Ontwikkelingsgericht onderwijs op de basisschool:
in hoeverre wordt het toegepast en wat helpt om de
toepassing te verbeteren?
Naomi Neervoort
Datum: 19-06-2020
Module: ULP G (Bachelor Scriptie) Begeleider: Peter de Jong
Aantal woorden: 13892 Studentnummer: 11328347
2 Inhoudsopgave Abstract P. 3 Inleiding P. 4 - 5 Theoretisch kader P. 5 - 17 Methode P. 17 - 25 Resultaten P. 25 - 38 Discussie P. 38 - 51 Literatuurlijst P. 52 - 54 Bijlage 1: De vragenlijst P. 55 - 63
3
Abstract
Ontwikkelingsgericht onderwijs is een onderwijsvisie die gekenmerkt wordt door de betrokkenheid van leerlingen, het aanbieden van onderwijs als geheel en de
ontwikkelingsgerichte rol van de leerkracht. Deze onderwijsvisie is op verschillende scholen geïmplementeerd, waaronder een basisschool in Amsterdam Nieuw-West. Echter is deze school niet tevreden over de uitvoering van deze visie en wil het team graag weten hoe dit te verbeteren valt. Om hier achter te komen, is in deze studie onderzocht welke
implementatiefactoren van invloed zijn op de uitvoering van de ideeën van
ontwikkelingsgericht onderwijs. Dit is onderzocht aan de hand van een vragenlijst, ingevuld door 26 leerkrachten van deze school. Uit dit onderzoek blijkt dat vooral de toepasbaarheid van deze onderwijsvisie, de beschikbare tijd, de gedeelde visie onder leerkrachten en de druk vanuit het beleid een rol spelen bij de implementatie van ontwikkelingsgericht onderwijs op deze basisschool. Het onderzoek suggereert dat deze factoren specifiek invloed hebben op de belemmeringen die leerkrachten ervaren en de toepassing van ontwikkelingsgerichte aspecten door leerkrachten die de betrokkenheid van leerlingen vergroten. Het team op deze school zal dus aandacht moeten schenken aan hoe deze factoren in positieve mate ingezet kunnen worden in de praktijk om zo de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs te verbeteren. 1
1 Dit onderzoek is mede tot stand gekomen door: Peter de Jong, Bieke Schreurs en de leerkrachten en directie van basisschool X. Dank daarvoor.
4
Inleiding
Op 1 augustus 2014 is de wet Passend onderwijs ingevoerd (Waslander & Buwalda-Groeneweg, 2017). Het doel van deze wet is dat elk kind onderwijs ontvangt dat past bij zijn of haar onderwijsbehoefte. Dat houdt in dat kinderen onderwijs moeten krijgen waarbij zij hun kwaliteiten op de best mogelijke manier kunnen ontwikkelen (Rijksoverheid, z.j.). Er zal dus binnen het onderwijs goed gekeken moeten worden naar de behoefte van elk kind. Leerkrachten zullen hier hun onderwijs op aan moeten passen.
Een onderwijsvisie die hier goed bij past, is ontwikkelingsgericht onderwijs, ook wel OGO genoemd. Deze onderwijsvisie is ontwikkeld in 1988 door Projectgroep Onderbouw van het Algemeen Pedagogische Studiecentrum (onder leiding van Frea Janssen-Vos), de Vrije Universiteit van Amsterdam (onder leiding van Bert van Oers) en mensen uit de praktijk (Brouwers, 2017).
De uitvoering van de ideeën van ontwikkelingsgericht onderwijs blijken niet op elke school te verlopen zoals men zou willen. Dit is het geval op een basisschool in Amsterdam Nieuw-West. Hier wordt onderwijs gegeven volgens de visie ‘ontwikkelingsgericht
onderwijs’, waardoor zij zich een OGO-school mogen noemen. Het team heeft de afgelopen jaren gemerkt dat de manier van lesgeven is veranderd en dit niet meer geheel gebeurt op een ontwikkelingsgerichte manier. Waar dit exact door komt en hoe dit te verbeteren is, is voor hen niet duidelijk (S. Hoffenaar, persoonlijke communicatie, 9 september 2019). Hier zal in deze studie onderzoek naar worden gedaan, waarbij gekeken wordt naar de ideeën en houding van leerkrachten met betrekking tot ontwikkelingsgericht onderwijs en waar leerkrachten tegenaan lopen. Tevens zal gekeken worden waar dit mee samenhangt. Daarnaast zal de mate waarin leerkrachten bereid zijn om veranderingen door te voeren op het gebied van
5 gegeven worden op de onderzoeksvraag: ‘Welke factoren zijn van invloed op de
implementatie van de ideeën van ontwikkelingsgericht onderwijs op basisschool X?’
Op maatschappelijk gebied zal dit onderzoek duidelijkheid geven over de mening van leerkrachten op deze school op het gebied van werken op een ontwikkelingsgerichte manier. Als de school hier een beeld van heeft, kan het leerteam dat zich richt op ontwikkelingsgericht onderwijs en de directie bepalen hoe zij binnen de wensen van de leerkrachten het
ontwikkelingsgericht onderwijs verder willen vormgeven. Tevens krijgt de school door dit onderzoek een beeld van waar leerkrachten tegenaan lopen, waardoor ze een overzicht hebben van de obstakels die leerkrachten ervaren. Zij kunnen hier verder op inspelen, bijvoorbeeld door het bieden van hulp.
Daarnaast is het voor alle scholen van belang om constant te ontwikkelen, vanwege de veranderingen die blijven plaatsvinden, zoals de leerlingen en de leerstof. Met dit onderzoek zal er een duidelijker beeld geschetst worden van wat leerkrachten moeten ontwikkelen en welke hulp zij hiervoor nodig hebben, wat zorgt voor een brede maatschappelijke relevantie.
Theoretisch Kader
Om erachter te komen op welke manier ontwikkelingsgericht onderwijs het beste ingezet kan worden in de praktijk, is het van belang om eerst te weten wat de belangrijkste kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs zijn. Deze kenmerken zullen hieronder
behandeld worden. Vervolgens zal er worden beschreven welke factoren een rol spelen bij het implementeren van een onderwijsvisie, in dit geval, ontwikkelingsgericht onderwijs. Daarna zal een koppeling gemaakt worden met de school die hierboven kort is beschreven en zullen de onderzoeksvraag en hypotheses worden toegelicht.
6
Kenmerken van Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Het eerste kenmerk van ontwikkelingsgericht onderwijs is de betrokkenheid van leerlingen. Om deze betrokkenheid te verwezenlijken is het volgens de visie van
ontwikkelingsgericht onderwijs belangrijk om betekenisvolle activiteiten aan te bieden en kinderen de ruimte te geven om zelf initiatieven te nemen (Brouwers, 2017). Onderwijs wordt betekenisvol door in te spelen op ervaringen van leerlingen. Daarnaast is het van belang om leerlingen een gevoel van autonomie en vrijheid te geven (Barman, Josephsson, Silén, & Bolander-Laksov, 2016).
Activiteiten die betekenisvol zijn, zijn vaak verbonden aan sociaal-culturele praktijken. Sociaal-culturele praktijken zijn alledaagse sociale situaties die in onze cultuur voorkomen, zoals het boodschappen doen, naar de dokter gaan of in een winkel werken. Om de sociaal-culturele praktijken in de klas te brengen, is spel erg belangrijk. Kinderen willen de situaties die volwassenen om hen heen meemaken namelijk graag naspelen (Janssen-Vos, 2017). Wanneer spel op een optimale manier in de klas wordt ingezet, leren leerlingen door middel van spel de wereld verkennen en begrijpen, wat zorgt voor een culturele ontwikkeling (Janssen-Vos, 2017; Van der Veen, 2011).
Om de praktijken aan de hand van spel vorm te geven, zijn drie aspecten van belang (Van der Veen, 2011). Het eerste aspect zijn regels. De activiteiten die plaatsvinden aan de hand van spel zijn gestuurd door regels, zoals de regels voor het gebruik van bepaalde voorwerpen en sociale regels. Daarnaast moeten de activiteiten aansluiten bij de interesses van leerlingen, wat zorgt voor betrokkenheid. Tenslotte moet er vrijheid zijn binnen het spel van de leerlingen, zij moeten eigen keuzes kunnen maken (Van der Veen, 2011).
Spel wordt vaak gebruikt in de onderbouw. In de bovenbouw zijn de activiteiten vooral gericht op onderzoek, terwijl het bij ontwikkelingsgericht onderwijs belangrijk is om ook daar spel in te zetten. Aan de hand van spel imiteer je immers de maatschappelijke
7 praktijken die voor alle leerlingen betekenis hebben. Dit kan in elke groep, maar naarmate de leerlingen ouder worden zal de imitatie steeds realistischer worden. Rollenspel is een sterk middel voor het verbeteren van het taalniveau van leerlingen en om bepaalde vaardigheden te oefenen, zoals samenwerken, overleggen en oplossingsgericht werken. Toch blijkt dat
rollenspel in de bovenbouw weinig wordt ingezet, terwijl hiermee ook specifieke
vaardigheden voor de oudere leerlingen van de basisschool geoefend kunnen worden, zoals een interview afnemen, debatteren en argumenteren (Van der Veen, 2011).
Dat spel in alle bouwen wordt ingezet, hoeft niet te betekenen dat onderzoek geheel wegvalt. Binnen ontwikkelingsgericht onderwijs worden spel en onderzoek namelijk niet los van elkaar gezien, maar juist gecombineerd. Binnen spel kan onderzoek goed worden ingezet. Door middel van dit onderzoek krijgen de leerlingen een duidelijker beeld van de sociaal-culturele praktijk waaraan zij deelnemen en zorgt dit voor het verbeteren van de imitatie van deze praktijk (Van der Veen, 2011).
Naast betrokkenheid is er een tweede kenmerk van ontwikkelingsgericht onderwijs, namelijk dat onderwijs aangeboden moet worden als geheel. Er moet een rode draad lopen door de activiteiten die aangeboden worden. Het moet tijdens de opdrachten steeds duidelijk zijn voor de leerlingen met welk onderwerp zij bezig zijn, in plaats van losse onderwerpen aan te bieden die geen samenhang met elkaar hebben (Van Oers, 2003). Om dit in de praktijk waar te maken, wordt binnen ontwikkelingsgericht onderwijs gewerkt met thema’s. Door de thema’s te verbinden aan de sociaal-culturele praktijken die kinderen imiteren in de klas, wordt dit betekenisvol voor de leerlingen (Janssen-Vos, 2017).
Het derde kenmerk van ontwikkelingsgericht onderwijs is de rol van de leerkracht, die bij deze onderwijsvisie cruciaal is. De leerkracht participeert ook in de sociaal-culturele praktijk. De leerkracht kan een rolmodel voor de leerlingen zijn en kan meer verdieping of verbreding binnen de activiteit brengen. Daarnaast kan de leerkracht de leerlingen helpen bij
8 de onderdelen die zij nog niet zelf aankunnen. Daarbij kan ingespeeld worden op de zone van naaste ontwikkeling (Van Oers, 2003). Met Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling wordt de zone bedoeld tussen wat een leerling zelf al weet en kan en wat de leerling nog niet kan. De tijdelijke hulp die een leerkracht in deze zone kan bieden, om te zorgen dat de leerlingen de opdracht wel gaan begrijpen en deze zelfstandig kunnen uitvoeren, wordt scaffolding genoemd. Deze ondersteuning kan geboden worden op verschillende manieren, voor verschillende onderwerpen en verschillende leeftijden. Uit onderzoek is gebleken dat
scaffolding effectief is voor het verbeteren van de cognitieve en metacognitieve vaardigheden van kinderen (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010; Van Huizen, Van Oers, & Wubbels, 2005).
De beschrijving van de kenmerken van deze onderwijsvisie geeft aan hoe
ontwikkelingsgericht onderwijs op basis van de literatuur er in de praktijk uit moet zien. Hiermee is nog niet gezegd dat het ook op een juiste manier op scholen geïmplementeerd en uitgevoerd wordt. Door onderzoek te doen naar de implementatie van een onderwijsvisie wordt het gat tussen de theorie en praktijk verkleind (Meyers, Durlak, & Wandersman, 2012). Daarom is het van belang om erachter te komen welke factoren een goede implementatie bevorderen, om zo op een juiste manier de onderwijsvisie in de praktijk te kunnen implementeren (Naylor et al., 2015).
Implementatiefactoren
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de factoren die een belangrijke rol spelen bij de implementatie van programma’s en interventies en de uitvoering hiervan. Deze factoren zijn onder te verdelen in verschillende categorieën. In Tabel 1 is weergegeven welke negen categorieën zijn gevonden in de onderzoeken die beschreven zijn in vier meta-analyses.
9 Tabel 1
De factoren die een rol spelen bij de implementatie van programma’s en interventies Dane en Schneider (1998) Durlak en DuPre (2008) Meyers, Durlak en Wandersman (2012) Naylor et al. (2015) De kwaliteit van de vernieuwing X De dosering van de vernieuwing X De factoren op beleidsniveau X De tijd X De feedback X De kwalificaties van het personeel
X X X X De kenmerken van de implementatie zelf X X X X De organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt X X X X De ondersteuning X X X Aantal studies 162 81 25 29
De sectoren Onderwijs Onderwijs en zorg
Onderwijs, zorg en managementfuncties
Onderwijs
Zoals te zien is in de tabel zijn er vijf categorieën die in één meta-analyse naar voren komen en vier categorieën die in meerdere meta-analyses behandeld worden. Eerst zal besproken worden wat de vijf categorieën zijn die in een enkel onderzoek naar voren komen. Vervolgens zal er worden ingegaan op de vier belangrijkste categorieën, namelijk de
categorieën die in meerdere onderzoeken zijn gevonden.
De eerste twee categorieën, namelijk kwaliteit en dosering van de vernieuwing, zijn alleen teruggevonden in de meta-analyse van Dane en Schneider (1998). In deze meta-analyse is gekeken naar de implementatiefactoren die een rol spelen bij de interventies die gericht zijn op gedrags- en leerproblemen bij kinderen in het basisonderwijs en het begin van het
10 voortgezet onderwijs. Bij de categorie ‘kwaliteit’ wordt gekeken hoe goed de vernieuwing wordt uitgevoerd en of alle elementen zichtbaar zijn. Met de categorie ‘dosering’ wordt de mate van zichtbaarheid van de vernieuwing bedoeld.
De derde categorie, factoren op beleidsniveau, is alleen gevonden in de meta-analyse van Durlak en DuPre (2008). Uit dit onderzoek kwamen 23 factoren naar voren die van invloed zijn op een goede implementatie. Deze 23 factoren zijn onder te verdelen in vijf verschillende categorieën, zoals weergegeven in de tabel. Binnen de eerste categorie vallen de factoren op beleidsniveau, hierbij wordt gekeken naar de beschikbaarheid van geld voor de implementatie en of er voldoende theorie aanwezig is over de juiste uitvoering van de
interventie. Daarnaast speelt hierbij de druk die wordt uitgeoefend vanuit de overheid een rol. Wanneer er bijvoorbeeld vanuit de inspectie heel veel druk staat op het juist uitvoeren van een nieuwe interventie, kan dit bij de uitvoerders zorgen voor te veel druk, wat leidt tot een
minder effectieve implementatie (Durlak & DuPre, 2008).
De vierde categorie, tijd, is alleen gevonden in een latere meta-analyse van Naylor et al. (2015). Uit dit onderzoek kwamen 22 factoren, die onder te verdelen zijn in vijf
categorieën, zoals weergegeven in de tabel. De belangrijkste categorie uit dit onderzoek en die gerelateerd is aan een goede implementatie, is tijd. Leerkrachten noemden de hoeveelheid tijd die nodig is voor de voorbereiding van lessen, de overbelasting die leerkrachten voelen en de andere eisen die gesteld worden naast het ontwerpen van lessen, zoals leerplannen. Tijd is dus een belangrijke factor voor het juist uitvoeren van de implementatie (Naylor et al., 2015).
De vijfde categorie, feedback, kwam alleen naar voren in de meta-analyse van Meyers, Durlak en Wandersman (2012). Hier is gekeken naar de stappen die ondernomen worden bij een implementatie. Een belangrijk onderdeel hiervan is feedback. Hiermee wordt bedoeld dat degenen die de implementatie uitvoeren, elkaar bekijken en feedback geven en hun eigen proces evalueren. Hierdoor worden sterke en zwakke punten van de implementatie zichtbaar
11 en kunnen die verbeterd of aangehouden worden. Dit leidt tot een kwalitatief betere
implementatie (Meyers et al., 2012).
Naast de vijf categorieën die in één meta-analyse naar voren kwamen, zijn er vier categorieën die in meerdere meta-analyses zijn teruggevonden, zoals weergegeven in Tabel 1. Deze vier categorieën spelen dus de belangrijkste rol bij de implementatie van programma’s en interventies. Dit zijn de categorieën: kwalificaties van het personeel, kenmerken van de implementatie zelf, kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt en de ondersteuning die geboden wordt (Dane & Schneider, 1998; Durlak & DuPre, 2008; Meyers et al., 2012; Naylor et al., 2015).
De eerste categorie die in alle onderzoeken naar voren kwam, is de kwalificaties van het personeel. Hieronder vallen de bekwaamheid en het zelfvertrouwen van het personeel, de behoefte aan de implementatie van een nieuwe onderwijsvisie en de voordelen die het
personeel denkt te ervaren door de implementatie. Met het zelfvertrouwen wordt de mate bedoeld waarin de gebruikers van de implementatie denken dat ze in staat zijn te doen wat er verwacht wordt (Durlak & DuPre, 2008). Wanneer een leerkracht meer zelfvertrouwen heeft, is hij/zij beter in staat opdrachten uit te voeren, goed didactisch te handelen en het gedrag van leerlingen te beïnvloeden, wat een betere implementatie bevordert (Domitrovich et al., 2008). Met de bekwaamheid wordt het bezit van vaardigheden die nodig zijn voor de implementatie bedoeld (Durlak, & DuPre, 2008). De aanwezigheid van goed geschoolde leerkrachten zorgt ook voor een kwalitatief betere implementatie (Domitrovic et al., 2008).
De tweede categorie is de kernmerken van de implementatie zelf. Hierbij wordt
gekeken of de implementatie past binnen de school en of het programma dat geïmplementeerd wordt, aangepast kan worden aan de wensen van het team. Het blijkt dat er een betere
12 van de school. Daarnaast wordt er met de geïmplementeerde programma’s effectiever gewerkt als het past binnen de wensen van de gebruikers van het programma (Durlak & DuPre, 2008).
De derde categorie gaat over de kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt. Deze categorie is onder te verdelen in drie aspecten. Het eerste aspect zijn algemene organisatorische factoren, zoals een positief werkklimaat en gedeelde visie. Met een gedeelde visie wordt de mate waarin organisatieleden verenigd zijn over de waarde en het doel van de innovatie bedoeld (Durlak & DuPre, 2008). Als de leerkrachten de waarde van het programma namelijk niet inzien, zullen zij sneller activiteiten overslaan of bepaalde elementen niet toevoegen aan hun onderwijs (Domitrovich et al., 2008). Het tweede aspect gaat over het proces binnen de organisatie, dus de manier van communiceren,
samenwerken en de taakverdeling. En het derde aspect gaat over de leiding van de school. Zij zijn belangrijk voor het stellen van prioriteiten, het bereiken van consensus en het
ondersteunen en aanmoedigen van de implementatie (Durlak & DuPre, 2008). Uit onderzoek blijkt dat het succesvol verlopen van de implementatie samenhangt met een schoolleiding die betrokken is bij de implementatie en hier achter staat (Payne, Gottfredson, & Gottfrendson, 2006). Dit is zichtbaar wanneer de leiding actief deelneemt aan het programma en de
trainingen, maar ook door het personeel tijd en hulp te bieden voor het implementeren van het programma (Domitrovich et al., 2008).
De vierde categorie is de ondersteuning die geboden wordt, zoals trainingen voor huidige en nieuwe personeelsleden, voor het invoeren en doorvoeren van de implementatie, bijscholing en emotionele ondersteuning (Durlak & DuPre, 2008). Trainingen die gegeven worden op het gebied van implementatie zullen zich niet alleen moeten richten op de
ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn voor de vernieuwing. Er zal in de training ook aandacht geschonken moeten worden aan de verwachtingen, motivatie en het zelfvertrouwen van leerkrachten, aangezien dit invloed kan hebben op het verdere verloop van de
13 implementatie. Trainingen waarin het voordoen van bepaalde situaties en rollenspellen aan bod komen, blijken succesvol te zijn (Sterling-Turner, Watson, & Moore, 2002).
De bovengenoemde vier categorieën komen het meest voor in de verschillende onderzoeken. Zij zullen daarom meegenomen worden in deze studie. Naast de vier
categorieën is besloten om ook de categorie ‘tijd’ mee te nemen in dit onderzoek. Volgens Nilsen (2015) is het belangrijk om uit de onderzoeken die zijn gedaan naar implementatie een selectie te maken van de aspecten die voor het eigen onderzoek van belang zijn. Aangezien de implementatiefactor ‘tijd’ zowel binnen het Nederlandse onderwijs als in het onderzoek van Naylor et al. (2015) een belangrijk rol speelt, is besloten deze ook mee te nemen. In
Nederland staan basisschoolleerkrachten namelijk samen met een aantal andere
beroepsgroepen bovenaan op de lijst van werknemers met de hoogste werkdruk. En zij scoren het hoogst in vergelijking met andere beroepsgroepen op het heel veel en hard moeten werken (Traag, 2018).Door deze werkdruk wordt verwacht dat leerkrachten weinig tijd overhouden voor het vormgeven van ontwikkelingsgericht onderwijs en het ontwerpen van lessen die hierop aansluiten.
Tot nu toe is er steeds gesproken over factoren die een rol spelen bij de invoering van een succesvolle implementatie. Terwijl in dit onderzoek ontwikkelingsgericht onderwijs al op de school geïmplementeerd is. Er zal dus gekeken worden naar de stand van zaken op lange termijn. Uit onderzoek blijkt dat er tot nu toe weinig onderzoek is gedaan naar de factoren die een belangrijke rol spelen voor een implementatie op lange termijn, dus die invloed hebben op de duurzaamheid van de implementatie (Stirman et al., 2012). Aangezien we weinig weten over de factoren die op lange termijn een rol spelen, zullen in dit onderzoek de beschreven factoren voor een succesvolle implementatie worden meegenomen. Er zal gekeken worden of deze factoren ook op lange termijn van invloed zijn. Uit het onderzoek van Stirman et al. (2012) blijkt dat beleidmakers en belanghebbenden na een veelbelovend begin van de
14 implementatie toch bezorgd zijn over het verdere verloop van een succesvolle implementatie op lange termijn. Een uitdaging voor een implementatie is de verandering die gedurende een langere periode kan plaatsvinden, door bijvoorbeeld een veranderende context, de aanpassing van de vernieuwing en de interacties zoals samenwerking (Stirman et al., 2012). Aangezien in de literatuur nog weinig te vinden is over de factoren op lange termijn, zal het onderzoeken hiervan wetenschappelijk relevant zijn.
Naast de beperkte kennis over het verloop op lange termijn van de implementatie, is er nog een ander belangrijk punt dat anders is in dit onderzoek in vergelijking met de andere studies. Bij de studies die zich richten op de factoren die een rol spelen bij de implementatie van programma’s en interventies, wordt vooral gekeken naar het begin van de implementatie. Wanneer dit succesvol is verlopen, wordt er niet later onderzocht of de implementatie
voldoende is doorgevoerd. Bij deze studie wordt na de invoering gekeken of er een wens en bereidheid vanuit de leerkrachten is om verder te implementeren. Hierdoor wordt duidelijk of de implementatie voldoende is geïmplementeerd of dat deze implementatie zich zal moeten ontwikkelen.
Dit Onderzoek
Zoals eerder beschreven, is er een basisschool in Amsterdam Nieuw-West die werkt volgens de visie van ontwikkelingsgericht onderwijs. Deze school is niet tevreden over de implementatie van deze onderwijsvisie en wil graag verandering op dit gebied. In deze studie zal hier onderzoek naar worden gedaan, waarbij antwoord wordt gegeven op de
onderzoeksvraag: ‘Welke factoren zijn van invloed op de implementatie van de ideeën van ontwikkelingsgericht onderwijs op basisschool X?’.
Om hier antwoord op te kunnen geven, zal eerst duidelijk moeten worden waar de
15 en in welke mate zij dit verder willen implementeren. Dit zal gebeuren door middel van de eerste deelvraag:
• In welke mate passen de leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs toe in het vormgeven van hun huidige onderwijs en in welke mate zijn de leerkrachten bereid om de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs verder te implementeren?
Op basis van de theorie over de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs zijn de belangrijkste kenmerken: de betrokkenheid van de leerlingen, het aanbieden van onderwijs als geheel en de ontwikkelingsgerichte rol van de leerkracht. Om de betrokkenheid van leerlingen te verwezenlijken is het belangrijk om spel aan te bieden. Uit de literatuur blijkt dat spel en daarbij het imiteren van de sociaal-culturele praktijken op veel scholen vooral wordt ingezet in de onderbouw en veel minder in de bovenbouw (Van der Veen, 2011). Tevens geeft deze school ook aan dat de leerkrachten het lastiger vinden om ontwikkelingsgericht onderwijs vorm te geven in de bovenbouw en dat de leerkrachten in deze bouw meer vastlopen dan in de onder- en middenbouw (T. Rutjens, persoonlijke communicatie, 14 oktober 2019). Hierdoor wordt verwacht dat leerkrachten in mindere mate het kenmerk ‘de betrokkenheid van de leerlingen’ in hun onderwijs vormgeven ten opzichte van de andere twee kenmerken, aangezien spel niet in alle groepen zichtbaar zal zijn. Er zal dus ook verwacht worden dat leerkrachten ‘de betrokkenheid van de leerlingen’ verder willen implementeren en dat dit in hogere mate zal zijn dan de andere twee kenmerken, omdat hierbij verwacht wordt dat deze kenmerken al beter geïmplementeerd zijn.
Uit de literatuur blijkt dat er in verschillende studies implementatiefactoren worden gevonden die van invloed zijn op de implementatie, die in andere studies niet gevonden zijn. In deze studie zal dus ook gekeken worden of er nog specifieke factoren samenhangen met de implementatie van ontwikkelingsgericht onderwijs. Daarom is er in dit onderzoek een aantal
16 vragen toegevoegd waarin wordt gevraagd naar factoren die specifiek belemmerend kunnen zijn voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Hiermee kan antwoord worden geven op de tweede deelvraag:
• Wat zijn de specifieke belemmerende factoren die van invloed zijn op de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs?
Aangezien deze belemmeringen niet in de literatuur hoeven voor te komen en
specifiek gericht zijn op ontwikkelingsgericht onderwijs, is niet duidelijk wat de verwachting hierbij is. Er wordt verwacht dat er specifieke belemmeringen worden gevonden, aangezien dat zichtbaar is bij de verschillende studies naar implementatiefactoren. Welke specifieke belemmeringen dit zijn bij dit onderzoek is nog niet duidelijk.
Tenslotte zal gekeken worden naar de invloed van de implementatiefactoren, die beschreven worden in de literatuur, op de toepassing van de kenmerken van
ontwikkelingsgericht onderwijs. Aan de hand hiervan kan de laatste deelvraag beantwoord worden:
• Welke implementatiefactoren zijn van invloed op de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs in de huidige situatie en op de specifieke belemmeringen die leerkrachten ervaren?
Op basis van de theorie over de implementatiefactoren wordt verwacht dat de mate waarin leerkrachten ontwikkelingsgericht onderwijs hebben ingevoerd, wordt bepaald door de
factoren waarvan we weten dat ze van invloed zijn op een implementatie. Dit zijn dus de eerdergenoemde categorieën: de kwalificaties van het personeel, de kenmerken van de implementatie zelf, de kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie
plaatsvindt, de ondersteuning die geboden wordt en de hoeveelheid tijd die beschikbaar is. Er zal dus verwacht worden dat wanneer leerkrachten laag scoren op deze implementatiefactoren er een lagere score is op de implementatie van ontwikkelingsgericht onderwijs. En dus ook
17 andersom, wanneer zij hoog scoren op de implementatiefactoren zullen zij ook een hogere implementatie van ontwikkelingsgericht onderwijs hebben.
Er zal dus met dit onderzoek gekeken worden naar de manier waarop leerkrachten nu werken, hoe leerkrachten zouden willen werken en waar zij tegenaan lopen. De factoren die een rol spelen bij het implementeren van een onderwijsvisie worden hierin meegenomen. Dit alles wordt onderzocht vanuit de perceptie van de leerkrachten op één basisschool.
Methode
Onderzoeksdesign
In deze studie is sprake van een correlationeel design. De onafhankelijke variabelen in deze studie zijn: de kwalificaties van het personeel, de kenmerken van de implementatie zelf, de kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt, de ondersteuning die geboden wordt en de hoeveelheid tijd die beschikbaar is, vanuit de perceptie van de leerkracht. Deze variabelen worden gerelateerd aan de afhankelijke variabelen ‘de mate waarin leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs hebben
geïmplementeerd’ en ‘de belemmeringen die leerkrachten ervaren tijdens de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs’.
Participanten
Het onderzoek heeft plaatsgevonden op een basisschool in Amsterdam Nieuw-West. Op deze basisschool werken 45 personen, waarvan 36 leerkrachten. Er zijn vijf groepen 1/2, die onder de onderbouw vallen. Vervolgens zijn er zeven groepen in de middenbouw, groep 3 tot en met 5. En acht groepen in de bovenbouw, groep 6 tot en met 8. De leerkrachten zijn ingelicht over dit onderzoek tijdens studiedagen, bouwvergaderingen en via de mail. In totaal
18 deden er 26 participanten mee aan het onderzoek, waarvan 5 mannen en 21 vrouwen. De participanten hadden een gemiddelde leeftijd van 42 (SD=12,69).
Instrumenten
In dit onderzoek zijn drie typen concepten gemeten. Het eerste type richt zich op de mate van toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs en de
veranderingsbereidheid van leerkrachten hierin. Het tweede type richt zich op de belemmeringen die leerkrachten ervaren tijdens de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs. Het derde type richt zich op de vijf implementatiefactoren.
Elke type concept omvat meerdere constructen. Om te kijken welke constructen relevant zijn voor deze school, werden eerst drie interviews afgenomen. Vervolgens werden de verschillende constructen aan de hand van deze interviews, het theoretisch kader en verschillende bestaande vragenlijsten ontworpen. Om de constructen te meten, werden per construct verschillende vragen geconstrueerd. Deze vragen werden weergegeven door middel van stellingen, waarop de leerkrachten op een “vijf punt schaal” hebben aangeven in welke mate deze stellingen van toepassing op hen is (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal, niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van
toepassing). De gehele vragenlijst bevat 136 items en is te vinden in Bijlage 1.
De toepassing van ontwikkelingsgericht onderwijs. De belangrijkste kenmerken van
ontwikkelingsgericht onderwijs, zoals beschreven in het theoretisch kader, zijn: de betrokkenheid van leerlingen, het aanbieden van onderwijs als geheel en de rol van de leerkracht. Deze kenmerken zijn op twee manieren bevraagd. Er is eerst gevraagd aan de leerkrachten in welke mate zij deze kenmerken toepassen in hun huidige onderwijs. Een voorbeeld van zo’n stelling is: ‘Als de leerlingen vragen naar een onderwerp dat zij interessant vinden, dan geef ik daar een les over’. Vervolgens zijn de stellingen
19 geherformuleerd en is er gevraagd in welke mate leerkrachten deze kenmerken vaker willen toepassen, dus de gewenste situatie. De bovenstaande stelling ziet er dan als volgt uit: ‘Als de leerlingen vragen naar een onderwerp dat zij interessant vinden, dan zou ik daar vaker een les over willen geven’. Naast deze drie kenmerken is gevraagd naar de algemene tevredenheid van leerkrachten over de mate waarin zij ontwikkelingsgericht onderwijs toepassen in hun lessen en over de mate waarin ontwikkelingsgericht onderwijs wordt toegepast op de gehele school.
Betrokkenheid. Betrokkenheid is opgesplitst in twee onderdelen. Deze onderdelen zijn betekenisvol onderwijs en de toepassing van sociaal-culturele praktijken aan de hand van spel en onderzoek.
Betekenisvol onderwijs. Betekenisvol onderwijs is onderwijs waarbij ingespeeld wordt op ervaringen van leerlingen en waarbij leerlingen een gevoel van autonomie en vrijheid ervaren (Barman et al., 2016). Dit is gemeten aan de hand van acht zelfontworpen items voor zowel de huidige als gewenste situatie, met een maximale score van 40. Een voorbeeld van een item in de huidig situatie is: ‘De leerlingen mogen zelf onderwerpen inbrengen die ik vervolgens gebruik in mijn lessen’.
Sociaal-culturele praktijken. Sociaal-culturele praktijken zijn alledaagse sociale situaties die in onze cultuur voorkomen, zoals het boodschappen doen, naar de dokter gaan of in een winkel werken. Om de sociaal-culturele praktijken in de klas te brengen, kunnen spel en onderzoek worden ingezet (Janssen-Vos, 2017; Van der Veen, 2011). De toepassing van deze sociaal-culturele praktijken is gemeten aan de hand van acht zelfontworpen items voor zowel de huidige als gewenste situatie, met een maximale score van 40. Een voorbeeld van een item in de huidig situatie is: ‘In de klas gaan we samen na hoe het er in verschillende sociaal-culturele praktijken aan toe gaat’.
20 Het aanbieden van onderwijs als geheel. Het bieden van onderwijs als geheel houdt in dat er een rode draad loopt door de activiteiten die aangeboden worden. Het moet tijdens de opdrachten steeds duidelijk zijn voor de leerlingen met welk onderwerp zij bezig zijn, in plaats van losse onderwerpen aan te bieden die geen samenhang met elkaar hebben (Van Oers, 2003). Om dit in de praktijk waar te maken, kan er gewerkt worden met thema’s (Van der Veen, 2011). Het aanbieden van onderwijs als geheel is gemeten door middel van zes zelfontworpen items voor zowel de huidige als gewenste situatie, met een maximale score van 30. Een voorbeeld van een item in de huidige situatie is: ‘Ik werk in de klas (bijna) altijd met een thema’.
De rol van de leerkracht. De rol van de leerkracht wordt binnen ontwikkelingsgericht onderwijs gekenmerkt door het participeren in de sociaal-culturele praktijk, het zijn van een rolmodel voor leerlingen en het inspelen op de zone van naaste ontwikkeling (Van Oers, 2003). Deze rol is gemeten met zes zelfontworpen items voor zowel de huidige als gewenste situatie, met een maximale score van 30. Een voorbeeld van een item in de huidige situatie is: ‘Ik zet leerlingen aan om zelfstandig oplossingen te bedenken’.
Tevredenheid met de mate waarin ontwikkelingsgericht onderwijs wordt toegepast. Naast de drie kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, is er ook aan de leerkrachten gevraagd naar hun algemene tevredenheid over hun toepassing van ontwikkelingsgericht onderwijs in hun lessen en op de gehele school. Dit is gevraagd aan de hand van vijf
zelfontworpen items, zoals: ‘Ik ben tevreden over de manier waarop ik OGO invoer in mijn lessen’, met een maximale score van 25.
Belemmeringen met betrekking tot de uitvoering van ontwikkelingsgericht
onderwijs. Het tweede type concept richtte zich op aspecten waar leerkrachten tegenaanlopen
tijdens het uitvoeren van ontwikkelingsgericht onderwijs. Deze aspecten kwamen naar voren uit de interviews. Hierbij gaat het over het kunnen behalen van de vastgestelde kerndoelen, de
21 kennis over de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, de populatie leerlingen, de prestaties van leerlingen en het werken met methodes en (vaste) thema’s. Voorbeelden van deze stellingen zijn: ‘Ik vind het lastig om OGO aan te bieden aan deze populatie kinderen’ en ‘Ik weet wat de belangrijkste kenmerken van OGO zijn’. Hierbij konden de leerkrachten aangeven in welke mate dit nu van toepassing op hen is. De belemmeringen zijn gemeten aan de hand van 15 zelfontworpen items met een maximale score van 75.
De implementatiefactoren. Het derde type concept richtte zich op de factoren die
belangrijk zijn bij de implementatie van een onderwijsvisie. Deze implementatiefactoren zijn: de kwalificaties van het personeel, de kenmerken van de implementatie zelf, de hoeveelheid tijd die beschikbaar is, de ondersteuning die geboden wordt en de kenmerken van de
organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt.
Kwalificaties van het personeel. Onder de kwalificaties van het personeel vallen de bekwaamheid, het zelfvertrouwen, de behoefte aan de implementatie van een nieuwe onderwijsvisie en de voordelen die het personeel denkt te ervaren door de implementatie (Durlak & DuPre, 2008). Uit de interviews kwam naar voren dat vooral self-efficacy een belangrijke rol speelt op deze school. Self-efficacy is de perceptie van een persoon over de eigen prestatiemogelijkheden op een bepaald gebied om een bepaald doel te bereiken. Deze perceptie beïnvloedt mensen in hoe zij denken, zich voelen, zichzelf motiveren en handelen (Zulkosky, 2009). Dit is gemeten door middel van zes items, met een maximale score van 30. De items zijn geconstrueerd aan de hand van een bestaande vragenlijst ontworpen door Goddard, Goddard, Sook en Miller (2015) (Cronbach’s alpha = 0.8). Deze vragenlijst werd vertaald vanuit het Engels en van toepassing gemaakt op de OGO context. Een voorbeeld van een item is: ‘Ik voel mij in staat om via OGO ook de moeilijkste leerlingen te bereiken’.
Kenmerken van de implementatie zelf. Bij de tweede implementatiefactor, de kenmerken van de implementatie zelf, wordt gekeken of de implementatie past binnen de
22 school en of het programma dat geïmplementeerd wordt, aangepast kan worden aan de
wensen van de school (Durlak & DuPre, 2008). Dit is gemeten aan de hand van vier
zelfontworpen items, met een maximale score van 20. Een voorbeeld van een item is: ‘Ik vind dat je de OGO principes makkelijk kan toepassen in het onderwijs’.
De hoeveelheid tijd die beschikbaar is. Onder dit construct valt de hoeveelheid tijd die nodig is voor de voorbereiding van lessen, de overbelasting die leerkrachten voelen en de andere eisen die gesteld worden naast het ontwerpen van lessen, zoals leerplannen (Naylor et al., 2015). Dit is gemeten aan de hand van acht items, met een maximale score van 40. De items zijn geconstrueerd aan de hand van een bestaande vragenlijst ontworpen door Burr et al. (2019). Deze vragenlijst werd vertaald vanuit het Engels en van toepassing gemaakt op de OGO context. Een voorbeeld van een item is: ‘Ik kan OGO niet vormgeven zoals ik dat zou willen, door gebrek aan tijd’.
De ondersteuning die geboden wordt. Onder de ondersteuning vallen trainingen voor huidige en nieuwe personeelsleden, voor het invoeren en doorvoeren van de implementatie, bijscholing en emotionele ondersteuning (Durlak & DuPre, 2008). Dit is gemeten met vijf zelfontworpen items met een maximale score van 25. Een voorbeeld van een items is: ‘Toen ik begon met lesgeven op deze school, heb ik vanuit de school een cursus/workshop gevolgd over OGO’.
De kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt. Deze derde implementatiefactor is gemeten door middel van vier constructen, namelijk gedeelde visie, samenwerking, communicatie en leiding. Dit waren de belangrijkste aspecten van de organisatie die naar voren kwamen uit de interviews.
De gedeelde visie. Met een gedeelde visie wordt de mate waarin organisatieleden verenigd zijn over de waarde en het doel van de innovatie bedoeld (Durlak & DuPre, 2008). Dit is gemeten door middel van zes items, met een maximale score van 30. De items zijn
23 geconstrueerd aan de hand van een bestaande vragenlijst ontworpen door Leana en Pil (2006) (Cronbach’s alpha = 0.93). Deze vragenlijst werd vertaald vanuit het Engels. Een voorbeeld van een item is: ‘De leerkrachten op deze school hebben een gemeenschappelijk doel’.
De samenwerking. De samenwerking is gemeten door middel van negen items, met een maximale score van 45. De items zijn geconstrueerd aan de hand van twee constructen van Goddard et al. (2015) (Cronbach’s alpha = 0.74 en 0.89) en zijn vertaald vanuit het Engels. Een voorbeeld van een item is: ‘Leerkrachten op deze school werken samen aan een verbeterplan voor de school’.
De communicatie. De communicatie is gemeten door middel van zes items, met een maximale score van 30. De items zijn geconstrueerd aan de hand van een bestaande
vragenlijst ontworpen door Leana en Pil (2006) (Cronbach’s alpha = 0.90). Deze vragenlijst werd vertaald vanuit het Engels. Een voorbeeld van een item is: ‘De leerkrachten op deze school delen persoonlijke problemen als ze van invloed zijn op hun werk’.
De leiding. Dit construct richt zich op de leiding van de school. Zij zijn belangrijk voor het stellen van prioriteiten, het bereiken van consensus en het ondersteunen en
aanmoedigen van de implementatie (Durlak & DuPre, 2008). Dit is gemeten aan de hand van 10 items, met een maximale score van 50. Voor het construeren van de items is gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst ontworpen door Goddard et al. (2015). Deze lijst bestaat uit 14 vragen met een Cronbach’s alpha van 0.96. Vanwege de grootte van de lijst is deze teruggebracht tot 10 items. Hierbij zijn de items die minder van toepassing zijn op dit onderzoek, en die met de laagste factor lading, weggelaten. Vervolgens zijn de items vertaald vanuit het Engels. Een voorbeeld van een item is: ‘De directie van deze school helpt mij om beter les te kunnen geven’.
24
Procedure
Voor dit onderzoek is toestemming gegeven door de directie van deze basisschool. Vervolgens is een afspraak gemaakt met de drie leerkrachten voor een interview. Deze
interviews werden na schooltijd afgenomen. Deze interviews zijn opgenomen, teruggeluisterd en geanalyseerd. De interviews zijn gebruikt voor het opstellen van de vragenlijst. Deze is online afgenomen via Qualtrics. De vragenlijst is aangeboden via een link in de mail die naar alle leerkrachten is verstuurd. De gemiddelde tijd voor het invullen van deze vragenlijst was 31 minuten.
Data Analyse
Voor het analyseren van de gegevens is gebruik gemaakt van SPSS. Eerst is gekeken naar de mate waarin leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs
toepassen in hun huidige onderwijs en de mate waarin ze dit vaker zouden willen doen. Dit is geanalyseerd aan de hand van het gemiddelde, de standaarddeviatie en het percentage
leerkrachten dat een score van drie of hoger en vier of hoger aangaf. Vervolgens is gekeken naar de mate waarin leerkrachten belemmeringen ervaren in de uitvoering van
ontwikkelingsgericht onderwijs aan de hand van het gemiddelde, de standaarddeviatie en het percentage leerkrachten bij een score van drie of hoger en vier of hoger. Daarna is de
samenhang tussen de implementatiefactoren en de toepassing van de kenmerken van
ontwikkelingsgericht onderwijs in de huidige situatie en de belemmeringen die leerkrachten ervaren, bekeken aan de hand van correlaties.
Tenslotte is via regressieanalyses gekeken welke variabelen de belangrijkste rol spelen. Hierbij is gekeken naar het effect van de onafhankelijke variabelen: ‘de kwalificaties van het personeel, de kenmerken van de implementatie zelf, de kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt, de ondersteuning die geboden wordt en de
25 hoeveelheid tijd die beschikbaar is, vanuit de perceptie van de leerkracht’ op de afhankelijke variabelen: ‘de mate waarin leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs hebben geïmplementeerd’ en ‘de belemmeringen die leerkrachten ervaren tijdens de
uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs’.
Resultaten
De resultaten van dit onderzoek zijn in drie verschillende secties beschreven. Eerst wordt gepresenteerd wat de toepassing is van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs door de leerkrachten op basisschool X en in hoeverre men dit vaker zou willen doen. Vervolgens worden de belemmeringen die leerkrachten ervaren bij de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs in kaart gebracht. Tenslotte worden de resultaten
gepresenteerd over de relatie tussen de implementatiefactoren en de mate waarin de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs worden toegepast en de relatie tussen de implementatiefactoren en de mate waarin leerkrachten belemmeringen ervaren.
Toepassing van de Kenmerken van Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Bij de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs is gekeken naar de huidige en gewenste situatie. Bij de gewenste situatie wordt gekeken in hoeverre leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs vaker zouden willen toepassen. In Tabel 2 worden de gemiddelde scores weergegeven per kenmerk van ontwikkelingsgericht onderwijs voor zowel de huidige situatie als de gewenste situatie. Daarnaast zijn in de tabel de gemiddelde scores over de tevredenheid van leerkrachten met de huidige situatie weergegeven.
26 Tabel 2
Descriptieve statistieken van de mate waarin de kenmerken van OGO worden toegepast (huidige situatie) en vaker toepassen gewenst wordt (vaker gewenst)
Noot. Max. score = maximale score; α = Cronbach’s alpha; SC Praktijk= sociaal-culturele praktijk; OND geheel= het aanbieden van onderwijs als geheel.
Zoals zichtbaar is in Tabel 2 ligt het gemiddelde van alle schalen, op één na, tussen de drie en vier. Dit houdt bij de gebruikte schaal in dat leerkrachten eerder wel de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs toepassen, dan dat ze dat niet doen. In de gewenste situatie houdt dit in dat leerkrachten eerder wel dan niet de kenmerken van
ontwikkelingsgericht onderwijs vaker zouden willen toepassen. In sommige gevallen passen de leerkrachten zelfs meer dan in enige mate de kenmerken toe, dat is bij zowel het aanbieden van onderwijs als geheel als de rol van de leerkracht in de huidige situatie. Wat opvalt is dat de gemiddelde score bij tevredenheid tussen de 2 en 3 ligt, wat inhoudt dat leerkrachten vaker minder tevreden zijn over de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht
onderwijs in de praktijk, dan dat ze tevreden zijn. Daarnaast is aan de hand van de standaarddeviatie bij alle schalen een spreiding in scores te zien.
Variabele Items Max. score M SD α
Huidige situatie Betekenisvol 8 5 3.12 0.71 .78 SC praktijk 8 5 3.66 0.89 .85 OND geheel 6 5 4.19 0.59 .67 Rol leerkracht 6 5 4.24 0.48 .59 Vaker gewenst Betekenisvol 8 5 3.80 0.66 .79 SC Praktijk 8 5 3.33 0.95 .86 OND geheel 6 5 3.40 1.10 .82 Rol leerkracht 6 5 3.64 1.05 .92 Tevredenheid 5 5 2.82 0.63 .60
27 Tenslotte blijkt uit Tabel 2 dat de betrouwbaarheid van de meeste schalen voldoende is (Cronbach’s alpha >.70). Een enkele schaal heeft een te lage betrouwbaarheid, maar omdat deze betrouwbaarheid nauwelijks afwijkt van de beoogde minimale waarde van .70 zijn deze schalen toch verder meegenomen in dit onderzoek.
De bevindingen uit Tabel 2 worden ook bevestigd door de gegevens die in Tabel 3 zijn weergegeven. Hier is gekeken naar het percentage leerkrachten dat per kenmerk een score van drie of hoger en vier of hoger heeft aangegeven. Deze percentages zijn weergegeven in Tabel 3. Onder een score van drie of hoger op de schaal valt het percentage leerkrachten dat dit kenmerk meer wel dan niet toepast. Onder een score van drie of hoger bij de gewenste situatie valt het percentage leerkrachten dat dit kenmerk meer wel dan niet vaker zou willen
toepassen. Drie is het middelpunt van de schaal. Onder een score van vier of hoger op de schaal valt het percentage leerkrachten dat dit kenmerk in enige mate of volledig toepast. Onder een score van vier of hoger in de gewenste situatie valt het percentage leerkrachten dat dit kenmerk in enige mate of volledig vaker zou willen toepassen.
Tabel 3
Percentages leerkrachten bij de scores 3 of hoger en 4 of hoger bij de mate waarin de kenmerken van OGO worden toegepast (huidige situatie) of vaker toepassen gewenst wordt (vaker gewenst)
Huidige situatie Vaker gewenst Variabele % 3 of hoger % 4 of hoger % 3 of hoger % 4 of hoger
Betekenisvol 61.5 11.5 92.3 50.0
SC praktijk 73.1 50.0 61.5 38.5
OND geheel 96.2 69.2 69.2 34.6
Rol leerkracht 100.0 73.1 84.6 46.2
Tevredenheid 46.2 0.0
Noot. % 3 of hoger = percentage leerkrachten bij een score van 3 of hoger; % 4 of hoger = percentage leerkrachten bij een score van 4 of hoger; SC Praktijk= sociaal-culturele praktijk; OND geheel= het aanbieden van onderwijs als geheel.
28 In Tabel 3 is zichtbaar dat de meerderheid van de leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs eerder wel dan niet toepast in zowel de huidige als gewenste situatie. Het is dus interessant om te kijken naar het percentage leerkrachten met de score van vier of hoger.
Wat opvalt in de huidige situatie is dat betekenisvol onderwijs door een laag
percentage leerkrachten in enige mate of volledig wordt toegepast. De andere drie kenmerken worden wel door meer leerkrachten toegepast, waarbij het lijkt dat het aanbieden van
onderwijs als geheel en de rol van de leerkracht het meest worden toegepast. Dertig tot 50 procent van de leerkrachten wil vaker de kenmerken van
ontwikkelingsgericht onderwijs toepassen, dit is dus een minderheid van de leerkrachten. Daarnaast lijkt hierbij dat de meeste veranderingswensen gaan over betekenisvol onderwijs en de minste veranderingswensen gaan over het aanbieden van onderwijs als geheel.
Tenslotte is gekeken naar de tevredenheid van de leerkrachten met de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs in hun lessen en op de gehele school. Opvallend is dat geen enkele leerkracht heeft aangegeven enigszins of volledig tevreden te zijn met de huidige toepassing van ontwikkelingsgericht onderwijs op deze school. Het grootste deel van de leerkrachten geeft hierbij aan niet tevreden te zijn.
Belemmeringen Tijdens de Uitvoering van Ontwikkelingsgericht Onderwijs
In Tabel 4 zijn de gemiddelde scores van de belemmeringen die leerkrachten kunnen ervaren tijdens de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs weergegeven. Soortgelijke items zijn in de tabel bij elkaar gezet. In de tabel is ook weergegeven welk percentage leerkrachten een score van drie of hoger en vier of hoger heeft aangegeven. Hierbij geldt dat als het percentage leerkrachten hoog is bij het item, meer leerkrachten dit ervaren als een belemmering.
29 Tabel 4
Maximale score, gemiddelde, standaarddeviatie en percentages bij een score van 3 of hoger en 4 of hoger per belemmering
Noot. Max. score = maximale score; % 3 of hoger = percentage leerkrachten bij een score van 3 of hoger; % 4 of hoger = percentage leerkrachten bij een score van 4 of hoger; * = item met lage item-restcorrelatie; schuingedrukt = bij items die omgescoord zijn, zijn de
schuingedrukte delen toegevoegd.
Items Max. score M SD % 3 of hoger % 4 of hoger 1. Ik heb het gevoel dat ik door de vastgestelde
kerndoelen mijn onderwijs niet geheel op een ontwikkelingsgerichte manier kan vormgeven
5 4.12 0.91 92.3 80.8
2. Ik vind het moeilijk om alle kerndoelen via OGO vorm te geven
5 4.27 0.87 96.2 80.8
3. Ik vind het lastig om OGO aan te bieden aan deze populatie kinderen
5 3.13 1.32 69.2 53.8 4. Ik vind het lastig om OGO aan te bieden aan
taalzwakke leerlingen
5 3.15 1.26 61.5 46.2
5. Ik heb moeite met het vormgeven van OGO, doordat ik bang ben dat de prestaties van mijn leerlingen omlaag gaan
5 2.92 1.20 57.7 38.5
6. Ik vind het belangrijk om met vaste thema’s te werken
5 2.96 1.46 61.5 38.5 7. Ik zou niet elk jaar met nieuwe thema’s
willen werken
5 3.04 1.15 73.1 42.3 8. Ik zou de keuze van het thema niet meer uit
mijn leerlingen willen laten
5 2.15 1.05 30.8 15.4 9. Ik denk niet dat als je met vaste thema’s
werkt, je minder ontwikkelingsgericht kan werken*
5 3.12 1.37 61.5 38.5
10. Ik zou OGO alleen willen toepassen op taalonderwijs
5 2.65 1.29 46.2 26.9 11. Ik zou tijdens de vakken gericht op wereld
oriëntatie niet OGO willen werken, maar aan de hand van een methode*
5 2.62 1.27 57.7 23.1
12. Ik wil blijven werken op deze manier. Dus alleen spelling en rekenen vanuit een methode*
5 3.13 1.05 80.8 38.5 13. Ik wil wel werken vanuit methodes 5 3.77 1.24 79.6 69.2 14. Ik weet niet wat OGO exact inhoudt* 5 1.85 0.73 19.2 0 15. Ik weet niet wat de belangrijkste
kenmerken van OGO zijn*
30 Uit Tabel 4 blijkt dat leerkrachten verschillende belemmeringen ervaren tijdens de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs. Leerkrachten ervaren de meeste
belemmeringen in het vormgeven van ontwikkelingsgericht onderwijs door de vastgestelde kerndoelen, zoals zichtbaar is in Tabel 4 bij de eerste twee items. De minste belemmeringen ervaren leerkrachten door de kennis over ontwikkelingsgericht onderwijs. Bijna elke
leerkracht geeft aan dat ze enigszins of volledig weten wat ontwikkelingsgericht onderwijs inhoudt, zoals zichtbaar is in Tabel 4 bij de laatste twee items. De andere onderdelen, namelijk de leerling populatie, de prestaties van leerlingen en het werken met thema’s en methodes worden gemiddeld door de minderheid van de leerkrachten als belemmering ervaren. Opvallend hierbij is dat de meerderheid van de leerkrachten wel wil werken met methodes, wat een belemmering is voor ontwikkelingsgericht onderwijs.
Uit de betrouwbaarheidsanalyse van de schaal ‘belemmeringen’, dus de mate waarin leerkrachten aangeven belemmeringen te ervaren, bleken de item-restcorrelaties van vijf items erg laag. In de tabel is bij deze items een sterretje weergegeven. Op basis van de lage item-restcorrelaties zijn deze vijf items uit de schaal gehaald om een betrouwbaardere schaal te verkrijgen. Hierdoor is de Cronbach’s alfa van de schaal gestegen van .73 naar .82.
De Relatie Tussen de Implementatiefactoren en de Toepassing van de Kenmerken van
Ontwikkelingsgericht Onderwijs en de Ervaren Belemmeringen
Naast de bovenstaande belemmeringen blijkt uit de literatuur dat verschillende factoren een rol spelen bij de implementatie van een onderwijsvisie. Deze factoren zijn in te delen in vijf verschillende categorieën: de kwalificaties van het personeel (waaronder self-efficacy valt), de kenmerken van de implementatie zelf, de hoeveelheid tijd die beschikbaar is, de ondersteuning die geboden wordt en de kenmerken van de organisatie waarbinnen de implementatie plaatsvindt (waaronder gedeelde visie, samenwerken, communicatie en leiding
31 vallen). De scores die de leerkrachten aangeven bij de mate waarin zij deze
implementatiefactoren ervaren, zijn weergegeven in Tabel 5.
Tabel 5
Descriptieve statistieken van de implementatiefactoren
Noot. Max. score= maximale score; α = Cronbach’s alpha; Kenmerken impl.= kenmerken van de implementatie zelf.
In Tabel 5 is aan de hand van de standaarddeviatie bij alle schalen een spreiding in scores te zien. Daarnaast blijkt dat de betrouwbaarheid van de meeste schalen voldoende is (Cronbach’s alpha >.70). Een enkele schaal heeft een te lage betrouwbaarheid, maar omdat deze betrouwbaarheid nauwelijks afwijkt van de beoogde minimale waarde van .70 zijn deze schalen toch verder meegenomen in dit onderzoek.
Vervolgens zijn in Tabel 6 de correlaties weergegeven. Hierbij zijn zowel de
correlaties van de implementatiefactoren als de toepassing van de verschillende kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, de tevredenheid en de belemmeringen in de huidige situatie zichtbaar.
Implementatie factoren
Items Max. score M SD α
Self-efficacy 5 5 3.53 0.80 .82 Kenmerken impl. 4 5 3.37 0.95 .90 Tijd 6 5 3.11 0.76 .79 Ondersteuning 5 5 3.92 0.85 .68 Gedeelde visie 6 5 3.41 0.72 .81 Samenwerken 9 5 3.93 0.70 .87 Communicatie 6 5 4.10 0.46 .61 Leiding 10 5 4.30 0.63 .93
32 Tabel 6
Correlaties tussen de implementatiefactoren en de mate van implementatie van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, de tevredenheid en de belemmeringen Variabele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Factoren van implementatie 1.Self-efficacy 2. Kenmerken Implementatie .74** 3. Tijd -.23 -.34 4. Ondersteuning .07 .29 .13 5.Gedeelde Visie -.13 -.06 .17 .29 6. Samenwerking .20 .02 -.22 .15 .55** 7. Communicatie -.28 -.39* .35 -.12 .48* .14 8. Leiding .08 -.04 -.00 .27 .59** .67** .33 Mate van implementatie nu 9. Betekenisvol .38 .55** -.27 .26 .03 -.02 -.17 .09 10. SC Praktijk .40* .65** -.51** .18 .01 .04 -.38 -.15 .43* 11. OND geheel .23 .38 -.37 .35 .31 .27 -.34 .13 .19 .65** 12. Rol van de leerkracht .36 .36 -.41* .20 .20 .38 -.13 .03 .34 .72** .67** 13. Tevredenheid .01 .01 .29 .22 .57** .17 .39 .22 .31 -.15 .04 -.09 14. Belemmeringen -.54** -.65** .55** .09 .47* -.04 .52** .17 -.24 -.53** -.37 -.39* .47* Noot. SC Praktijk= sociaal-culturele praktijk; OND geheel= het aanbieden van onderwijs als geheel.
Er zijn een aantal elementen uit Tabel 6 van belang. Eerst is gekeken naar de onderlinge samenhang tussen de implementatiefactoren. Vervolgens is gekeken naar de onderlinge samenhang tussen de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs. Het belangrijkste van Tabel 6 zijn de relaties tussen de implementatiefactoren en de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs. Tevens is de relatie van de implementatiefactoren met zowel de tevredenheid als de belemmeringen van belang.
Als er wordt gekeken naar de onderlinge samenhang tussen de implementatiefactoren vallen enkele aspecten op. Uit Tabel 6 blijkt dat verschillende implementatiefactoren
significant met elkaar samenhangen. De hoogste correlatie is tussen self-efficacy en de kenmerken van de implementatie zelf (r = .74 , p < .01). Bij de schaal ‘kenmerken van de implementatie zelf’ is gevraagd naar de mate waarin leerkrachten ontwikkelingsgericht onderwijs toepasbaar vinden in de praktijk. De hoge correlatie met self-efficay betekent dus dat leerkrachten die ontwikkelingsgericht onderwijs goed toepasbaar vinden in de praktijk, zich ook competenter voelen in de uitvoering van deze visie.
Naast de hoogste correlatie tussen self-efficacy en de kenmerken van de implementatie zelf, zijn er andere onderlinge correlaties tussen implementatiefactoren gevonden. Zo is een hoge correlatie tussen de samenwerking en de leiding (r = .67 , p < .01) zichtbaar. Dit houdt in dat leerkrachten die een sterke samenwerking tussen collega’s op school ervaren, zich ook gesteund voelen door de leiding. Opvallend is dat de gedeelde visie met drie
implementatiefactoren samenhangt, namelijk de samenwerking (r = .55 , p < .01), de
communicatie (r = .48 , p < .05) en de leiding (r = .59 , p < .01). Dit betekent dat leerkrachten die aangeven dat ze een gedeelde visie op school ervaren, een sterke samenwerking tussen collega’s, goede onderlinge communicatie en steun vanuit de leiding ervaren. Daarnaast is het merkwaardig dat er een negatieve correlatie is gevonden tussen de kenmerken van de
34 die ontwikkelingsgericht onderwijs goed toepasbaar vinden in de praktijk, minder goede communicatie tussen collega’s ervaren. Tenslotte is opvallend dat zowel het ervaren van een tekort aan tijd als de ondersteuning die geboden wordt om ontwikkelingsgericht onderwijs vorm te geven in de praktijk beide niet significant samenhangen met andere
implementatiefactoren.
Vervolgens is gekeken naar de onderlinge samenhang tussen de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs in de huidige situatie. Hieruit blijkt dat verschillende kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs significant met elkaar
samenhangen. Het valt op dat de drie kenmerken, namelijk de sociaal-culturele praktijk, het aanbieden van onderwijs als geheel en de rol van de leerkracht significant met elkaar samenhangen. Dat houdt in dat wanneer één van deze drie kenmerken in hoge mate wordt toegepast in de praktijk, de andere twee ook in hoge mate worden toegepast. Betekenisvol onderwijs valt hier buiten en heeft alleen een significante samenhang met de sociaal-culturele praktijk (r = .43 , p < .05).
Naast de onderlinge samenhangen geeft Tabel 6 de correlaties tussen de implementatiefactoren en de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht
onderwijs in de huidige situatie weer. Opvallend is dat vijf van de acht implementatiefactoren geen significatie correlatie hebben met de toepassing van de kenmerken van
ontwikkelingsgericht onderwijs in de huidige situatie. Drie implementatiefactoren laten wel een significante samenhang zien met de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, dit zijn self-efficacy, de kenmerken van de implementatie zelf en de tijd. De kenmerken van de implementatie zelf laat de sterkste samenhang zien. Bij de schaal ‘de kenmerken van de implementatie zelf’ is gevraagd naar de mate waarin leerkrachten ontwikkelingsgericht onderwijs toepasbaar vinden in de praktijk. Dit heeft een sterke significante samenhang met betekenisvol onderwijs (r = .55 , p < .01) en de sociaal-culturele praktijk (r = .65 , p < .01).
35 Dit patroon is ook zichtbaar bij self-efficacy, alleen is daarbij de samenhang met betekenisvol onderwijs niet significant. Het lijkt dus dat wanneer leerkrachten ontwikkelingsgericht onderwijs goed toepasbaar vinden in de praktijk en zij zich competenter voelen in de uitvoering van deze visie, zij in hogere mate betekenisvol onderwijs aanbieden en gebruik maken in hun lessen van de sociaal-culturele praktijk. Tevens is zichtbaar dat de schaal ‘tijd’ een negatieve samenhang heeft met de sociaal-culturele praktijk (r = -.51 , p < .01) en de rol van de leerkracht (r = -.41 , p < .05). Dit houdt in dat leerkrachten die een tekort aan tijd ervaren zowel minder gebruik maken van de sociaal-culturele praktijk in hun lessen als de rol van de leerkracht op het gebied van ontwikkelingsgericht onderwijs minder toepassen.
Tenslotte zijn in Tabel 6 ook de correlaties tussen de implementatiefactoren en de tevredenheid van leerkrachten en ervaren belemmeringen door leerkrachten weergegeven. Opvallend is dat de tevredenheid van leerkrachten geen samenhang heeft met de
implementatiefactoren, met uitzondering van één factor, namelijk de gedeelde visie (r = .57 , p < .01). Dit houdt in dat de leerkrachten die een gedeelde visie op school ervaren, een hogere tevredenheid aangeven over de toepassing van ontwikkelingsgericht onderwijs in hun lessen en op de gehele school.
Echter is er wel meer samenhang tussen de implementatiefactoren en de
belemmeringen. Er zijn significante negatieve correlaties gevonden tussen de belemmeringen en self-efficacy (r = -.54 , p < .01) en de kenmerken van de implementatie zelf (r = -.65 , p < .01). Dit betekent dat leerkrachten die veel belemmeringen ervaren in de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs, zich ook minder competent voelen en ontwikkelingsgericht onderwijs minder toepasbaar vinden in de praktijk. Daarnaast is er een samenhang tussen de belemmeringen en ‘tijd’ (r = .55 , p < .01), wat inhoudt dat leerkrachten die veel
belemmeringen ervaren ook een tekort aan tijd ervaren. Merkwaardig is dat de
36 communicatie (r = .52 , p < .01). Dit zou betekenen dat leerkrachten die meer belemmeringen ervaren in de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs een sterke gedeelde visie en goede onderlinge communicatie ervaren.
Tenslotte zijn er een regressieanalyses uitgevoerd. Hiermee is gekeken naar de unieke bijdrage en belangrijkste voorspellers van de implementatiefactoren op de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs en op de belemmeringen die leerkrachten ervaren bij de uitvoering van ontwikkelingsgericht onderwijs. Bij de mate waarin
ontwikkelingsgericht onderwijs wordt toegepast zijn in de regressieanalyses drie implementatiefactoren meegenomen. Uit de correlaties blijkt dat ‘self-efficacy’, ‘de kenmerken van de implementatie zelf’ en ‘tijd’ de sterkste samenhang aantonen met de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, waardoor naar deze drie
implementatiefactoren is gekeken. Bij de belemmeringen zijn vijf implementatiefactoren in de regressieanalyse meegenomen, omdat deze vijf factoren een samenhang lieten zien met de belemmeringen. Dit zijn de bovengenoemde drie factoren aangevuld met ‘de gedeelde visie’ en ‘de communicatie’. De uitkomsten van de regressieanalyse zijn weergegeven in Tabel 7. In deze tabel staan de regressiecoëfficiënten, verklaarde variantie (R2) en F-waarde van de toets.
37 Tabel 7
Regressiecoëfficiënten, verklaarde variantie en de F-waarde van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs en de belemmeringen met betrekking tot de
implementatiefactoren
Noot. SC Praktijk= sociaal-culturele praktijk; OND geheel= het aanbieden van onderwijs als geheel; Kenmerken impl.= kenmerken van de implementatie zelf; R2= verklaarde variantie; F= F-waarde van de toets.
.10 > p+ > .05. *p < .05. **p < .01.
Uit Tabel 7 blijkt dat bij twee van de vier kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs een deel van de variantie verklaard kan worden door de implementatiefactoren. De meeste verklaarde variantie door de implementatiefactoren is bij het gebruik maken van de sociaal culturele praktijk in het onderwijs (R2= .52, p < .01). Uit de correlaties in Tabel 6 is zichtbaar dat er een samenhang is tussen de sociaal-culturele praktijk en self-efficacy, de kenmerken van de implementatie zelf en de beschikbare tijd. Aan de hand van de
regressieanalyse blijkt dat alleen de kenmerken van de implementatie zelf en de beschikbare tijd een unieke bijdrage leveren, waarbij de bijdrage van de kenmerken van de implementatie zelf het sterkst is.
Naast de sociaal-culturele praktijk is er ook verklaarde variantie door de
implementatiefactoren bij het bieden van betekenisvol onderwijs (R2= .31, p < .05). Hierbij is Implementatie factoren Betekenisvol onderwijs SC Praktijk OND geheel Rol van de leerkracht Belemmeringen Self-efficacy -.06 -.15 -.08 .23 -.08 Kenmerken impl. .56+ .65** .34 .07 -.45* Tijd -.09 -.32+ -.27 -.33 .31* Gedeelde visie .36* Communicatie .04 R2 .31 .52 .21 .24 .69 F 3.31* 7.99** 1.96 2.35 9.07**
38 de belangrijkste predictor ‘de kenmerken van de implementatie zelf’, deze
implementatiefactor had in Tabel 6 ook als enige een significante samenhang met betekenisvol onderwijs.
De andere twee kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, het aanbieden van onderwijs als geheel en de rol van de leerkracht, hebben geen significante verklaarde variantie door de implementatiefactoren. Uit de correlaties bleek dat het aanbieden van onderwijs als geheel geen significatie samenhang met de implementatiefactoren had. Echter had de rol van de leerkracht dat wel met de schaal ‘tijd’. Uit de regressieanalyse blijkt de beschikbare tijd toch weinig toe te voegen.
Tenslotte zijn de belemmeringen ook meegenomen in de regressieanalyse. In de tabel is zichtbaar dat een groot deel van de variantie van de belemmeringen verklaard kan worden door de implementatiefactoren (R2= .69, p < .01). Hieruit blijkt dat de kenmerken van de
implementatie zelf, de tijd en de gedeelde visie een bijdrage leveren. De
implementatiefactoren self-efficacy en de communicatie, die wel een significante correlatie hadden met de belemmeringen, blijken minder toe te voegen.
Discussie
In deze studie is de implementatie van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs op basisschool X onderzocht om antwoord te kunnen geven op de vooraf opgestelde
onderzoeksvraag. Deze onderzoeksvraag luidt: ‘Welke factoren zijn van invloed op de implementatie van de ideeën van ontwikkelingsgericht onderwijs op basisschool X?’.
Om hier een antwoord op te geven, zijn voorafgaand drie deelvragen geformuleerd. De eerste deelvraag van dit onderzoek richtte zich op de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs. De belangrijkste drie kenmerken die in de literatuur beschreven worden, zijn de betrokkenheid van leerlingen, het aanbieden van onderwijs als
39 geheel en de ontwikkelingsgerichte rol van de leerkracht (Brouwers, 2017; Van Oers, 2003). In dit onderzoek is de betrokkenheid van leerlingen opgesplitst in twee onderdelen, namelijk het bieden van betekenisvol onderwijs en het gebruik maken van de sociaal-culturele praktijk in de lessen aan de hand van spel en onderzoek (Brouwers, 2017; Janssen-Vos, 2017; Van der Veen, 2011).
Bij de eerste deelvraag is gekeken in welke mate de leerkrachten de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs toepassen in hun huidige praktijk en in welke mate de leerkrachten bereid zijn deze kenmerken verder te implementeren. Om hier antwoord op te geven is gekeken naar het percentage leerkrachten dat het kenmerk enigszins of volledig toepast in de huidige situatie. Daarnaast is per kenmerk het percentage leerkrachten dat dit kenmerk in enige mate of volledig vaker zou willen toepassen in kaart gebracht.
In eerste instantie is gekeken naar de toepassing van de kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs in de huidige situatie. Uit het onderzoek blijkt dat betekenisvol onderwijs door een laag percentage leerkrachten (11,5%) in enige mate of volledig wordt toegepast in de huidige situatie. De andere drie aspecten, namelijk de sociaal-culturele praktijk, het aanbieden van onderwijs als geheel en de ontwikkelingsgerichte rol van de leerkracht, worden wel door de meerderheid van de leerkrachten in enige mate of volledig toegepast. Hierbij lijkt dat de sociaal-culturele praktijk het minst van deze drie aspecten wordt toegepast. Hieruit kan geconcludeerd worden dat op basisschool X in de huidige situatie het minst gedaan wordt aan de betrokkenheid van leerlingen, dus het bieden van betekenisvol onderwijs en het gebruik maken van de sociaal-culturele praktijk. De andere twee kenmerken van ontwikkelingsgericht onderwijs, namelijk het aanbieden van onderwijs als geheel en de ontwikkelingsgerichte rol van de leerkracht, worden door meer leerkrachten toegepast in de huidige situatie. Dit komt overeen met de verwachting voorafgaand aan dit onderzoek.
