Beleidsevaluatie Zomerschool
Twee weken afzien voor een hoger doel
Eerden, P.A.L. van 18-1-2017
Auteur: P.A.L. (Pascalle) van Eerden MSc Studentnummer: 1019074 Supervisor: Prof. Dr. F.M. (Frits) van der Meer Masterscriptie Bestuurskunde:
Faculteit Governance and Global Affairs, Management van de Publieke Sector Universiteit Leiden
2
Samenvatting
Deze scriptie voert een beleidsevaluatie uit naar het zomerschoolbeleid van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap stelt sinds 2015 een subsidie beschikbaar van €650 per zomerschool-deelnemende leerling. Een zomerschool is twee weken optioneel onderwijs voor potentiële doubleurs dat buiten het reguliere schooljaar valt en wordt afgesloten met een eindtoets. Op een dergelijke zomerschool krijgen leerlingen intensieve en persoonlijke begeleiding, gericht op één schoolvak.
De casus die deze scriptie en beleidsevaluatie onder de loep neemt is de Regionale Zomerschool Leiden. Deze zomerschool is twee edities lang gevolgd, in 2015 en 2016. Het eerste jaar volgden 94 leerlingen de zomerschool, het opvolgende jaar waren dat er 75. Voor data is er gebruik gemaakt van de leerlingvolgsystemen van de deelnemende scholen, enquêtes en notulen van de projectorganisatie.
Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen een hoge mate van vertrouwen hadden in het zomerschoolpersoneel. Uit een analyse blijkt een significant effect tussen gevoel van wederzijds vertrouwen en het zelfvertrouwen in presteren. Er werd een significante relatie tussen het leuk vinden en het zelfvertrouwen in presteren gevonden. Des te leuker leerlingen de zomerschool ervaarden, des te hoger scoorden zij op hun zelfvertrouwen met betrekking tot het presteren. Tevens steeg dit zelfvertrouwen naar mate er door de leerlingen meer focus op begripsvorming werd ervaren. Negen á tien dagen zomerschool bleek een effectieve duur en had een jaar na dato nog effect op het presteren van de leerlingen. De uitvoering van het zomerschoolbeleid is daarmee succesvol.
Echter deden aan de zomerschool 2016 75 leerlingen mee, terwijl op basis van het landelijke gemiddelde er 170 leerlingen in aanmerking hadden moeten komen. Uit een stakeholders analyse bleken docenten belangrijke stakeholders, aangezien zij de selectie van potentiële zomerschooldeelnemers doen. Er is weerstand gebleken vanuit de docenten, doordat zij zich bijvoorbeeld vervangen of ondergewaardeerd voelen of het leerlingen niet gunnen. Daardoor meldden docenten minder leerlingen aan voor de zomerschool, dan in aanmerking zou moeten komen. Deze factor verminderd het succes van de zomerschool.
3
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2
1. Inleiding ... 5
2. Context ... 8
2.1 Nederlands onderwijs in beeld ... 8
2.2 Europese context ... 10 2.3 Nederlands onderwijsbeleid... 11 2.4 Samenvatting ... 12 3. Beleidstheorie ... 13 3.1 Beleid ... 13 3.2 Het beleidsproces ... 13
3.3 Van Agendavorming tot Beleidsimplementatie ... 14
3.4 Beleidsevaluatie ... 15
3.5 Samenvatting theoretisch kader ... 16
4. Naar een conceptueel model ... 17
4.1 Beleid: verklaringen voor falen of succes ... 17
4.2 Zomerscholen als beleidsinterventie ... 18
4.2.1 Leerling afhankelijke factor: vast ... 19
4.2.2 Leerling afhankelijke factoren: variabel ... 20
4.2.3 Omgevingsfactoren ... 22
4.2.4 Beleidsfactoren ... 22
4.3 Samenvatting ... 23
5. Methodiek & operationalisering ... 25
5.1 Algemeen ... 25
5.2 Aanmelding & schoolprestaties... 26
5.3 Motivatie ... 27
5.4 Enquêtes ... 27
5.5 Samenvatting ... 28
6. De Zomerschool ... 29
6.1 Opbouw Regionale Zomerschool Leiden ... 29
6.2 Zomerschoolmedewerkers ... 30
6.3 Toetsing ... 31
6.4 Verantwoording... 31
4
7.1 Verklaringen van falen en succes van de zomerschool ... 32
7.2 Leeftijd ... 34 7.3 Vertrouwen ... 35 7.4 Leuk ... 35 7.5 Begrijpen ... 36 7.6 Ouderlijke steun ... 37 7.7 (Duurzaam) effect ... 37
7.8 Kwalitatieve analyse uitvoering zomerschool ... 39
7.9 Samenvatting ... 40
8 Conclusie en Discussie ... 43
8.1 Conclusie ... 43
8.2 Aanbevelingen ... 45
8.3 Limitaties en Toekomstig onderzoek ... 45
9. Literatuurlijst ... 47
Bijlage I: Goudenregelcontract leerling ... 49
Bijlage II: Goudenregelcontract ouders ... 50
Bijlage III: Enquête 2015 ... 51
Bijlage IV: Enquête 2016... 53
Bijlage V: Wervingsprofiel Zomerschool docent ... 55
Bijlage VI: Wervingsprofiel Zomerschool Studiecoach ... 56
5
1. Inleiding
Onderwijs is een van de belangrijkste wegen waarlangs een regering economische groei en sociale gelijkheid kan sturen. Het aantal jaren succesvol genoten onderwijs heeft een positief effect op de sterkte van de economische groei (Barro, 2004; Jacob & Lefgren, 2004). Hierbij staat de gedachte centraal dat burgers door het volgen van onderwijs hun productiviteit kunnen verhogen en dat onderwijs bijdraagt aan de vorming van menselijk kapitaal. Scholing en opbouw van menselijk kapitaal vertaalt zich vervolgens in hogere lonen voor werknemers (CPB, 2002:3). Echter zijn niet alle jaren genoten onderwijs, succesvol genoten jaren onderwijs. Het Nederlandse onderwijssysteem kent de mogelijkheid voor scholieren om te blijven zitten. Een scholier laten zittenblijven komt echter met de kosten van én de scholier een leerjaar over laten doen én de inkomsten die mis worden gelopen wegens het uitgestelde betreden van de arbeidsmarkt. Volgens de OECD (2011) staan deze kosten gelijk aan 10% of meer van de landelijke jaarlijkse uitgaven aan onderwijs.
Het realiseren van interventies tegen zittenblijven, zoals zomerscholen, past bij de ambitie ‘uitdagend onderwijs voor elke leerling’ uit het Sectorakkoord VO 2014-2017. Hierin is afgesproken het percentage zittenblijvers in het voortgezet onderwijs terug te dringen van 5,8% (in 2014) naar 3,8% in 2020. Een van deze interventies is het organiseren van een zomerschool. Daarvoor wordt sinds de zomer van 2015 jaarlijks 9 miljoen beschikbaar gesteld door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW)(VO-raad, 2016).
Er is relatief weinig bekend over de effectiviteit en organisatie van dergelijke Nederlandse zomerscholen. De door het ministerie van OCW aangestuurde onderzoeken van Faber, Timmerman en Kievitsbosch (2014) en Bertling et al. (2016) zijn de enige (evaluatie)onderzoeken naar Nederlandse zomerscholen1. Voor wetenschappelijk onderzoek naar dergelijk onderwijs beleid wordt voornamelijk geleund op onderzoek uit de Verenigde Staten (Jacob & Lefgren, 2004; Borman & Dowling, 2006; Matsudaira, 2008; Ellers, 2009; Mallette et al., 2009; Keiler, 2011) en Verenigd Koninkrijk (Hatt et al., 2009). Daarbij gaan merendeel van de Amerikaanse zomerscholen (en daarmee tevens de onderzoeken) over verrijkingsonderwijs (extra diepte onderwijs voor gemotiveerde en goede scholieren)(Frost, 2005; Sanders, 2004) in plaats van onderpresteerders. Een belangrijk verschil tussen de Amerikaanse zomerscholen en de Nederlandse is de duur. De Nederlandse zomerscholen duren over het algemeen 10 werkdagen (Faber, Timmerman & Kievitsbosch, 2014), waar de zomerscholen voor onderpresteerders in de Verenigde Staten meestal zes weken duren (Jacob & Lefgren, 2004; Matsudaira, 2008; Mallette et al., 2009; Keiler, 2011) of meer jaren projecten zijn (Borman & Dowling, 2006; Ellers, 2009). Deze scriptie draagt met dit
1
6 onderzoek bij aan het wetenschappelijke begrip van de Nederlandse zomerscholen voor onderpresteerders.
Het ministerie van OCW heeft alvorens groots in te investeren in zomerscholen eerst twee pilotjaren gedraaid met een select aantal scholen. In het Nederlandse onderzoek (Faber, Timmerman & Kievitsbosch, 2014) zijn deze eerste twee jaren (2013 en 2014) van de pilot onder de loep genomen. Aan deze pilot deden vijftien geselecteerde scholen mee. Daaruit is aanbeveling naar voren gekomen tot landelijke spreiding. Naar de zomerscholen uit 2015 is in opdracht van de VO-raad en CNV Onderwijs een procesevaluatie en effectonderzoek uitgevoerd (Bertling et al., 2016). De pilot groeide van 15 voortgezet onderwijs scholen die een zomerschool tegen zittenblijven georganiseerden in 2014 naar 121 in 2015. Dit groeide in de zomer van 2016 door naar 135 scholen (CNV Onderwijs & VOraad, 2016).
Belangrijk om te weten is dat er voor scholen weinig richtlijnen zijn voor het opzetten van een zomerschool. Het concept wordt als volgt beschreven: “een korte, maar intensieve periode in de zomervakantie om opgelopen achterstanden weg te werken zonder daarvoor een heel schooljaar over te hoeven doen. De bezetting van de zomerschool bestaat daarbij uit andere docenten dan de eigen docenten, en elke externe docent begeleidt een groep van maximaal zes leerlingen. Door de inzet van externe docenten heeft de leerling de kans om zonder eerdere ‘reputatie’ met een schone lij te kunnen beginnen. Verder wordt er binnen de zomerschool op ingezet dat leerlingen zelf de regie nemen over het eigen leerproces ” (Bont & Amsing, 2013:7). De zomerscholen worden uitgevoerd door zomerschooldocenten, studiecoaches of een combinatie van beide. Zelfstandig organiserende scholen zette vaker alleen zomerschooldocenten in, terwijl samenwerkende scholen vaker een combinatie van zomerschooldocenten en studiecoaches inzetten (Bertling et al., 2016). Scholen kunnen ervoor kiezen om zelf een zomerschool op te zetten, samen te werken met andere scholen of het uit te besteden aan een externe partner, zoals huiswerkbegeleidingsinstituten. Dit alles leidt tot een enorme verscheidenheid aan zomerscholen in Nederland. Toch weten de onderzoekers van de pilot generaliserende uitspraken te doen, met als gevolg aanbevelingen die vrij algemeen van aard zijn. De aanbevelingen uit onderzoek zijn: duidelijke en tijdige communicatie met alle betrokkenen, goede en tijdige voorbereiding en kwalitatief goed lesmateriaal met de juiste omvang (Bertling et al., 2016:VII). Deze aanbevelingen lijken echter open deuren en zijn zeer summier. Deze scriptie is maatschappelijk relevant doordat het op basis van onderzoek praktische aanbevelingen probeert te doen die bijdragen aan efficiënter uitvoering van zomerschoolbeleid.
Al met al kan de conclusie worden getrokken dat er over de (Nederlandse) zomerscholen, zowel op wetenschappelijk gebied als beleidsevaluaties weinig bekend is. Omdat de Nederlandse zomerscholen zo verschillen en moeilijk vergelijkbaar zijn, is in deze scriptie gekozen voor een
7 casestudy. Daarmee hoopt de onderzoeker de onderstaande vragen te beantwoorden gedurende het proces.
In hoeverre kent de zomerschool als beleidsinstrument succes en faal factoren die al dan niet tot een (een meerjarig) positief resultaat leiden op schoolprestaties van middelbare scholieren?
De Regionale Zomerschool Leiden zet twee weken lang bij de leerlingen in op studievaardigheden, algemene ontwikkeling en kennisontwikkeling. Dit door de inzet van docenten en psychologen in de vorm van studiecoaches. De psychologen zoomen daarbij in op de persoonlijke situatie van de leerlingen. Zij helpen leerlingen onder andere aan handvaten voor het zelfstandig succesvol omgaan met hun persoonlijke (moeilijke) omstandigheden. Daarnaast werkt deze zomerschool met eerstegraads bevoegde docenten in samenwerking met leraren in opleiding. Hiermee onderscheidt deze zomerschool zich ten opzichte van de bijlesmogelijkheden en huiswerkbegeleidingstrajecten. Mede door de focus op studievaardigheden en de inzet van psychologen verwacht deze scriptie dat de zomerschool een positief effect heeft op de schoolresultaten die langer duurt dan de twee weken van de zomerschool. Met andere woorden, van de leerling wordt verwacht dat deze vaardigheden opdoet tijdens de zomerschool waardoor hij het schooljaar erna gemakkelijker mee komt met het niveau in de klas. De leerling zou dus niet nogmaals moeten doubleren na de zomerschool. Daarmee onderzoekt deze scriptie de effectiviteit van het onderwijsbeleid van het Ministerie van OCW met betrekking tot de subsidieregeling zomerscholen en bewijst daarmee tevens haar bestuurskundige relevantie.
Het vervolg van deze scriptie ziet er als volgt uit. Eerst wordt het onderwerp van deze scriptie in brede onderwijscontext weergegeven. Daarna wordt het concept beleid behandeld en hoe beleid ontstaat. Vervolgens wordt het concept zomerscholen behandeld en ontvouwt zich een korte review van wetenschappelijke artikelen op dit onderwerp. Onder meer bespreek ik daarin wat de succes factoren zijn volgens huidige wetenschap en of zomerscholen een langer termijn effect hebben. Dit theoretisch kader mondt uit in een onderzoeksmodel. In het onderzoeksmodel worden hypotheses geformuleerd tot een conceptueel model. Daarna volgt een beschrijving van de Regionale Zomerschool Leiden voor een breder begrip van de onderzoek setting, een uitwerking van de werkwijze en een analytisch hoofdstuk met de toetsing van de hypotheses. Tot slot bespreek ik de resultaten, conclusies en worden aanbevelingen gedaan.
8
2. Context
In dit hoofdstuk wordt allereerst een beeld geschetst van hoe het onderwijs in Nederland vormgegeven is. Daarbij wordt ingezoomd op de onderwijsfinanciering, wordt het onderwijssysteem uitgelegd en het concept doubleren. Vervolgens wordt voor de bredere begripsvorming een vergelijking getrokken van het Nederlandse onderwijssysteem en doubleren met andere Europese landen. Hierbij komt onder andere aanbod, waardoor de verschillen tussen landen in aantal doubleurs verklaard worden. Daarna volgt een paragraaf over waarom doubleren nadelig is en wat de thema’s zijn binnen het Nederlands onderwijsbeleid. Aan het einde van dit hoofdstuk is een beknopte samenvatting te vinden.
2.1 Nederlands onderwijs in beeld
Deze paragraaf geeft een overzicht van de belangrijkste kengetallen en eigenschappen van het Nederlandse onderwijssysteem. Hoeveel middelen geeft de Nederlandse overheid uit aan onderwijs? Hoeveel leerlingen nemen deel aan het reguliere onderwijs? Hoeveel leerlingen vallen gedurende de schoolloopbaan uit? En hoe ziet het reguliere onderwijs eruit?
De Nederlandse overheidsuitgaven aan onderwijs bedroeg in 2015 circa €34,5 miljard (zie tabel 1). Omgerekend is dit 5,80% van het bruto binnenlands product (bbp). De overheidsuitgaven aan het primair onderwijs (basisscholen) bedroegen circa 1,60% van het bbp, de uitgaven aan secundair onderwijs (middelbare scholen) circa 2,0% van het bbp en de uitgaven aan tertiair onderwijs (hogescholen en universiteiten) circa 1,2% van het bbp (CBS, 2016). Omgerekend kostte een jaar onderwijs in 2015 per deelnemer in het primair onderwijs circa €7.000, secundair onderwijs ruim €10.000 en tertiair onderwijs ruim €15.000. In tabel 1 is een stijging te zien tussen de jaren 1995 en 2015 in de kosten per deelnemer aan het secundair onderwijs. Het aantal deelnemers aan secundair onderwijs is de afgelopen tien jaar gestegen met bijna 83.000 tot ruim 995.000 deelnemers in 2015.
Tabel 1
Uitgaven aan onderwijs door de jaren (Bron: CBS, 2016)
1995 2000 2005 2010 2015
Totale overheidsuitgaven aan onderwijs (mln euro) 15.241 19.638 26.864 32.802 34.503 Totale overheidsuitgaven aan secundair onderwijs
(mln euro) 5.976 8.225 11.014 13.906 14.834
Totale overheidsuitgaven aan secundair onderwijs (%bbp)
1,7% 1,7% 1,9% 2,1% 2,0%
Per deelnemer aan secundair onderwijs (euro) 4.703 6.302 8.016 9.977 10.417 Aantal deelnemers secundair onderwijs - - 912.601 939.534 995.557
9 Het Nederlandse onderwijsstelsel is een systeem waarbij leerlingen gegroepeerd worden in verschillende klassen of leerwegen, ook wel het leerstofjaarklassensysteem genoemd. Bij het leerstofjaarklassensysteem worden de leerlingen gegroepeerd op basis van hun leeftijd. De leerstof is het startpunt van het leerstofjaarklassensysteem. Er is een totaalaanbod beschikbaar van leerstof die de leerlingen jaarlijks moeten leren. Het uitgangspunt van het leerstofjaarklassensysteem is: “dat aan kinderen van dezelfde leeftijd dezelfde prestatie-eisen kunnen worden gesteld” (Wij-leren, 2016). Samengevat: Kinderen van dezelfde leeftijd moeten op hetzelfde tijdstip binnen dezelfde tijd succesvol presteren voor dezelfde leerstof. Zittenblijven of doubleren hoort daarmee dus bij dit systeem. Kinderen die de leerstof onvoldoende beheersen, moeten een jaar overdoen om zo weer met de groep mee te kunnen doen. In het Nederlands secundair onderwijs onderscheidt men naast de leeftijdsgroeperingen ook nog opleidingsniveaus: gymnasium, vwo, havo en vier leerwegen in het vmbo (zie figuur 1).
Ondanks deze sterke mate van differentiatie in niveaus leidt de inrichting van het onderwijs er toch toe dat veel leerlingen blijven zitten (Oberon, 2015:6). Het aantal leerlingen dat minimaal één jaar vertraging op loopt gedurende het voortgezet onderwijs in Nederland is gedaald van 26,6% in 2005 naar 23,1% in 2014 (CBS, 2016). Het percentage van leerlingen dat jaarlijks blijft zitten schommelt sinds 2010 rond de 6% (Onderwijs in cijfers, 2016).
Figuur 1: Het Nederlandse onderwijsstelsel
10 Wetenschappelijk is al bewezen dat er meer voorspellende factoren zijn voor het succesvol
volgen van onderwijs dan cognitieve capaciteiten en vaardigheden. Motivatie is aan deze lijst met voorspellende factoren voor studiesucces toegevoegd (Zimmerman, 2008; Witte & Rogge, 2013). Studenten die graag naar school gaan, hun leraren aardig vinden, niet blijven zitten en die opletten tijdens de lessen, hebben een lagere kans op uitval (Witte & Rogge, 2013). Zittenblijven heeft een bewezen negatief effect op motivatie wat leidt tot afname van zelfwerkzaamheid en zelfregulatie (Rosário et al., 2013).
2.2 Europese context
Deze paragraaf geeft een vergelijking van zittenblijven met andere landen. Hoe komt het bijvoorbeeld dat er verschillen zijn in het percentage zittenblijvers? En hoe wordt deze variatie tussen de systemen veroorzaakt?
Uit een vergelijking van zittenblijven in verschillende landen blijkt dat er een grote variatie is in de praktijk van zittenblijven. Er zijn landen zoals de Scandinavische landen en Oost-Europese landen waar zittenblijven bijna niet voorkomt. Deze variatie heeft in de eerste plaats te maken met de inrichting van het onderwijssysteem en de wijze waarop binnen dit systeem omgegaan wordt met de niveauverschillen tussen leerlingen. Naast landen, zoals Nederland en België, die het leerstofjaarklassensysteem hanteren, kennen sommige andere landen een niet-selectief systeem. Dat systeem biedt alle leerlingen dezelfde kansen en wordt het aan scholen en leerkrachten overgelaten op gepaste wijze in te spelen op de specifieke behoeften van elke leerling (Oberon, 2015:6).
Overigens kunnen verschillen in percentages zittenblijven niet uitsluitend worden toegeschreven aan de indeling van het onderwijssysteem (Eurydice, 2011). Ook andere factoren die betrekking hebben op hoe het onderwijs georganiseerd is, spelen hierbij mee. Wie er betrokken zijn bij en (eind-) verantwoordelijkheid dragen voor de beslissing om een leerling te laten blijven zitten, verschilt bijvoorbeeld van land tot land, zoals ouderlijke participatie de besluitvorming tot zittenblijven (zie figuur 2). Er zijn ook grote verschillen in de mate waarin centrale criteria zijn vastgelegd met betrekking tot zittenblijven. Nederland is één van de drie uitzonderingen waar geen centrale regelgeving is en waar het aan scholen en/of schoolbesturen wordt overgelaten om criteria voor blijven zitten te bepalen. De voornaamste reden die wordt genoemd voor de variatie in de praktijk van zittenblijven heeft betrekking op de cultuur (Goos et.al., 2013). In een aantal landen, waaronder Nederland, bestaat de overtuiging dat zittenblijven goed is voor het leren van het kind. Deze veronderstelling rust op de gedachten dat een extra jaar in dezelfde klas slecht presterende leerlingen extra tijd biedt om te groeien en hen helpt om achterstanden in te halen (Xia & Kirby,
11
Figuur 2: Ouderlijke participatie de besluitvorming tot zittenblijven (Bron: Eurydice, 2011:36)
Figuur 2A: Niveau van ouderlijke participatie Figuur 2B: Niveau van ouderlijke interventie
2009). Een tweede veronderstelling is dat wanneer een leerling overgaat naar een volgend jaar zonder voldoende van de stof en vaardigheden van het huidige jaar te beheersen, deze leerling een verhoogd risico loopt op problemen in de volgende jaren (Hong & Yu 2007).
2.3 Nederlands onderwijsbeleid
Deze paragraaf schetst het probleem van zittenblijven en geeft een beeld van de beleidsopties om zittenblijven tegen te gaan in Nederland. Waarom is doubleren bijvoorbeeld nadelig? En wat zijn de Nederlandse onderwijs beleidsthema’s?
Zodra een leerling blijft zitten op het voortgezet onderwijs wordt een school vandaag de dag door de overheid financieel gecompenseerd voor het jaar extra onderwijs. Daarnaast komt een scholier laten zittenblijven met de kosten van én de scholier een leerjaar over laten doen én de inkomsten die mis worden gelopen wegens het uitgestelde betreden van de arbeidsmarkt. Volgens de OECD (2011) staan deze kosten gelijk aan 10% of meer van de landelijke jaarlijkse uitgaven aan onderwijs. Scholen ontvangen geen gelden voor (mogelijk effectievere en efficiëntere) alternatieven. Daarmee ervaren scholen weinig financiële prikkels om te innoveren (Vuuren & Wiel, 2015). Binnen dit extra jaar onderwijs krijgen de leerlingen voor alle vakken een extra jaar instructie, terwijl de achterstand meestal betrekking heeft op enkele schoolvakken. Niet alleen voor leerlingen is blijven zitten onprettig, ook geeft het jaar over doen geen garantie op een succesvol vervolg van de
12 schoolloopbaan. Een van de redenen daarvoor is dat doubleren voor veel leerlingen erg
demotiverend werkt (CNV onderwijs, 2015).
Het CPB (2011) onderscheidt 22 Nederlandse beleidsthema’s. De thema’s zijn verdeeld in twee categorieën: onderwijsinputs en stelselkenmerken. De eerste categorie bestaat uit maatregelen die zich richten op onderwijsinputs, zoals bijvoorbeeld de inzet van meer onderwijsuren, wijziging van klassengrote, uitbreiding van de voor- en vroegschoolse educatie of scholing voor leraren. Maatregelen in deze categorie vergen veelal een uitbreiding van de huidige financiële middelen.
De tweede categorie bestaat uit maatregelen die zich richten op aanpassing van de kenmerken van het huidige onderwijsstelsel, zoals bijvoorbeeld de verplichte deelname van alle leerlingen in het primair onderwijs aan het centraal examen of gedeeltelijke prestatiebekostiging in het primair onderwijs. Maatregelen in deze categorie vergen veelal slechts een geringe inzet van middelen, omdat zij samen gaan met een herinrichting van de prikkels in het huidige systeem. Van de 22 beleidsthema’s zijn er tien niet kwantificeerbaar. Van thema’s zoals bijvoorbeeld het verhogen salaris onderwijspersoneel of schoolleiders, het bevorderen van excellentieprogramma’s, ICT in het onderwijs, of schakelklassen is geen gecalculeerd effect bekend (CPB, 2011:26).
Het beleidsthema dat zich richt op bijdragen aan de onderwijsprestaties van leerlingen is de verlenging van onderwijstijd. In de Nederlandse beleidscontext richten nieuwe beleidsvoorstellen binnen dit thema zich op het uitbreiden van het aantal uren reken- en taalonderwijs, kop-voet-en schakelklassen en zomerscholen (CPB, 2011:33). Echter is er tot op heden nauwelijks zicht op de effectiviteit van deze programma’s (Vuuren & Wiel, 2015, p13). Deze scriptie focust op de zomerschool als beleidsvoorstel om onderwijsprestaties van leerlingen te verbeteren en zo zittenblijven tegen te gaan.
2.4 Samenvatting
Een substantieel deel van het bruto binnenlands product (bbp) wordt jaarlijks uitgegeven aan het Nederlands onderwijs. Jaarlijks blijft ongeveer zes procent van de leerlingen zitten in het secundair onderwijs. Naast een jaar extra onderwijskosten, betreden deze leerlingen ook later de arbeidsmarkt, waardoor zij inkomen mislopen. Hierdoor derft de overheid ook belastinginkomsten. Naar schatting kost zittenblijven daarmee 600 miljoen euro per jaar voor de Nederlandse overheid (CPB, 2015). Het Nederlandse onderwijsstelsel is een systeem waarbij leerlingen jaarlijks een bepaalde mate van leerstof onder de knie moeten krijgen om door te mogen naar het volgende leerjaar. In dit systeem is doubleren mogelijk. Uit een vergelijkend Europees onderzoek blijkt dat de grootste verklarende factor voor het aantal doubleurs, naast allocatie van de eindverantwoording, ouderlijke participatie en centrale regelgeving, de cultuur is. In Nederland bestaat de opvatting dat dat zittenblijven goed is voor het leren van het kind (Goos et al., 2013).
13
3. Beleidstheorie
In dit hoofdstuk wordt allereerst het concept beleid uitgelegd. Daarbij wordt ingegaan op hoe beleid tot stand komt en de zogenaamde beleidscyclus. Na een korte uitleg wordt dieper ingegaan op de laatste fase uit deze beleidscyclus (beleidsevaluatie). In het behandelen van de concepten beleid en beleidscyclus wordt een analytische visie toegepast. Daarbij wordt de beleidsvoering gezien als een rationele sociale probleemoplossing met doelen en middelen, bestaande uit opeenvolgende fasen (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:103). Daarmee worden zaken als politieke strijd buiten beschouwing gelaten. Aan het einde van dit hoofdstuk is een beknopte samenvatting te vinden.
3.1 Beleid
Deze paragraaf geeft uitleg van het begrip beleid. Wat is beleid?
De betekenis van het begrip beleid is breed interpreteerbaar (Abma & In ’t Veld, 2001:13). De doelen van beleid kunnen uiteen lopen, maar het legt bepaalde normen en waarden vast. Daarmee geeft beleid vorm aan plannen. Veel beleid is bij wet geregeld en achter iedere beleidsvorm gaan onder andere beleidsmakers en politieke specialisten schuil. (Abma & In ’t Veld, 2001: 15).
“Beleid betreft de concretisering van sturing op specifieke maatschappelijke terreinen.”
(Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:99)
In deze scriptie gaan we in op het beleid binnen het openbaar bestuur. Zodra beleid is vastgesteld heeft het invloed op het handelen van mensen. Een voorbeeld van beleid is het sociaal zekerheidsbeleid. Een ambtenaar kan aan iemand een uitkering verstrekken of weigeren op basis van het sociaal zekerheidsbeleid. Het beleid geeft hem richtlijnen van hoe te handelen. De mate waarin hangt echter af van onder meer de mate van detailbeschrijving van het vastgestelde beleid en de autonomie van de uitvoerders. Daarnaast is de uitvoering van beleid onderhevig aan de interpretatie van het beleid door de uitvoerders (Abma & In ’t Veld, 2001: 17). Bestuurders die verantwoordelijk zijn voor de uitvoering van het beleid, verantwoorden zich vervolgens politiek voor de keuze en effecten van het overheidsbeleid (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:99).
3.2 Het beleidsproces
Deze paragraaf geeft uitleg van hoe beleid tot stand komt. Het gebruik van een model schept orde in de schijnbaar chaotische opeenvolging van gebeurtenissen rondom het ontstaan van beleid. Het beleidsproces als fase model werd voor het eerst gepubliceerd door Lasswell in 1956. Lasswell (1956) legde het beleidsproces uit aan de hand van zeven fases: inlichtingen, aanprijzen, verordening, toepassing, beëindiging en evaluatie. Vele versies van modellen zijn hierop gebaseerd, maar de meest geaccepteerde wijze om het chronologische proces van het beleidsproces weer te geven, is te
14 zien in figuur 3. Deze beleidscyclus bestaat uit de vijf stappen: agendavorming, beleidsvorming,
besluitvorming, beleidsimplementatie en beleidsevaluatie (Jann & Wegrich, 2006:43-45). De beleidscyclus richt de aandacht op generieke kenmerken van het beleidsproces. Men moet daarbij in het achterhoofd houden dat het daarmee niet let op specifieke actoren, instellingen of problemen.
Na de beleidsevaluatie volgt weer agendavorming waardoor de cyclus volledig wordt. Daarmee wordt het beleid aangepast om zo een beleidsverandering te beweeg brengen. Op deze manier is men in staat om lering te trekken uit de situatie en gedurende het proces het beleid bij te schaven tot het gewenste resultaat wordt bereikt. Dit proces van beleid stapsgewijs bijschaven heet een incrementele wijze van beleidsvorming (Lindblom, 1959).
3.3 Van Agendavorming tot Beleidsimplementatie
Deze scriptie focust op de fase van beleidsevaluatie. Voor de bredere begripsvorming legt deze paragraaf kort de voorliggende fases van het beleidsproces uit. Wat is agendavorming en hoe komt het tot stand? En beleidsvorming? En besluitvorming? En beleidsimplementatie?
Het startpunt van de beleidscyclus noemen we de agendavorming (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:100). Allereerst moet er sprake zijn van een beleidsprobleem. Vervolgens moet een probleem belangrijke genoeg worden gevonden door beleidsmakers om er hun aandacht aan te besteden. Meerdere beleidsproblemen strijden om de aandacht van beleidsmakers, echter hebben beleidsmakers geen onbeperkte tijd en middelen tot hun beschikking. Daarom is het van belang dat beleidsprobleem zo hoog mogelijk op de agenda komen te staan van de beleidsmakers (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:100).
Agenda- vorming Beleids- vorming Besluit- vorming Beleids- implementatie Beleids- evaluatie Figuur 3: De beleidscyclus
15 De fases beleidsvorming en besluitvorming omvat het definiëren van de beleidsdoelstellingen
en het overwegen van beleidsalternatieven, ofwel oplossingen. Er is niet altijd een scherpe scheiding te trekken tussen de beleidsvorming en besluitvorming (Jann & Wegrich, 2006:48). Daarom worden ze hieronder in één alinea behandeld.
Een beleidsverandering (de beleidsvorming) komt het beste tot stand wanneer er drie stromingen samen komen, te weten de problemen, partijen en oplossingen (Kingdon, 2003). De problemenstroom kenmerkt zich door de maatschappelijke aandacht voor een bepaald onderwerp, gedreven door het publieke debat. De partijenstroom geeft aan dat de (politieke) partijen aandacht moeten hebben voor het probleem. Belangenbehartigers (de oplossingenstroom) kunnen een bepaald beleid wensen, en kunnen oplossingen aandragen. Deze drie stromingen bewegen onafhankelijk van elkaar. Echter, wanneer deze stromingen samenvloeien ontstaat er een window of opportunity, mogelijkheden tot de vorming van beleid (Kingdon, 2003). Dit leidt tot politieke beslissingen (de besluitvorming).
De beleidsimplementatie is het omzetten van de beleidsplannen die gevormd zijn in de eerdere fases naar daadwerkelijk bestuurlijk optreden (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:101). Daarbij kan gekozen worden uit verschillende beleidsinstrumenten. Vanuit de analytische visie wordt “het succes van de beleidsuitvoering geheel en al bepaald door de keuze van beleidsinstrumenten” (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:116). Deze instrumenten kunnen communicatief zijn (voorlichting of propaganda), financieel (subsidie en heffing) of juridisch (overeenkomsten of gebod/verbod) (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:116).
In de implementatiefase is er sprake van samenwerking tussen verschillende organisaties om het beleid te kunnen uitvoeren. Iedere organisatie heeft daarbij zijn eigen kennis, middelen en bevoegdheden. Veel regeringsbeleid wordt in Nederland lokaal uitgevoerd. Daardoor is er in de implementatiefase veel overleg tussen ministeries en lokale organisaties. (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:101). Een voorbeeld daarbij is de samenwerking tussen middelbare scholen en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij het invoeren van de rekentoets.
Het ideale proces van beleidsimplementatie bevat de volgende kenmerken: specificatie van het beleid, allocatie van middelen, beslissingen (Jann & Wegrich, 2006:52). Dat wil zeggen, hoe en door welke instanties moet het beleid worden uitgevoerd? Hoe moet de wet worden uitgelegd? Hoe zijn de budgetten verdeeld? Wie wordt verantwoordelijk voor de uitvoering? En hoe worden de beslissingen van individuele casussen uitgevoerd?
3.4 Beleidsevaluatie
Deze paragraaf geeft uitleg van hoe beleid geëvalueerd wordt. Wat is het doel van beleidsevaluaties? Wat zijn criteria voor succes of falen? En hoe vinden beleidsevaluaties plaats?
16 Beleidsevaluaties zijn leermomenten en dienen als input voor verbeteringen van het beleid
(Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:117). Een beleidsevaluatie is onderzoek naar “de totstandkoming, de implementatie, de onderbouwing, de effecten en de neveneffecten van de beleidsprogramma’s en –instrumenten” (Leeuw in Abma & In ’t Veld, 2001:71). Kernbegrippen in evaluatieonderzoek zijn: “doel, gewenst effect, resultaat en feitelijk effect” (Korsten & van der Meer, 2014: 2).
De conclusie van beleidsevaluaties leidt tot conclusies over het falen of het succes van het beleid (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:117). De mate waarin een bepaald beleid succesvol bijdraagt “tot het bereiken van een bepaald doel, duiden we aan als de effectiviteit van dat beleid” (Hoogerwerf, 1983: 18). Daarmee kijkt men dus naar de mate waarin het bereiken van bepaalde doeleinden toe te schrijven is aan het beleid (Korsten & van der Meer, 2014; Hoogerwerf, 1983). Een voorbeeld van een beleidsevaluatie is kijken of door geplaatste verkeersdrempels een afname van verkeersslachtoffers veroorzaakt is in die bepaalde omgeving.
Er zijn twee types evaluatieonderzoek ex ante evaluaties en ex post evaluaties. Ex ante evaluaties beschrijven of van een beleidsinterventie het gewenste effect is te verwachten. Ex post evaluaties beschrijven of dat het beleid in de uitvoering de gewenste resultaten heeft bereikt. (Korsten & van der Meer, 2014: 2). Een voorbeeld van een ex ante evaluatie is de vraag of het aantal verkeersslachtoffers terug te dringen is met 10 procent door het plaatsen van verkeerdrempels in een bepaald gebied (toekomst). Een voorbeeld van een ex post evaluatie is de vraag of door het plaatsen van verkeerdrempels in een bepaald gebied het aantal verkeersslachtoffers terug gedrongen is met 10 procent (verleden).
3.5 Samenvatting theoretisch kader
Beleid geeft vorm aan plannen en geeft richtlijnen voor handelen. Deze scriptie maakt gebruik van een model voor het ontstaan van beleid: de beleidscyclus. Deze beleidscyclus bestaat uit de vijf stappen: agendavorming, beleidsvorming, besluitvorming, beleidsimplementatie en beleidsevaluatie. Het startpunt van de beleidscyclus is de agendavorming. Het beleidsprobleem moet belangrijke genoeg worden gevonden door beleidsmakers om er hun aandacht aan te besteden. Zodra het beleidsprobleem op de agenda staat komen probleem, oplossing en partijen als drie stromen bijeen. Als die stromen bijeenkomen ontstaat de mogelijkheid tot de vorming van beleid (Kingdon, 2003). Dit leidt tot politieke beslissingen (de besluitvorming). De beleidsimplementatie is het omzetten van de beleidsplannen die gevormd zijn in de eerdere fases naar daadwerkelijk bestuurlijk optreden (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:101). Beleidsevaluaties zijn leermomenten en dienen als input voor verbeteringen van het beleid (Bovens, ’t Hart & van Twist, 2007:117). Met een beleidsevaluatie kijkt men naar de mate waarin het bereiken van bepaalde doeleinden toe te schrijven is aan het uitgevoerde beleid (Korsten & van der Meer, 2014; Hoogerwerf, 1983).
17
4. Naar een conceptueel model
Dit hoofdstuk geeft een conceptueel model aan de hand van een literatuurreview van de zomerschool als beleidsinterventie en maakt hieruit hypotheses op voor het onderzoek. Wat zijn verklarende factoren voor het succes of falen van beleid? En wat is bekend over de evaluaties van zomerscholen?
In deze literatuurreview is een zomerschool optioneel onderwijs dat buiten het reguliere schooljaar valt. Daarnaast zal deze literatuurreview enkel in gaan op zomerscholen die het doel hebben zwakke leerlingen te ondersteunen, waardoor zomerscholen die bijvoorbeeld verrijkingsprogramma’s aanbieden of als schakelprogramma dienen buiten het bereik van dit onderzoek worden geplaatst.
4.1 Beleid: verklaringen voor falen of succes
Hoogerwerf beargumenteert vier factoren die het falen of succes hebben van beleid kunnen verklaren (zie figuur 4). De eerste factor is doelgerichtheid. Een beleid kan als meer doelgericht worden beschouwt als “de doeleinden meer prioriteit krijgen, meer expliciet, specifiek en systematisch zijn geformuleerd en naarmate de middelen meer op de doeleinden zijn afgestemd” (1983:31). Hiermee worden onder andere toetsingskaders en bedoeld. Zonder duidelijk omschreven plan, is de kans groter dat de uitvoering van beleid ongecoördineerd raakt en daardoor faalt.
De tweede factor is informatie. Bij informatie als factor om succesvol uitgevoerd beleid te behalen gaat het om “informatie die relevant is voor de vorming van het beleid”(Hoogerwerf, 1983:32), bijvoorbeeld de lokale kennis (informatie) die nodig is voor het al dan niet toekennen van een bouwvergunning of de wetenschappelijke economische veronderstellingen die schuilen achter de keuze voor een subsidie als beleidsmiddel. Het gaat hier om alle veronderstellingen die ten grondslag liggen aan de keuze voor beleid(smiddelen).
Als derde factor draagt Hoogerwerf macht aan. De veronderstelling hierbij is dat naast de overheid ook belangengroepen, lobbygroepen, verenigingen, burgers et cetera invloed kunnen uitoefenen op beleid. Des te meer macht de overheid heeft, of anders gezegd, des te minder weerstand de overheid ervaart in het uitvoeren van het beleid, des te doelgerichter de uitkomst (1983:34). Een voorbeeld hiervan zijn burgers die bezwaar aan kunnen tekenen op plannen van de hoogheemraadschappen om dijken te verhogen.
Tot slot beargumenteert Hoogerwerf dat de doelbereiking van het beleid groter is naar mate “de integratie van de beleidsvoerder en andere voorstanders van het beleid groter is, dan de integratie van tegenstanders”(Hoogerwerf, 1983:36). Hiermee bedoelt Hoogerwerf dat hoe meer alle neuzen dezelfde kant op staan en gecommitteerd zijn aan het doel van het beleid, des te doelgerichter het beleid kan worden uitgevoerd. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om samenwerking binnen een
18 ministerie tussen bijvoorbeeld de communicatie- en juridische afdeling, maar ook de samenwerking
tussen centrale overheid en lokale (uitvoerende) overheidsinstellingen. Er kan ook een culturele kloof zitten in het commitment tussen burgers en overheid. Als voorbeeld kan het belasting heffen worden genomen. De centrale overheid heft inkomstenbelasting om de staatsuitgaven te financieren, maar burgers proberen op zo veel mogelijke (legale) manieren zo min mogelijk belasting te betalen. Volgens Hoogerwerf kunnen de meeste kloven in de integratie gedicht worden overbrugd met (tijdige) communicatie (1983:38).
4.2 Zomerscholen als beleidsinterventie
Zoals eerder vermeldt moeten we voor wetenschappelijk onderzoek naar zomerscholen vooral leunen op Amerikaans onderzoek (Jacob & Lefgren, 2004; Borman & Dowling, 2006; Matsudaira, 2008; Ellers, 2009; Mallette et al., 2009; Keiler, 2011). Een groot aantal van deze onderzoeken focust zich op onderzoek naar effectiviteit van de zomerschool, met over het algemeen positieve resultaten (Jacob & Lefgren, 2004; Borman & Dowling, 2006; Matsudaira, 2008). Hieronder volgen korte een beschrijvingen van de verschillende onderzoeken en hun bevindingen. Bij het beschrijven van onderstaande verklarende effecten met betrekking tot de effectiviteit van zomerschoolonderwijs, viel op dat een categorisatie van factoren mogelijk was. Deze categorisatie valt uiteen in: omgevingsfactoren, leerling afhankelijke factoren en beleidsfactoren (zie figuur 5). Omgevingsfactoren zijn factoren die buiten de directe macht liggen van het zomerschoolorganisatie om te beïnvloeden, maar wel van invloed kunnen zijn op het eindresultaat. De zomerschool kan op deze factoren proberen indirecte invloed uit te oefenen. Beleidsfactoren zijn factoren die vast liggen en waar het zomerschoolpersoneel zich als zijnde regelgeving aan moet houden. Op deze factoren kan geen invloed worden uitgeoefend. Tot slot zijn er leerling afhankelijke factoren. Deze factoren vallen uiteen in variabele factoren en vaste factoren. Leerling afhankelijke variabele factoren zijn factoren waar de zomerschoolorganisatie direct invloed op uit kan oefenen. Leerling afhankelijke
Figuur 4: Factoren die van invloed zijn voor de mate van de doelbereiking van beleid
19 vaste factoren zijn factoren die wel invloed kunnen hebben op het resultaat van de zomerschool en
die leerling eigen zijn, maar waar de zomerschool geen invloed op uit kan oefenen.
4.2.1 Leerling afhankelijke factor: vast
Jacob en Lefgren (2004) hebben door middel van een quasi-experiment met een steekproef uit 147.894 leerlingen gevonden dat vooral voor jonge leerlingen (negen jaar) hogere cijfers haalden na een zomerschool interventie. Deze zomerscholen richtten zich enkel op lezen en wiskunde, duurde zes weken en sloten af met een toets. Op basis van deze toets werden leerlingen al dan niet bevorderd naar het volgende leerjaar. Naast dat bleek dat het volgen van een zomerschool positief effect had op de hoogte van de studiecijfers, bleek dit effect ook duurzaam in opvolgende jaren.
Matsudatrira (2008) deed een vergelijkbaar quasi-experiment (N=338.608) als Jacob en Lefgren (2004). Ook deze zomerscholen richtten zich enkel op lezen en wiskunde en duurden zes weken. Echter was deelname verplicht en werd niet afgesloten met een alles beslissende toets. De conclusie was hier juist dat leerlingen uit hogere leerjaren (elf jaar versus negen jaar) hogere cijfers haalden na het volgen van zomerscholen.
De onderzoeken van Matsudatrira (2008) en Jacob en Lefgren (2004) focussen zich op vooral jonge leerlingen tussen de 9 en 14 jaar. Vertaalt naar het Nederlandse schoolsysteem, zijn dat leerlingen van groep 6 op de basisschool tot en met de tweede klas op de middelbare school. Matsudatrira (2008) concludeert dat leerlingen uit hogere leerjaren hogere cijfers halen op
20 zomerscholen. Voor beleidsmakers is het van belang om te weten of leeftijd een verklarende factor
kan zijn voor eventuele variatie in hoogte van cijfers. Daaruit kan potentieel de conclusie volgen dat zomerscholen geschikter zijn voor bepaalde leeftijdscategorieën. Daaruit volgt de volgende hypothese:
H1: Leerlingen uit hogere leerjaren scoren na de zomerschool op een gestandaardiseerde test hoger dan leerlingen uit lagere leerjaren.
4.2.2 Leerling afhankelijke factoren: variabel
Mallette et al. (2009) volgenden 30 leerlingen van dertien en veertien jaar. De leerlingen waren afkomstig uit gezinnen met lage inkomens en dreigden te blijven zitten. Tijdens deze zes weken durende zomerschool was veel aandacht voor het opnieuw enthousiasmeren van de leerlingen voor school. Daarom was er bij het onderzoek veel aandacht voor het inspireren van leerlingen en de relatie met de zomerschooldocenten. Het zwaartepunt van deze zomerschool lag op lezen en schrijven en werd afgesloten met een toets. De conclusie luidde dat de zomerschool een effectieve interventie is en leerlingen significant hoger scoren op lezen en schrijven. Daarbij maakten zij de connotaties dat de relatie met de zomerschooldocenten en mate van vertrouwen belangrijke voorspellers zijn voor het slagen van de leerlingen.
Leerlingen rapporteerden voorafgaande aan de zomerschool dat zij zich onbegrepen voelden door hun docent, of dat er geschillen speelden tussen hen en de docent. Tevens gaven deze docenten aan dat zij geen vertrouwen hadden in de capaciteiten van de leerlingen, omdat de kennisachterstanden die de leerlingen hadden opgelopen te groot zouden zijn. Echter de relatie die de leerlingen opbouwden met de docenten gedurende de zomerschool, groeide. Het gevolg was dat leerlingen de oprechte interesse van de docenten begonnen te waarderen en beter inspeelden op de begeleiding van docenten. Dit leidde vervolgens tot een groeiend vertrouwen van de docenten in de capaciteiten van de leerlingen. De docenten zetten zich vervolgens meer in om de leerlingen te helpen (Mallette et al. ,2009:180). Om dus succes te hebben moet er op de zomerschool daarom een wederzijds respect tussen leerlingen en docenten ervaren worden.
H2: Scholieren ervaren tijdens de zomerschool een wederzijds vertrouwen van docenten.
Keiler (2011) deed een casestudy en volgde daarbij vier leerlingen (veertien en vijftien jaar) tijdens een zes weken lange zomerschool. De lessen vonden plaats in kleine groepen met een totaal van 35 leerlingen en voorzag enkel in het vak biologie. De zomerschooldocenten waren dezelfde als de docenten die de leerlingen het schooljaar lang hadden lesgegeven. Deze docenten werden ondersteund door studenten. Niet alleen bleek de zomerschool een effectieve interventie, ook bleek dat leerlingen die falen op een bepaald schoolvak opnieuw op konden bloeien wanneer zij zinvolle leerervaringen opdeden bij docenten die vertrouwen uitstraalden naar de leerlingen. Na analyse van
21 verschillende datasets ontstonden drie thema’s die suggereerden waarom het programma effectief
was: leerzame activiteiten die erg leuk waren, de focus op inzicht krijgen in de leerlingen en het wederzijds respect tussen leerlingen en docenten. Hieronder worden deze thema’s toegelicht.
“ Leerlingen claimden dat ze nu vrijuit vragen konden stellen en eerlijk konden zijn over wat zij niet begrepen. Hamid legde uit dat hij zich comfortabel voelde met het stellen van vragen aan de docent, maar dat zijn docent normaal nooit tijd had voor vragen. […] Mijn docente schrijft de stof op het schoolbord en vertelt hoe het werkt, zonder persoonlijke aandacht […] Leo's beschrijving suggereerde dat hij zich verward en verlaten voelde door zijn docent en voelde zich als gevolg niet betrokken bij de reguliere lessen en ging zich vervelen.”
(Vrij vertaald naar Keiler (2011:368-369))
De zomerschooldocenten boden lesstof aan op een andere manier dan reguliere klassikale traditionele lessen op scholen. Iedere dag bestond een groot deel van de les uit activiteiten die door de leerlingen als leuk werden bestempeld, ondanks dat zij hard moesten werken en nieuwe kennis opdeden. Door het ‘leuk’ maken van de lessen, bleven de leerlingen langer gefocust op de lesstof. Leerlingen gingen zich niet vervelen en bleven gefocust, hierdoor mistten zij geen nieuwe begrippen die uitgelegd werden. Dit staat in sterk contrast met het traditionele lessenschema waarbij de docent voor de klas staat en leerlingen aantekeningen maken. Actieve deelname van leerlingen, eigen invloed op het leerproces en emotionele steun van de docenten is wat deze leerlingen deed excelleren (Keiler, 2011:367). Om succes te hebben moet een van de onderliggende doelen van een zomerschool daarom zijn, het leuk en inspirerend maken van het schoolvak.
H3: Scholieren vinden het vak op de zomerschool leuk.
Ook de nadruk op het begrijpen van begrippen door de leerlingen heeft een groot effect. De leerlingen waren getraind geraakt in het overschrijven van notities, zonder dat zij per se begrepen wat deze noties betekenden. Het verschil met de reguliere lessen was dat de docenten continu controleerde of de leerlingen de lesstof begrepen (Keiler, 2011:369). De leerlingen stelden zich actiever op en leerden sneller, wanneer docenten meer tijd aan vragenstellen besteedden dan aan het uitleggen van begrippen (Keiler, 2011:371). Om effect te hebben moet daarom een van de onderliggende doelen van een zomerschool zijn dat leerlingen zich gehoord voelen.
H4: Docenten focussen bij scholieren op de zomerschool op het begrijpen van begrippen.
Ellers (2009) kwam echter met een ander onderzoeksresultaat. Ellers volgde 60 zwakke leerlingen (dertien en veertien jaar) in een quasi-experiment en een even grote controle groep. De zomerschool duurde zes weken, focuste op wiskunde en lezen en werd afgesloten met een toets.
22 Daarnaast werd een jaar later nog een toets afgenomen. Het doel van het onderzoek was om te
bepalen of een zomerschool prestaties kon verbeteren gemeten met een gestandaardiseerde toets. Daarbij werd geconcludeerd dat na controle op factoren als leerjaar, geslacht en sociaaleconomische status geen significante positieve effecten werden gevonden voor het deelnemen aan een zomerschool. Ellers (2009) geeft daarbij aan dat andere schoolinterventies gedurende het schooljaar de resultaten hebben kunnen beïnvloeden.
4.2.3 Omgevingsfactoren
Er zijn ook factoren in de omgeving waar de zomerschool mee te maken krijgt, waar zij geen directe inspraak op heeft maar wel invloed op uit kan oefenen, zoals ouderlijk support. Wetenschappelijk is al bewezen dat er meer voorspellende factoren zijn voor het succesvol volgen van onderwijs dan cognitieve capaciteiten en vaardigheden. Ouders beïnvloeden gedrag en beslissingen van hun kinderen. Tevens bewijzen metastudies(McLachlan et al., 2013; Jeynes 2003, 2005, 2007; Wilder, 2014) dat ouder-kind communicatie over school, het controleren van huiswerk en hoop en verwachtingen van de leerling’ s schoolprestaties significante positieve effecten hebben op schoolprestaties. Daarom voegt deze scriptie een nieuwe voorwaarde toe aan het succesvol kunnen volgen van een zomerschool:
H5: Leerlingen, die door hun ouders gesteund worden tijdens de zomerschool, halen hogere cijfers op de zomerschool, dan leerlingen die niet door hun ouders worden gesteund.
4.2.4 Beleidsfactoren
De zomerscholen uit de bovenstaande studies duurden minimaal 6 weken. De zomerschool als beleidsinterventie in Nederland, duurt twee weken. Borman en Dowling (2006) deden een gerandomiseerd veldexperiment waarbij 438 leerlingen (plus controle groep van 248 leerlingen) met lage sociaal economische achtergronden vrijwillig drie jaar lang iedere zomer zeven weken zomerschool volgenden. Daarbij richtte deze zomerschool zich vooral lezen en kregen de leerlingen les van oudere studenten van de middelbare school en universiteit. Zij concludeerden dat een zomerschool een doelmatige interventie was, zolang als leerlingen aanwezig waren bij de bijeenkomsten (Borman & Dowling, 2006). Voor beleidsmakers is het van belang om te weten of de duur van de zomerschool een verklarende factor kan zijn voor eventuele variatie in hoogte van cijfers. Daaruit kan potentieel het advies volgen dat zomerscholen van twee weken te kort zijn om succesvol te zijn. Daarom volgt de volgende hypothese:
H6: Een effectieve zomerschool duurt minimaal 6 weken.
Daarnaast is de zomerschool zoals in het Nederlands beleid bedoelt, een eenmalige interventie. Borman en Dowling (2006) deden ook onderzoek naar de duurzame effectiviteit van de zomerschool als interventie tegen het zittenblijven. Er kwam naar voren dat er sprake kan zijn van
23 duurzame effecten wanneer leerlingen twee of meerdere zomers achtereen aan de zomerschool
meedoen (Borman & Dowling, 2006). Van de leerling wordt verwacht dat deze vaardigheden opdoet tijdens de zomerschool waardoor hij het schooljaar erna gemakkelijker mee komt met het niveau in de klas. De leerling zou dus niet nogmaals moeten doubleren na de zomerschool. Het is daarom van belang te weten of het effect van de zomerschool duurzaam is. Borman en Dowling (2006) concludeerden dat er sprake was van een duurzaam effect na het volgen van twee of drie zomerscholen. Daarom volgt de volgende hypothese:
H7: Een eenmalige zomerschool van twee weken heeft geen duurzaam effect.
4.3 Samenvatting
Hoogerwerf beargumenteert vier factoren die het falen of succes hebben van beleid kunnen verklaren. De eerste factor is doelgerichtheid, want zonder duidelijk omschreven plan, is de kans groter dat de uitvoering van beleid ongecoördineerd raakt en daardoor faalt. De tweede factor is informatie, bijvoorbeeld de lokale kennis (informatie) die nodig is voor het al dan niet toekennen van een bouwvergunning of de wetenschappelijke economische veronderstellingen die schuilen achter de keuze voor een subsidie als beleidsmiddel. De veronderstelling dat naast de overheid ook belangengroepen, lobbygroepen, verenigingen, burgers et cetera invloed kunnen uitoefenen op beleid is de derde factor macht. Des te meer macht de overheid heeft, of anders gezegd, des te minder weerstand de overheid ervaart in het uitvoeren van het beleid, des te doelgerichter de uitkomst (1983:34). Tot slot beargumenteert Hoogerwerf dat hoe meer alle neuzen dezelfde kant op staan en gecommitteerd zijn aan het doel van het beleid, des te doelgerichter het beleid kan worden uitgevoerd.
De zomerschoolfactoren die uit de literatuurreview naar voren kwamen zijn gecategoriseerd: omgevingsfactoren, leerling afhankelijke factoren en beleidsfactoren. Omgevingsfactoren zijn factoren die buiten de directe macht liggen van het zomerschoolorganisatie om te beïnvloeden, maar wel van invloed kunnen zijn op het eindresultaat. De zomerschool kan op deze factoren proberen indirecte invloed uit te oefenen, zoals ouderlijke support. Beleidsfactoren zijn factoren die vast liggen en waar het zomerschoolpersoneel zich als zijnde regelgeving aan moet houden. Op deze factoren kan geen invloed worden uitgeoefend, zoals duur van de zomerschool. Tot slot zijn er leerling afhankelijke factoren. Deze factoren vallen uiteen in variabele factoren en vaste factoren. Leerling afhankelijke variabele factoren zijn factoren waar de zomerschoolorganisatie direct invloed op uit kan oefenen, zoals motivatie. Leerling afhankelijke vaste factoren zijn factoren die wel invloed kunnen hebben op het resultaat van de zomerschool en die leerling eigen zijn, maar waar de zomerschool geen invloed op uit kan oefenen, zoals de leeftijd van de leerling.
24 Het gros van de wetenschappelijke studies geeft aan dat er een positief effect is van zomerscholen
als middel tegen zittenblijven voor het merendeel van de leerlingen die daaraan deelnemen, maar deze onderzoeken betreffen voornamelijk zomerscholen van één maal zes weken. Daarbij werd effectiviteit gemeten aan de hand van het slagingspercentage of toets cijfers van de zomerschool (Jacob & Lefgren, 2004; Mallette et al., 2009; Matsudaraira, 2008; Keiler, 2011) of als test met een controlegroep (Borman & Dowling, 2006; Ellers, 2009). Zomerscholen bleken doelmatige interventies als leerlingen aanwezig waren en dit effect bleef aanwezig als leerlingen meerdere jaren achtereen aanwezig waren op de zomerschool (Borman & Dowling, 2006). Tevens is de relatie tussen leerlingen en de zomerschooldocenten (de mate van vertrouwen) belangrijke voorspellers voor het slagen van de leerlingen (Mallette et al., 2009; Keiler, 2011). Daarnaast is het van belang dat lesstof aan op een andere manier wordt aangeboden dan de reguliere klassikale lessen op school en dat de docenten de focus leggen in de lessen op het begrijpen van begrippen (Keiler, 2011).
25
5. Methodiek & operationalisering
In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van de hoe het onderzoek uitgevoerd is en welke definities daarbij gebruikt zijn. Daarnaast worden de belangrijkste concepten uitgelegd die van belang zijn bij het onderzoek. Wanneer is bijvoorbeeld een scholier voor de zomerschool geslaagd? Hoeveel en wat voor scholieren volgende de zomerschool? En wat voor vakken volgden zij?
Daarna volgen paragraven over de verzameling van de gegevens. Daarbij gaat de eerste paragraaf over de aanmelding en monitoring van de schoolprestaties. De tweede over de opzet van de enquête die is uitgezet onder de deelnemende scholieren en gaat de laatste paragraaf over de afspraken rondom motivatie tussen de zomerschoolorganisatie en motivatie. Aan het einde van dit hoofdstuk is een beknopte samenvatting te vinden.
5.1 Algemeen
Deze paragraaf geeft een specificatie van de belangrijkste termen en eigenschappen van de onderzochte zomerschool. In deze scriptie is de zomerschool: twee weken optioneel onderwijs voor potentiële doubleurs dat buiten het reguliere schooljaar valt en wordt afgesloten met een eindtoets. De eindtoets is op algemeen jaar niveau. Dat betekent dat als een leerling het vak wiskunde volgt op de zomerschool, hij aan het einde van de zomerschool een soort eindexamen krijgt over alle voor hem bekend veronderstelde stof. Haalt de leerlingen een 6.0 of hoger voor deze toets dan is hij geslaagd voor de zomerschool en doubleert hij niet. Haalt de leerling een 5.9 of lager dan voldoet de leerling niet aan de eisen en doubleert deze. Deze toets staat voor de gestandaardiseerde toets. Net als in de onderzoeken in de literatuurreview geldt hier dat een effectieve zomerschool gelijkstaat aan een hoog slagingspercentage van de zomerschool. Het effect van de zomerschool is duurzaam als leerlingen niet nogmaals doubleren het jaar erop.
In Leiden wordt sinds 2015 een dergelijke zomerschool georganiseerd, genaamd de Regionale Zomerschool Leiden. Op deze zomerschool krijgen leerlingen in de zomervakantie intensieve en persoonlijke begeleiding, gericht op één vak. Ze worden hierbij begeleid door studiecoaches en docenten. Aan het einde van twee weken zomerschool volgt een eindtoets. Leerlingen die voor die eindtoets een voldoende halen zijn automatisch over naar het volgende leerjaar.
De Regionale Zomerschool Leiden is de zomerschool met de meeste samenwerkende scholen. In het eerste jaar participeerden zes middelbare scholen, het tweede jaar waren dat er elf. Deze zomerschool is gekozen vanwege de grote scope van scholen. Daardoor worden effecten van eventuele individuele schoolintervisies gedurende het jaar na de zomerschool verwaarloosbaar (het probleem van Ellers (2009). De scholen zitten verspreid over Leiden, Gouda, Katwijk, Alphen aan de Rijn en Wassenaar. De deelnemende scholen uit het eerst jaar waren: Visser ’t Hooft Lyceum, Da
26
Tabel 2
Aantal deelnemende leerlingen per school
2015 2016
School Aantal leerlingen School Aantal leerlingen
Visser ’t Hooft Lyceum 18 Visser ’t Hooft Lyceum 6
Da Vinci College 5 Da Vinci College 4
Bonaventuracollege B. 3 Bonaventuracollege B. 5
Het Vlietland College 3 Het Vlietland College 2
Ashramcollege 58 Ashramcollege 31
Andreas College 7 Andreas College 10
Bonaventuracollege M. 0 Stedelijk Gymnasium Leiden (2x) 1
Totaal 94 Leonardo College 0
Groene Hart Lyceum 5
Driestar College 6
Totaal 75
Vinci College, Bonaventuracollege Burggravenlaan, Bonaventuracollege Mariënpoelstraat en Het Vlietland College uit Leiden, het Ashramcollege uit Alphen aan de Rijn en het Andreas College uit Katwijk. De deelnemende scholen uit het tweede jaar waren: Visser ’t Hooft Lyceum, Da Vinci College Kagerstraat, Bonaventuracollege Burggravenlaan, Stedelijk Gymnasium Leiden (beide locaties), Leonardo College en Het Vlietland College uit Leiden, het Ashramcollege en het Groene Hart Lyceum uit Alphen aan de Rijn, Andreas College Pieter Groen uit Katwijk, het Adelbert College uit Wassenaar en het Driestar College uit Gouda.
De Regionale Zomerschool Leiden is twee edities lang gevolgd, zowel het pilot jaar (zomer van 2015) als het jaar erop (zomer 2016). Het eerste jaar volgden 94 leerlingen de zomerschool, het opvolgende jaar waren dat er 75 (Zie tabel 2).
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is op verschillende manieren informatie verzameld, zo is er o.a. gebruik gemaakt van de leerlingvolgsystemen van de deelnemende scholen en enquêtes.
5.2 Aanmelding & schoolprestaties
Iedere school werd in een projectgroep vertegenwoordigd door een zogenoemde zomerschoolcoördinator. Deze coördinatoren waren onder andere verantwoordelijk voor de selectie en aanmeldingen van de zomerschoolleerlingen. Met aanmeldingen van de leerlingen ontving de zomerschool van de zomerschoolcoördinator gegevens, zoals hulpvraag, cijfers, situatie en aanleiding tot het volgen van de zomerschool, de vakinhoudelijke stofomschrijving waar de leerling moeite mee had en aanvullende opmerkingen. Deze projectgroep kwam in de aanloop naar de zomerscholen met
27 enige regelmaat bij elkaar. De onderzoeker heeft voor dit onderzoek de verslagen van deze
bijeenkomsten mogen inzien.
Gedurende het schooljaar 2015-2016 zijn de leerlingen uit het pilot jaar van de zomerschool (2015) door de zomerschoolcoördinatoren gevolgd, om zicht te krijgen op de eventuele duurzame effecten van de zomerschool. Daarom werden de zomerschoolcoördinatoren gevraagd naar de rapportcijfers in het opvolgende schooljaar van de leerlingen die eerder de zomerschool hadden gevolgd. Daarnaast ontving de zomerschool de rapportcijfers van de leerlingen voorafgaande aan de zomerschool. Daarmee is een nulmeting ingesteld, heeft de zomerschool zicht op de prestaties van de leerling gedurende de zomerschool (a.d.h.v. de eindtoets) en de cijfers na afloop van de zomerschool.
Tevens wordt er in deze scriptie een onderscheid gemaakt tussen de hogere leerjaren en lagere leerjaren. Onderbouw zijn de 1e, 2e en 3e klassen en bovenbouw wordt gezien als 4e, 5e en 6e klassen. Deze gegevens staan in het zomerschool datasysteem gekoppeld aan de cijfers het te volgen vak verschaft door de zomerschoolcoördinatoren.
5.3 Motivatie
Met leerlingen en ouders die in aanmerking kwamen voor de zomerschool is vooraf een contract gesloten. Leerlingen moesten een zogenaamd motivatie contract ondertekenen (Bijlage I). Hierin beloofden zij dat zij zich voor de volle honderd procent zich zouden inzetten tijdens de zomerschool. Ouders moesten een contract ondertekenen waarbij zij aangaven hun zoon of dochter te ondersteunen in dit proces (Bijlage II). Het tekenen van deze contracten was een voorwaarde voor deelname.
5.4 Enquêtes
Gedurende de zomerschool werd in beide jaren eenzelfde enquête afgenomen onder de leerlingen. Aan de leerlingen is de enquête (N=115)(zie Bijlage III) in het eerste jaar verstrekt op de voorlaatste middag voor het afnemen van de eindtoets. Hierbij hebben sommige leerlingen tweemaal de enquête ingevuld, in verwarring geraakt vanwege het ook volgen van twee vakken aan de zomerschool. In het tweede jaar is de enquête (N=73)(zie Bijlage IV) aan de leerlingen verstrekt gelijktijdig met de toets. De leerlingen konden dan na het maken van de toets de enquête invullen en inleveren. De enquêtes waren tevens ter evaluatie van de zomerschool en anoniem. Doordat de enquêtes anoniem waren, zijn de cijfers niet te koppelen aan de in de enquête gemeten factoren. Het is dus niet te zeggen of een geënquêteerde na de zomerschool bevorderd is of niet. Op een vijf-punts-schaal kregen de leerlingen algemene vragen, evalueerden zij de zomerschoolmedewerkers, de lesstof, communicatie. Verder waren er open vragen aangaande hun perceptie van reden tot
28 doubleren, wat de leerlingen het meest geholpen heeft gedurende de zomerschool, wat de
verbeterpunten van de zomerschool waren en overige opmerkingen.
Keiler (2011) noemde de thema’s: leuke en leerzame activiteiten, inzicht in de leerlingen en wederzijds respect. Onder de leuke en leerzame activiteiten worden de gastlessen, excursies en verschillende werkvormen geschaard waar gebruik van wordt gemaakt gedurende de zomerschool. In de enquête worden de leerlingen bevraagd of zij deze activiteiten ook daadwerkelijk leuk vonden. “Leuk” is daarbij gemeten in temen van “inspirerend”, “interessant” en “tevredenheid”. De stellingen die voor de leuke en leerzame activiteiten gebruikt werden zijn “Ik vond de gastspreken/excursie een goede toevoeging aan de zomerschool” en “De verschillende werkvormen hielpen mij de studiedoelen te bereiken“.
Onder Keiler’s (2011) “inzicht in de leerlingen krijgen” schaart dit onderzoek de leerling centraal zetten door middel van persoonlijke aandacht. In de enquête werden daarom stellingen voorgelegd als “De docent nam de tijd voor mij” en “Mijn studiecoach luisterde naar mij”. Onder wederzijds respect valt hier begrip van de docenten voor de situatie van de leerlingen. Daarvoor werden in de enquête stellingen opgenomen als “De docent snapte mij”, “Op de zomerschool hing een prettig sfeer” en “Mijn studiecoach was te vertrouwen”. Ouderlijke steun tijdens de zomerschool stelt dit onderzoek als het thuis zijn van ouders tijdens de zomerschool en gevoel van actieve steun bij de leerlingen. Daarvoor werden in de enquête de stellingen opgenomen: “Mijn ouders waren thuis als ik thuiskwam” en “Mijn ouders hebben mij actief gesteund tijdens de zomerschool”.
Tot slot was er aan het einde van de enquête ruimte voor opmerkingen en werd gevraagd “Wat heeft jou het meest geholpen tijdens de zomerschool?”. Deze open vraag is gecodeerd in de categorieën.
5.5 Samenvatting
In dit hoofdstuk werd een beeld geschetst van de uitvoering van het onderzoek. Een zomerschool is twee weken optioneel onderwijs voor potentiële doubleurs dat buiten het reguliere schooljaar valt en wordt afgesloten met een eindtoets. Op een dergelijke zomerschool krijgen leerlingen intensieve en persoonlijke begeleiding, gericht op één schoolvak. Zij worden hierbij begeleid door studiecoaches en docenten. Een effectieve zomerschool staat gelijk aan een hoog slagingspercentage bij een zomerschool. De casus die deze scriptie onder de loep neemt is de Regionale Zomerschool Leiden. Deze zomerschool is gekozen vanwege de grote scope van deelnemende scholen. Deze zomerschool is twee edities lang gevolgd, in 2015 en 2016. Het eerste jaar volgden 94 leerlingen de zomerschool, het opvolgende jaar waren dat er 75. Voor data is er gebruik gemaakt van de leerlingvolgsystemen van de deelnemende scholen en enquêtes.
29
6. De Zomerschool
Het kabinet heeft afgesproken om het percentage zittenblijvers in het voorgezet onderwijs terug te dringen van 5,8% (in 2014) naar 3,8% in 2020. Daarom werd op 14 februari 2015 de regeling betreffende subsidie voor zomerscholen in het voortgezet onderwijs gepubliceerd in de Staatscourant (VO/697476). Sindsdien wordt jaarlijks negenmiljoen euro beschikbaar gesteld met als doel het terugdringen van zittenblijven, door het inrichten van zomerscholen. Subsidie wordt verstrekt op basis van het door de subsidieontvanger begrote aantal in deelnemende leerlingen maal €650. De Regionale Zomerschool Leiden heeft gebruik gemaakt op deze subsidieregeling in 2015 en 2016. In de onderstaande paragraven wordt beschreven welke invulling er is gegeven aan de Regionale Zomerschool Leiden.
6.1 Opbouw Regionale Zomerschool Leiden
In het eerste jaar duurde de zomerschool van maandag 13 juli tot en met vrijdag 17 juli en van maandag 20 juli tot en met vrijdag 24 juli (10 werkdagen). Het tweede jaar duurde van dinsdag 12 juli tot en met vrijdag 15 juli en van maandag 18 juli tot en met vrijdag 22 juli (9 werkdagen). In beide gevallen was de laatste vrijdag toetsdag en duurde alle dagen van 9:00 uur ’s ochtends tot 15:30 uur ‘s middags. Op de toetsdag werd geen lesgegeven, maar werd enkel de toets afgenomen. Het eerste jaar mochten leerlingen maximum van twee vakken volgen. Het tweede jaar was dit teruggebracht naar één vak. De aangeboden vakken en het aantal leerlingen per vak staan in tabel 3. Deelname is aan de zomerschool was vrijwillig, maar kende wel een 100% aanwezigheidsplicht. De deelnemers werden door de zomerschoolcoördinatoren geselecteerd. Ze moesten een deficiëntie (onvoldoende) hebben op het te volgen schoolvak, gemotiveerd zijn en het vertrouwen mee krijgen van hun eigen docent. Tabel 4 en 5 geven weer wat voor leerlingen geselecteerd waren.
Tabel 3: Aantal leerlingen per vak
N ed e rl an d s En ge ls W is ku n d e N atu u rku n d e Sc h eik u n d e B io lo gie G es ch ie d e n is Ec o n o mie Du
its Latijn Frans
2015 13 12 45 8 10 4 7 12 4 0 8
2016 4 5 45 3 1 0 4 4 0 2 5
Tabel 4: Verhoudingen geslacht
Jongens Meisjes
2015 64.3% 34.8%
2016 61.2% 38.8%
Tabel 5: Verdeling leerjaren
1e leerjaar 2e leerjaar 3e leerjaar 4e leerjaar 5e leerjaar
2015 0.0% 17.7% 31% 48.7% 2.7%
