelcompetentie 8 (Competenties inzake historisch bewustzijn). De geselecteerde eindtermen die onder beide sleutelcompetenties vallen, behoren dan ook tot de kern en zijn essentieel.

Essent

ieel

Competenties inzake historisch bewustzijn; Cultureel bewustzijn en culturele expressie;

On

de

rs

te

un

en

d

Competenties in het Nederlands; Leercompetenties met inbegrip van onderzoeks-competenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken;

Aan

vul

lend

Competenties in andere talen; Digitale competentie en mediawijsheid; Sociaal-relationele competenties; Burgerschaps-competenties met inbegrip van competenties inzake samenleven; Competenties inzake ruimtelijk bewustzijn;

Afb. 1: Drie categorieën sleutelcompetenties, volgens de mate waarin ze aan bod kunnen komen tijdens een bezoek aan een Brusselse begraafplaats.

(26)

26 Minder essentieel maar wel nog steeds prominent aanwezig, zijn de eindtermen die onder sleutelcompetentie 2 (Competenties in het Nederlands) en 13 (Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken) vallen. In deze scriptie wordt immers verondersteld dat een excursie niet op zichzelf staat maar ingepland wordt in een lessenreeks, waaraan één of meerdere opdrachten gekoppeld kunnen zijn. Deze eindtermen fungeren niet als hoofddoel maar zijn er wel onlosmakelijk mee verbonden, waardoor ze binnen het kader van deze scriptie als ondersteunend worden beschouwd.

De eindtermen uit de overige sleutelcompetenties (Competenties in andere talen, Digitale competentie en mediawijsheid, Sociaal-relationele competenties, Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven en Competenties inzake ruimtelijk bewustzijn) worden ten slotte als aanvullend beschouwd. Ze kunnen aan bod komen tijdens het project maar behoren niet tot het primaire doel ervan.

3.2 Kennis- en beheersingsdimensie

In de nieuwe eindtermen worden per eindterm ook kennisniveaus en een cognitieve, affectieve en/of psychomotorische dimensie afgebakend. Zij maken integraal deel uit van de eindterm. De formulering ervan werd gebaseerd op de herwerkte Taxonomie van Bloom uit 2001, die bestaat uit een inhouds- (“Wat leren de leerlingen?”) en een gedragsdimensie (“Wat doen de leerlingen?”).31

3.2.1 Inhoud, “Wat leren de leerlingen?”

In de kennisomschrijving wordt telkens geëxpliciteerd wat minimaal nodig is om de eindterm te realiseren.32_{Er worden vier kennisniveaus onderscheiden, naar analogie met de}

inhoudsdimensie van de herwerkte Taxonomie van Bloom:

• Feitenkennis (= termen, begrippen en elementen over een bepaald domein)

• Conceptuele kennis (= begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën en modellen)

31_{Lorin W. Anderson en David R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy}

of educational objectives. (New York, San Francisco: Longman, 2001).

32_{“Nieuwe eindtermen 1}ste_{graad SO. What’s in it?”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,}

(27)

27 • Procedurele kennis (= technieken, methoden en algoritmes + criteria voor het kiezen van

de geschikte procedure)

• Metacognitieve kennis (= zelfkennis, kennis over kennis en strategische kennis die de leerlingen gebruiken om te reflecteren over zichzelf en het eigen leerproces)33

Een taxonomie is een systematische ordening waarbij categorieën hiërarchisch geordend worden. Conceptuele kennis impliceert dus dat de leerlingen reeds voldoende feitenkennis verworven hebben. Net zo kan je pas procedures aanleren, wanneer je over voldoende onderliggende feiten- en conceptenkennis beschikt.34_{Per eindterm kunnen er verschillende}

soorten kennis omschreven worden, die onafhankelijk zijn van elkaar. Elk niveau dient met andere woorden behaald te worden.35

In bijlage van deze scriptie bevinden er zich drie tabellen met de kennisniveaus van de twee essentiële sleutelcompetenties 8 en 16 (tabel 1-3). Opvallend is dat feitenkennis tot een absoluut minimum herleid wordt, in tegenstelling tot het belang dat aan conceptuele en procedurele kennis gehecht wordt. Metacognitieve kennis is het hoogste niveau en is dan ook slechts in twee eindtermen (16.7 en 16.10) aanwezig.

Ten tweede kan vastgesteld worden dat er een sterke inhoudelijke overlap bestaat tussen deze kennisomschrijvingen. Het gebeurt geregeld dat dezelfde inhoud in meerdere eindtermen terugkomt. Vaak zijn dit eindtermen die onder dezelfde bouwsteen gerangschikt worden.

3.2.2 Gedrag, “Wat doen de leerlingen?”

Je kan pas nagaan of de leerlingen over bepaalde kennis, vaardigheden of competenties beschikken, wanneer dit objectief observeerbaar is. Daarom ging bij de formulering van de nieuwe eindtermen extra aandacht uit naar een duidelijk handelingswerkwoord (bijvoorbeeld “De leerlingen evalueren …”, “De leerlingen vergelijken …”). Ook deze formulering is gebaseerd op de herwerkte Taxonomie van Bloom (cfr. supra). In die taxonomie worden zes verschillende gedragsniveaus (onthouden, begrijpen, toepassen, evalueren, analyseren en

34_{Martin Valcke en Bram De Wever, Krachtige leeromgevingen: omgaan met diversiteit in de klas (Gent: Academia Press,}

2019), 122-23.

(28)

28 creëren) onderscheiden (afb. 2).36_{Uit het handelingswerkwoord valt dus meteen af te leiden}

wat de leerlingen moeten kunnnen of doen om aan een bepaalde eindterm te voldoen.

De zes denkvaardigheden kunnen onderverdeeld worden in ‘lagere orde denkvaardigheden’ (onthouden, begrijpen en toepassen) en ‘hogere orde denkvaardigheden’ (evalueren, analyseren en creëren).37_{Anders dan bij de verschillende kennisniveau’s wordt per eindterm}

slechts één cognitieve dimensie omschreven. Soms valt dit makkelijk af te leiden uit de omschrijving ervan maar dit is niet altijd het geval.

Sleutelcompetentie 8 (A-stroom) ET Cognitieve dimensie 8.1 Beheersingsniveau begrijpen 8.4 Beheersingsniveau evalueren 8.5 Beheersingsniveau analyseren 8.8 Beheersingsniveau begrijpen 8.9 Beheersingsniveau begrijpen Sleutelcompetentie 8 (B-stroom) ET Cognitieve dimensie 8.1 Beheersingsniveau begrijpen 8.3 Beheersingsniveau begrijpen 8.4 Beheersingsniveau begrijpen 8.5 Beheersingsniveau begrijpen 8.6 Beheersingsniveau begrijpen

36 Valcke en De Wever, Krachtige leeromgevingen: omgaan met diversiteit in de klas, 121-22. 37_{“De taxonomie van Bloom en hogere orde denkvaardigheden”, laatst geraadpleegd op 2 juni 2020,}

https://www.projecttalent.be/doelgroep/kleuters-2-5-6j/artikel/104-de-taxonomie-van-bloom-en-hogere-orde-denkvaardigheden.

Afb. 2: Overzicht van een aantal handelingswerkwoorden per gedragsdimensie uit de herwerkte Taxonomie van Bloom. © https://www.vernieuwenderwijs.nl/de-taxonomie-van-bloom-vaak-verkeerd-gebruikt-maar-zo-werkt-het-wel/

Tabel 1: Overzicht beheersingsniveaus selectie eindtermen uit sleutelcompetentie 8, A-stroom. Tabel door auteur, gebaseerd op

www.onderwijsdoelen.be.

Tabel 2: Overzicht beheersingsniveaus selectie eindtermen uit sleutelcompetentie 8, B-stroom. Tabel door auteur, gebaseerd op www.onderwijsdoelen.be.

(29)

29 Bovenstaande tabellen (1-3) maken de verschillende beheersingsniveaus per eindterm uit de essentiële sleutelcompetenties 8 en 16 aanschouwelijk. Het is duidelijk dat er een groot verschil bestaat tussen beide sleutelcompetenties. In sleutelcompetentie 8 overheerst het niveau ‘begrijpen’, d.w.z. “De leerling voegt iets toe aan kennis (een eigen voorbeeld geven), voert een bewerking uit op kennis (een logische conclusie afleiden) of legt verbanden tussen voorkennis en nieuwe kennis (een oorzaak-gevolg relatie gebruiken).38_{Daar tegenover komen}

in de selectie eindtermen uit sleutelcompetentie 16 diverse beheersingsniveaus aan bod. Om deze eindtermen te behalen, is met andere woorden een meer gevarieerde aanpak noodzakelijk.

Naast een cognitieve dimensie kan aan een eindterm een affectieve en/of een psychomotorische dimensie gekoppeld worden. Deze worden omschreven in de vorm van een toelichtingszin.39_{Anders dan de cognitieve en psychomotorische dimensie van een}

eindterm, is een affectieve dimensie niet verplicht te behalen maar wel na te streven. De affectieve dimensie sluit immers nauw aan bij attitudes, die moeilijk objectief te evalueren zijn.40_{In de selectie van sleutelcompetentie 8 komen geen eindtermen voor waaraan een}

affectieve of psychomotorische dimensie gekoppeld wordt. In sleutelcompetentie 16 wordt aan zes eindtermen uit de selectie een affectieve dimensie gekoppeld:

38 “Algemene uitgangspunten”

39_{Er bestaan vijf standaardformuleringen voor de affectieve dimensie en vijf standaardformuleringen voor de}

psychomotorische dimensie. Zie “Algemene uitgangspunten”.

40 “Algemene uitgangspunten” Sleutelcompetentie 16 ET Cognitieve dimensie 16.1 Beheersingsniveau n.v.t. (attitudinaal) 16.2 Beheersingsniveau begrijpen 16.3 Beheersingsniveau analyseren 16.4 Beheersingsniveau analyseren 16.5 Beheersingsniveau analyseren 16.7 Beheersingsniveau creëren 16.9 Beheersingsniveau toepassen 16.10 Beheersingsniveau analyseren

Tabel 3: Overzicht van de beheersingsniveaus selectie eindtermen uit sleutelcompetentie 16, Cultureel bewustzijn en

(30)

30 • Eindterm 16.2, 16.3 en 16.5: Reageren op opvattingen, gedrag, gebeurtenissen,

informatie, taken, strategieën,…

• Eindterm 16.7, 16.9, 16.10: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen , gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën, … geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten.

3.3 Conclusie

Na een eerste, algemene selectie in hoofdstuk 2 werden in dit hoofdstuk de eindtermen nog eens onderverdeeld op basis van hun belang bij een excursie naar een Brusselse begraafplaats. Zo werden drie niveaus onderscheiden: essentieel, ondersteunend en aanvullend. In eerste instantie focust een excursie naar een begraafplaats vooral op sleutelcompetentie 8 (Competenties inzake historisch bewustzijn) en 16 (Cultureel bewustzijn en culturele expressie). Zij worden dan ook als essentieel beschouwd.

De nieuwe eindtermen van de eerste graad zijn objectief evalueerbaar geformuleerd met cognitieve, affectieve of psychomotorische dimensies en kennisniveaus die er integraal deel van uitmaken. In het tweede luik van dit hoofdstuk werden de kennisniveaus en cognitieve en affectieve dimensies voor de eindtermen van sleutelcompetentie 8 en 16 bekeken. Hieruit blijkt vooral een sterke inhoudelijke dimensie bij sleutelcompetentie 8, waar de leerlingen in staat moeten zijn de kennis te begrijpen, d.w.z. van voorbeelden kunnen voorzien of in eigen woorden omschrijven. De eindtermen uit sleutelcompetentie 16 bevatten dan weer uiteenlopende beheersingsniveaus, meestal uit de hogere orde denkvaardigheden.

(31)

31

4 Voorbeeld didactisch project

In het laatste hoofdstuk wordt de vertaling gemaakt van het abstracte niveau waarop de eindtermen zich bevinden naar een uitvoerbaar praktijkvoorbeeld. Eerst wordt een scenario van een voorbeeldproject met de titel ‘Hoe wil jij herinnerd worden’ beschreven, waarna toegelicht wordt hoe dit project precies inzet op eindtermen uit verschillende sleutelcompetenties.

4.1 Scenario project ‘Hoe wil jij herinnerd worden?’

Het scenario dat hieronder beschreven wordt, is zuiver fictief en werd vooralsnog niet uitgevoerd. Er wordt eerst en vooral van uit gegaan dat een excursie ingepland wordt in een lessenreeks of voortbouwt op informatie die de leerlingen reeds in de klas vergaard hebben. De excursie vindt plaats op de begraafplaats van Brussel te Evere en bestaat uit een algemeen, inleidend gedeelte en een meer activerend gedeelte waarop na afloop van de excursie verdergewerkt wordt in de klas. Het project heeft als titel ‘Hoe wil jij herinnerd worden?’.

4.1.1 Voorbereiding

Het voorbeeld vertrekt vanuit het grafmonument van Paulette Verdoot (1882 - 1916), die balletdanseres was en op jonge leeftijd overleed. De Muntschouwburg in Brussel beschikt over een tiental foto’s van haar (afb. 3), die overigens allemaal online te bekijken zijn.41_{In de klas maken de}

leerlingen kennis met de kunstvorm ballet. In een algemene inleiding kan onder meer aandacht besteed worden aan de dansers, de bewegingen, de muziek, de kledij, de decors enzovoort.

41_{“Paulette Verdoot”, laatst geraadpleegd op 11 juni 2020,}

http://carmen.demunt.be/pls/carmen/carmen4.document?t=2&aid=665786&id=-1&sid=-1 Afb. 3: Paulette Verdoot

Afb. 4: Grafmonument Paulette Verdoot. Foto door

(32)

32 De keuze voor het grafmonument van Paulette Verdoot werd echter niet louter gemaakt op basis van haar beroep maar ook op basis van de vormgeving van haar grafmonument. Het is gedecoreerd met papyrusstengels, hiëroglyfen en wordt ‘bewaakt’ door een sfinx, liggend op een afgeknotte piramide (afb. 4). Zo wordt een link gelegd met de historische kennis over het oude nabije oosten. Zoals in de kennisniveaus omschreven, dienen de leerlingen in de eerste graad kenmerken en scharnierpunten van het oude nabije oosten te begrijpen (eindterm 8.1 in de A-stroom). Begrafenisrituelen en de omgang met de dood maken deel uit van die kenmerken. Er kan onder meer aan bod komen hoe de Egyptenaren nadachten over het leven na de dood en ze dit vormgaven in de kunst, zoals in onderstaand voorbeeld uit een leerwerkboek, ontworpen voor het eerste jaar van het secundair onderwijs (afb. 5).

4.1.2 Excursie

Een Brusselse begraafplaats is voor de gemiddelde leerling in het secundair onderwijs een onbekende plek. Daarom is het aangewezen om de excursie te starten met een inleidende wandeling op de begraafplaats waarbij de focus op de context ligt. Tijdens deze wandeling wordt verteld over de (historiek van de) begraafplaats of over enkele merkwaardige graftekens. Dit is belangrijk als eerste kennismaking en als essentiële omkadering wanneer men dit soort plaats bezoekt.

Afb. 5: Hoe gaven de Egyptenaren hun beeld van het leven na de dood vorm in de kunst? Is slechts één van de vragen die aan bod kunnen komen bij het bespreken van de kenmerken van het oude nabije oosten. © Memoria 1 digiboek (via Pelckmans Portaal, https://www.pelckmansportaal.be/#/)

(33)

33 Het grafmonument van Paulette Verdoot fungeert als eindpunt van de inleidende wandeling en als beginpunt voor het vervolg van de excursie.

De leerlingen gaan in een cirkel rond het grafteken staan en er wordt gestart met het bestuderen van het grafmonument: Welke persoon ligt er begraven? Kunnen de leerlingen iets meer te weten komen over deze persoon op basis van het grafteken? Het grafmonument bevat onderaan een kleine ovalen foto waarop Paulette te zien is met een opvallende hoed (afb. 6). Dit zegt echter weinig over haar beroep of over wie ze was. Wat herkennen de leerlingen nog meer? Heel opvallend is de liggende sfinx (afb. 7) en misschien ook wel de hiëroglyfen op de afgeknotte piramide (afb. 8), al zijn die door slijtage niet meer zo goed zichtbaar. Ook kan er aandacht uitgaan naar de maker, Emile Beernaert, wiens naam heel duidelijk zichtbaar is onderaan het grafmonument. Op basis van gerichte vragen wordt het grafmonument door de leerlingen zowel in zijn totaliteit als in detail waargenomen en omschreven.

Daarna wordt een stap verder gegaan en wordt nagedacht over wat nu de precieze bedoeling zou zijn van dit monument. Het betreft een grafmonument dus logischerwijze is het bedoeld om een persoon te herinneren. Zouden de Egyptische motieven iets zeggen over het beroep van de persoon? Het antwoord hierop is negatief. Tot op heden weet men namelijk niet wat de precieze link tussen Paulette Verdoot en Egypte is.42_{Dit is het moment waarop de}

begeleider, leerkracht of gids het woord neemt en kort vertelt over het leven van Paulette Verdoot. Het is aangeraden om hierbij gebruik te maken van een tablet om het verhaal te voorzien van beeldmateriaal (zoals de foto’s van Verdoot uit het digitale archief van de Muntschouwburg, cfr. supra).

42_{Eugène Warmenbol, “Paulette Verdoot en Egypte” Medaille in de kijker nr. 9 (2015): 38.}

Afb. 6-8: Details van het grafmonument Verdoot: een foto van Paulette Verdoot onderaan het grafmonument, de liggende sfinx en de hiëroglyfen op de afgeknotte piramide, aan de voeten van de sfinx. Foto’s door auteur, januari 2019.

(34)

34 Niet alleen het individuele grafmonument maar ook de context wordt besproken. Dit bouwt verder op het verhaal uit de inleidende wandeling. Bijkomend kan hier verwezen worden naar de Egyptomanie in de negentiende eeuw, een gevolg van onder meer de veldtochten van Napoleon Bonaparte.43_{Een andere context, die interessanter is in het kader van de opdracht,}

is het ontwerpproces van zo’n grafmonument. Zo bestonden er allerhande soorten catalogi en modelboeken waaruit klanten grafmonumenten in zijn geheel of gedeeltelijk konden kiezen. Het was toen ook heel normaal dat je zomaar ontwerpen van anderen kopieerde.44_Het

grafmonument voor Paulette Verdoot werd ontworpen door Emile Beernaert. De originele modeltekening bestaat niet meer maar het archief van de Brusselse begraafplaats bewaart wel nog twee ontwerptekeningen die ingediend werden bij het stadsbestuur (afb. 9 en 10).

De eerste ontwerptekening toont een eenvoudig en klassiek grafmonument. Het tweede ontwerp is daarentegen veel meer opvallend en decoratief uitgewerkt. Blijkbaar gebeurde deze wijziging op vraag van de familie. De tweede tekening bevat immers het opschrift “La famille ayant changé d’avis”.45

Het verhaal van Paulette Verdoot en haar opvallende grafmonument vormt de ideale aanleiding om de leerlingen zelf aan het werk te zetten. Zou Paulette Verdoot bijvoorbeeld ergens een briefje achtergelaten hebben om haar familie te laten weten dat ze graag een grafteken in Egyptiserende stijl wilde? Of heeft haar familie dit plotseling zelf besloten omdat ze ergens in de buurt een soortgelijk ontwerp gezien hadden? Het blijft gissen. Zo komt uiteindelijk de kernvraag van de opdracht ter sprake: Hoe wil jij herinnerd worden?

43_{Eugène Warmenbol, “De Egyptomanie in Brussel. Het thema van het faraonische Egypte in al zijn facetten” Erfgoed}

Brussels nr. 19-20 (2016): 33.

44_{De Neef, “Het Brussels steenhouwersbedrijf Antoine en Emile Beernaert”, 73-75.}

45 Marcel Celis, “Paulette Verdoot: een ballerina, een medaille, een drama” Medaille in de kijker nr. 9 (2015): 31.

(35)

35 De begraafplaats wordt beschouwd als een uitgestrekte openluchtwinkel waaruit de leerlingen zaken kunnen selecteren en samenvoegen om tot een eigen model te komen volgens het principe van mix and match. Dit zal na de excursie ook letterlijk gebeuren, aan de hand van een collage met eigen foto’s. De leerlingen krijgen ongeveer een uur de tijd om de begraafplaats individueel te ontdekken. In dit uur is het de bedoeling dat ze zoveel mogelijk grafmonumenten bekijken en degene die ze het mooiste vinden, fotograferen, opmeten, schetsen ... Het fotograferen kan gebeuren aan de hand van smartphones of tablets, het opmeten door middel van lintmeters en het schetsen door middel van kleine schetsboekjes met potlood die uitgedeeld kunnen worden aan de leerlingen.

De excursie wordt afgerond door middel van een korte bevraging van de leerlingen waarin zowel naar hun ervaringen gepeild wordt als waarin nog enkele opvallendheden besproken worden. Dit gesprek kan visueel ondersteund worden door de foto’s of schetsen die de leerlingen gemaakt hebben.

4.1.3 Verwerking

De leerlingen verzamelden tijdens de excursie schetsen, afmetingen en foto’s. Terug op school (één of meerdere dagen later) worden de foto’s worden geprint. De leerlingen kunnen knippen en plakken om zo een eerste beeld van hun gewenste monument te bekomen. Nadien gaan ze een stap verder en trachten ze dit zo nauwkeurig mogelijk te tekenen, naar het voorbeeld van de ontwerptekening voor het grafmonument van Paulette Verdoot. Het grafmonument moet met andere woorden zowel in voor- als in zijaanzicht getekend worden en eventueel van enkele afmetingen (bij benadering) voorzien worden. Om een volgende fase in de verwerking niet te verhinderen gebruiken de leerlingen niet hun eigen naam op de tekening maar verzinnen ze een nieuwe naam.

Wanneer de tekeningen klaar zijn, worden ze allemaal verzameld door een leerkracht of begeleider. De klas wordt in een aantal kleinere groepen verdeeld, om een meer vertrouwde omgeving te creëren. In een groepsgesprek worden de verschillende tekeningen telkens getoond door de leerkracht of begeleider waarop de leerlingen raden van wie dit ontwerp zou kunnen zijn en waarom. In tweede instantie geeft de leerling wiens tekening getoond wordt meer uitleg bij zijn/haar ontwerp. De leerlingen gaan zo in gesprek met elkaar over de gemaakte keuzes, over schoonheidsidealen maar ook over eigen visies of zelfs ideologieën.