A
CHTERGRONDKENMERKEN EN MOTIVATIEFACTOREN PEILEN
ONNODIGE STUDIE
-
UITVAL IN DE TOEKOMST BESTRIJDEN
Onderzoek naar studie-uitval in relatie met motivatiefactoren en
achtergrondkenmerken van eerstejaars studenten in het
Hoger Beroepsonderwijs.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij en gedragswetenschappen Hogeschool van Amsterdam, opleiding Voeding en Diëtetiek Auteur: L. Kruese 10559858 Begeleider UVA: U. De Jong Begeleider HVA: A. Doornbos & A. Both-Zuur
Amsterdam, 30 augustus 2014
Voorwoord
Al tijdens mijn opleiding Voeding en diëtetiek is mijn enthousiasme voor het onderwijs ge-groeid. Om die reden ben ik de Master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam gaan volgen. Bij de start van mijn master was mij al duidelijk dat ik niets liever wilde dan mijn affiniteit met voeding kunnen combineren met mijn kennis van het onderwijs. Om die reden heb ik ook, waar mogelijk, de rest van mijn studie hierop afgestemd en mijn stage en scriptie afgerond aan de Hogeschool van Amsterdam, opleiding Voeding en Diëtetiek. Ik kwam er al snel achter dat ik in dit vakgebied helemaal op mijn plaats ben.
Het is voor mij een zeer leerzame periode geweest waarin ik heb mogen ervaren dat onder-zoek doen meer met zich meebrengt dan het op het eerste oog lijkt. Toch heb ik deze perio-de reperio-delijk voorspoedig doorlopen en is onperio-derzoek doen mij in zijn geheel meegevallen. Zonder de medewerking van de respondenten aan mijn onderzoek, mijn scriptiebegeleiders Annemarie Both-Zuur en Anne Doornbos van de HvA en mijn docentbegeleider Uulkje de Jong van de UvA, had ik mijn scriptie als afsluiter van mijn Master Onderwijskunde, niet kun-nen volbrengen.
In het bijzonder wil ik graag Annemarie Both-Zuur en Anne Doornbos bedanken. Vanaf het eerste gesprek met mijn scriptiebegeleiders was het fijn te merken dat zij het enthousiasme en de interesse voor het onderwerp van dit onderzoek met mij deelden. Wanneer ik vastliep hielpen zei mij altijd weer vooruit door het geven van inhoudelijke feedback. Ook zou ik graag mijn docentbegeleider Uulkje de Jong hartelijk willen bedanken. Zij heeft mij altijd uitgedaagd op wetenschappelijk niveau te denken waardoor ik een mooi eindresultaat heb kunnen leveren. Ik kijk met veel plezier en enthousiaste terug op deze periode.
Amsterdam, augustus 2014
Linda Kruese
Inhoud
Summary ... 1
1. Inleiding ... 2
2. Theoretisch kader ... 5
2.1 Studie-uitval in het HBO ... 5
2.2 Ervaringen (III)... 6
2.21 De academische integratie en sociale integratie ... 7
2.3 Doelbetrokkenheid (II) ... 8
2.3.1 Motivatie ... 8
2.3.2 Doeloriëntatie ... 12
2.3.3 Instellingsbetrokkenheid ... 14
2.3.4 Externe factoren ... 17
2.4 Voorschoolse factoren (I) ... 17
2.4.1 Achtergrondkenmerken van studenten ... 18
2.4.2 Eerdere onderwijservaringen ... 20
2.5 Redenen voor studie-uitval (IV) ... 23
3. Methoden ... 24 3.1 Onderzoeksdesign ... 24 3.2. Respondenten ... 24 3.2.1 kwalitatief onderzoek ... 24 3.2.2 Kwantitatief onderzoek ... 25 3.3 Dataverzameling en analyse ... 26 3.3.1 Kwalitatief onderzoek ... 26 3.3.2 Kwantitatief onderzoek ... 27 4. Resultaten ... 29 4.1 Kwalitatief onderzoek ... 29 4.1.2 Voorschoolse factoren ... 29 4.1.3 Doelbetrokkenheid ... 33 4.1.4 Nieuwe opleiding ... 40 4.2 Kwantitatief onderzoek ... 42
4.2.1 Studie-uitval per blok ... 42
4.2.2 Studie-uitval naar geslacht en leeftijd ... 43
4.2.3 Redenen voor stoppen ... 43
4.2.4 Studie-uitval naar vooropleiding en profiel ... 45
4.2.5 Reden studie-uitval naar geslacht, vooropleiding en profiel ... 47
5. Interpretatie van resultaten ... 51
5.1 Motivatiefactoren en achtergrondkenmerken ... 51
5.2 Redenen voor studie-uitval ... 55 3
6. Discussie ... 57
6.1 Bijdrage van dit onderzoek voor de HvA ... 57
6.2 Reikwijdte van dit onderzoek... 59
6.3 Voordelen en beperkingen van de onderzoeksmethode ... 60
6.4 Bijdrage aan de wetenschap ... 61
6.5 Suggesties voor vervolg onderzoek... 62
7. Aanbevelingen en conclusie ... 63
7.1 Aanbevelingen voor de HvA ... 63
7.2 Conclusie van dit onderzoek ... 67
Literatuur ... 68
Bijlage 1: Verklaringsmodel voor studie-uitval... 73
Bijlage 2: Zelfdeterminatiemodel ... 74
Bijlage 3: Het Amsterdams model voor Studieloopbaan ... 75
Bijlage 4 Interviewvragen en toelichting ... 76
Bijlage 5 Analyseschema interviews ... 80
Bijlage 6 Handleiding voor kwantitatief onderzoek ... 83
Bijlage 7 Codeboek bijschrijvend onderzoek ... 84
Bijlage 8 Rapport analyse studie uitval propedeusecohort 2010-2011 ... 86
Summary
Student characteristics and-motivation in relation to study-dropout
In science, theories of motivation and of study-dropout were mostly separate circuits. In this study, these theories are intertwined. Also, this research contributes to the qualitative research conducted into the reasons behind student dropout. The qualitative research consists of 10 semi-structured interviews with first year student who dropped out of the study Nutrition and Dietetics at the Amsterdam University of Applied Sciences. The results of the interviews give an insight in the underlying content (depth) motives of students that have stopped their studies. The motivation for their study and the dissension to drop out of their study appears to be a complex interplay of many factors such as goal commitment, study expectations, institutional-commitment, pre-entry attributes and external commitments. Self-regulative learning appears to be a very important skill for students in higher education. A quantitative research is used to associate student characteristics with the reasons for study-dropout. Additionally a statistical analysis is performed to research the link between student profile and study-dropout. This test showed no significant effects, however, the research does provide insight to the risk of dropout. Male students and students from highschool (without connecting profile) show the largest percentage in study-dropping. Early selection seems useful to distinguish between suitable and unsuitable students in higher education. Quantitative research indicates that students, through the February settlement, make the decision to stop their study earlier. The research is concluded with recommendations for the Amsterdam University of Applied Sciences.
1. Inleiding
In dit onderzoek staan de motivatiefactoren en achtergrondkenmerken van studenten die zijn gestopt met hun opleiding gedurende het eerste studiejaar van het hoger beroepsonderwijs (HBO) centraal. Aanleiding voor het schrijven van dit onderzoek is het grote aantal studenten dat uitvalt in het hoger onderwijs. Deze uitval vormt een maatschappelijk probleem waarbij zowel de student, hogescholen als de overheid bij betrokken zijn. Studie-uitval is allereerst een grote kostenlast voor de maatschappij en onderwijsinstellingen. Daarnaast speelt vanuit kwaliteitsoogpunt, het imago van de instelling een rol (De Jong, Vendel & Hoekstra, 2002). In het eerste jaar van het HBO beëindigt dertig procent van de studenten hun opleiding vroegtijdig. Studenten komen voornamelijk in de eerste periode van het studiejaar (de kennismakingsfase) tot dit besluit. Dit hoge percentage studie-uitval laat zien dat er voornamelijk in het eerste jaar van het HBO winst te behalen valt (Onderwijsraad, 2008). In de literatuur is een ruime hoeveelheid onderzoek te vinden met betrekking tot studie-uitval op academisch onderwijsniveau. Op internationaal niveau wordt het onderscheid tussen bachelor en master gemaakt in het aantal jaren waar de opleiding voor staat en niet zozeer het verschil tussen universitair onderwijs of hoger beroepsonderwijs.
Internationaal onderzoek heeft minder aandacht voor specifiek het HBO en dit maakt onderzoeken lastiger vergelijkbaar. Nationaal onderzoek naar studie-uitval in het HBO is doorgaans alleen beschrijvend van aard. Daarnaast wordt motivatie in het onderzoek vaak maar op één enkel moment gemeten, terwijl is gebleken dat motivatie geen constante factor is gedurende de opleidingsperiode (Peetsma & Van der Veen, 2008). Van uni-directionele causaliteit tussen studie-uitval en motivatie is daarom vaak geen sprake. Afgezien hiervan komt uit recenter onderzoek naar studie-uitval, het belang van motivatie in toenemende mate naar voren. Zelfregulatief leren en de doeloriëntatie worden daarnaast genoemd als belangrijke factoren die meespelen bij de motivatie van studenten (Pintrich,2004). Voor hogescholen is het interessant meer inzicht te krijgen in dit dynamische proces. Er bestaan verschillende theorieën over motivatie, achtergrondkenmerken en studie-uitval zoals de Zelfdeterminatie theorie van Deci & Ryan (1975), het Verklaringsmodel voor studie-uitval van Tinto (1993) en het Amsterdamse Studieloopbaanmodel van de Jong, Roeleveld & Webbink (1997). Echter zijn deze theorieën gescheiden circuits die nog niet eerder met
elkaar in verband zijn gebracht. Aan de hand van Mixed-Method onderzoek op de Hogeschool van Amsterdam (HvA), opleiding Voeding en Diëtetiek (V&D) zal er een poging gedaan worden deze theorieën met elkaar te integreren. Ook draagt dit onderzoek bij aan de uitbreiding van de tot nu toe beperkte hoeveelheid kwalitatief onderzoek op dit gebied. Dit onderzoek zou voor de HvA en andere onderwijsinstellingen die een V&D gerelateerde opleiding aanbieden zeer interessant kunnen zijn. Binnen de opleiding V&D van de HvA zijn er de afgelopen jaren een aantal onderwijskundige veranderingen doorgevoerd zoals een nieuw curriculum en wijziging van de BAS-norm (bindend afwijzend studie advies). De nieuwe regelgeving kan ervoor zorgen dat er meer druk op studenten komt te staan, impliceert een strengere toelating tot het tweede jaar en kan daardoor voor meer studie-uitval zorgen. Om dit in kaart te brengen is er twee jaar geleden door de HvA, opleiding V&D een onderzoek gestart naar de achtergrond en kenmerken van eerstejaars studenten in relatie tot studie-uitval. Uit dit onderzoek is daarnaast gebleken dat de voornaamste reden om te stoppen met de opleiding ‘de opleiding voldoet niet aan de verwachtingen’ is. Deze conclusie is vrij abstract en zegt inhoudelijk niets over de achterliggende (diepgaande) motieven van studenten om te willen stoppen met de opleiding. Dit onderzoek zal daarom naast het herhalen van dit beschrijvend kwantitatief onderzoek naar de achtergrondkenmerken van eerstejaars studenten, ook het motivatieproces in relatie met studie- uitval proberen te verklaren door middel van een kwalitatief onderzoek in de vorm van een semigestructureerd interview. De HvA zal hierdoor in de toekomst studie-uitval beter kunnen voorspellen en onnodige studie-uitval van eerstejaars studenten kunnen terugdringen. De hoofdvraag is als volgt geformuleerd:
Welke motivatiefactoren en achtergrondkenmerken van eerstejaars studenten Voeding en Diëtetiek spelen mee bij de beslissing de opleiding te beëindigen?
Deelvraag:
Hoe kan de HvA opleiding Voeding en diëtetiek hun onderwijsaanbod het beste afstemmen op de meespelende motivatiefactoren en achtergrondkenmerken van studenten bij studie-uitval om onnodig studie-studie-uitval te voorkomen?
In hoofdstuk 1 is het theoretisch kader van dit onderzoeksverslag te vinden. Er wordt geke-ken in hoeverre theorieën uit de literatuur de hoofdvraag en deelvraag zouden kunnen be-antwoorden. In hoofdstuk 2 zullen vervolgens de methoden van dit onderzoek besproken worden en hoofdstuk 3 geeft een overzicht van de resultaten van dit onderzoek. In hoofd-stuk 4, wordt er een brug geslagen tussen de literatuur en de resultaten van dit onderzoek, middels de interpretatie van resultaten. Tot slot wordt er afgesloten met de discussie, con-clusie en aanbevelingen van dit onderzoek in hoofdstuk 5 en 6. De hoofdvraag en deelvraag worden beantwoord, de beperkingen van dit onderzoek worden besproken en aanbevelin-gen voor de onderwijspraktijk worden gedaan.
2. Theoretisch kader
Er bestaan verschillende theorieën over motivatie, achtergrondkenmerken en studie-uitval. In dit theoretisch kader worden de meest toepasbare theorieën voor dit onderzoek geschetst zoals de Zelfdeterminatie theorie van Deci & Ryan (1975), het Verklaringsmodel voor studie-uitval van Tinto (1993) en het Amsterdamse studieloopbaanmodel van de Jong et al (1997). De originele modellen die hierboven worden genoemd zijn terug te vinden in Bijlage 1,2 & 3.
2.1 Studie-uitval in het HBO
Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar studie-uitval in relatie tot motivatiefactoren en achtergrondkenmerken van studenten. Tinto heeft het verklaringsmodel ontwikkeld om studie-uitval in het hoger onderwijs inzichtelijker te maken. Het doel van dit model is het proces vanaf de start van de nieuwe opleiding tot en met de beslissing van de student met de opleiding te willen stoppen, in kaart te brengen (Tinto, 1993). Het hoger onderwijs kan volgens Tinto worden omschreven als een sociaal systeem met zijn eigen normen en waar-den en sociale structuur. Uitval en afnemende motivatie kan het gevolg zijn van een ‘mis-match’ van waarden tussen de student en de onderwijsinstelling. Deze mismatch is niet ge-makkelijk te omvatten en is een complex samenspel van zowel individuele, institutionele en externe factoren. Tinto maakt hierbij onderscheid tussen de basisbegrippen: academische integratie en sociale integratie (Tinto, 1993). Het verklaringsmodel van Tinto is gebaseerd op de Amerikaanse onderwijssituatie, waarbij studenten leven op de campus en het onder-scheid tussen HBO en universiteit minder duidelijk is. De Jong et al (1997) hebben het Am-sterdamse Studieloopbaan Model ontwikkeld, gericht op de Nederlandse onderwijssituatie. Het Amsterdamse Studieloopbaan Model is voor een groot deel afgeleid van het model van Tinto. De aanvulling op het model van Tinto is de Rationele Keuzetheorie. Deze theorie gaat ervan uit dat een student bij ieder keuzemoment een afweging maakt van de succesver-wachting (kans van slagen), de persoonlijke belangen (de waarde die hij hecht aan de leer-taak) en wat het de student kan opleveren zoals: bv. het behalen van het diploma of kansen op de arbeidsmarkt (Need & de Jong, 2001). Gebaseerd op de Zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000a) wordt het motivatieproces omschreven. De basisbegrippen van dit
del zijn gecontroleerde en autonome motivatie. Deze drie modellen zijn samengevoegd tot één model, dat passend voor de onderzoek context de HvA (zie figuur 1). Allereerst wordt er aandacht besteed aan de ervaringen binnen de onderwijsinstelling zoals de academische integratie en de sociale integratie (III). Vervolgens wordt de doelbetrokkenheid besproken waar de begrippen motivatie, doeloriëntatie, instellingsbetrokkenheid, succesverwachting en externe factoren onder vallen (II). De voorschoolse factoren daarna besproken zoals de achtergrondkenmerken van studenten, en eerdere onderwijs ervaringen (I). Als laatste wor-den de diepgaande rewor-den op te stoppen besproken onder het kopje: studie-uitval (IV). Dit model (zie figuur 1) wordt verder aangevuld met zowel nationaal als internationaal onder-zoek over de motivatiefactoren en achtergrondkenmerken van studenten in relatie met stu-die-uitval in het HBO.
Ervaringen Doelbetrokkenheid Voorschoolse factoren Achtergrond kenmerken student Eerdere onderwijs ervaringen Motivatie Doeloriëntatie & Instellings- Betrokkenheid & Succesverwachting Academische integratie Sociale integratie Studie-uitval Externe factoren I II III IV
Figuur 1: Model studie-uitval HBO
2.2 Ervaringen (III)
In deze paragraaf wordt de kolom ervaringen uit het bovenstaande model behandeld. Erva-ringen bestaan uit de academische en sociale integratie van de student met de onderwijsin-stelling.
2.21 De academische integratie en sociale integratie
Academische integratie
De academische integratie is gebaseerd op de match tussen eisen vanuit de onder-wijsinstelling en de mate waarin de student hieraan kan voldoen. Het kan geïndiceerd wor-den door de studieresultaten, de mate waarin de stuwor-dent instaat, is zijn capaciteiten te ge-bruiken ofwel over of onder belast wordt. De mate waarin de student aan de studieverplich-tingen voldoet zoals bijvoorbeeld aanwezigheid bij college, speelt hierbij een rol. Ook de formele interactie tussen docenten en het onderwijsondersteunend personeel heeft invloed op de academische integratie. Aanwezigheid in de colleges voorspelt volgens Torenbeek et al (2013) het beste de leerprestaties bij eerstejaars studenten. Zelfstudie is niet altijd een goe-de graadmeter voor studiesucces omdat stugoe-denten voornamelijk in hun eerste studiejaar meer moeite hebben met plannen en effectief studeren in vergelijking met de jaren daarna (Torenbeek et al, 2013).
Sociale integratie
Bij de sociale integratie gaat het voornamelijk om de informele interactie tussen de student, medestudent en docent. Ook de deelname aan buitenschoolse activiteiten zoals lidmaatschap bij een studievereniging, valt onder de sociale integratie. Deze factoren bepa-len gezamenlijk of de student zich thuis voelt op de opleiding (Tinto, 1993). De academische integratie en sociale integratie hebben op studie-uitval een ongelijke invloed. De sociale in-tegratie heeft een kleinere invloed op studie-uitval. Een student kan het namelijk op sociaal vlak erg naar zijn zin hebben op de opleiding, maar door ondermaatse prestaties desondanks moeten stoppen met zijn studie. Andersom geldt hetzelfde wanneer een student niet veel contact heeft met zijn medestudenten maar wel goed presteert, hoeft dit geen reden te zijn om te stoppen met de opleiding (Tinto, 1993).
2.3 Doelbetrokkenheid (II)
In deze paragraaf wordt de tweede kolom van bovenstaand model besproken. Onder doeloriëntatie valt volgens Tinto (1993) en De Jong et al (1997): motivatie, doeloriëntatie, instellingsbetrokkenheid, succesverwachting, competentie en externe factoren. Achtereenvolgend worden deze factoren hieronder besproken.
2.3.1 Motivatie
Intrinsieke en extrinsieke motivatie
Het verlangen van studenten gemotiveerd gedrag te vertonen kan zowel intern als extern gestimuleerd worden. Intrinsieke motivatie is de drijfveer om nieuwe dingen te ont-dekken en vaardigheden eigen te maken. In het HBO zijn studenten intrinsiek gemotiveerd wanneer een leeractiviteit spontaan en vanuit eigen persoonlijke interesses en voorkeuren uitgevoerd wordt, met als doel de leertaak volledig te beheersen (Deci & Ryan, 2000a). In-trinsiek gemotiveerde studenten zijn in vergelijking met studenten die meer exIn-trinsieke ge-motiveerd zijn, leergieriger, zelfstandiger en diepgaander leren, wat gepaard gaat met bete-re leerpbete-restaties. Niet iedebete-re student is voor ieder vak of iedebete-re leertaak even intrinsiek ge-motiveerd (Deci & Ryan, 1975). Ondanks dat intrinsieke motivatie dus van groot belang is kan het niet boven het belang van extrinsieke motivatie gesteld worden. Extrinsiek gemoti-veerde studenten voeren een leertaak uit omdat ze een bepaalde uitkomst willen bereiken. Bij extrinsieke motivatie is de prikkel voor uitvoering van de leertaak niet volledig geïnte-greerd met hun eigen waardesysteem. Door externe prikkels zoals het krijgen van een belo-ning, het krijgen van aanzien of juist door het willen vermijden van negatieve consequenties, zien studenten het persoonlijk nut van de leertaak gedeeltelijk in (Deci & Ryan, 1975). Wan-neer de motivatie en regulatie bij een student volledig ontbreekt, wordt dit amotivatie ge-noemd. Amotivatie is het tegenovergestelde van extrinsieke motivatie en intrinsieke motiva-tie en is duidelijk negamotiva-tief van invloed op het leergedrag van de student (Deci & Ryan, 2000a). In recenter onderzoek van Deci en Ryan (2000a) wordt er daarnaast ook onderscheid gemaakt in de mate van regulatie. Meer inzicht in de mate van regulatie kan resulteren in een betere voorspelbaarheid van studiesucces en studie-uitval (Guay, Retelle & Chanal, 2008). In huidig onderzoek van Deci & Ryan (2000a) wordt tegenwoordig vaker het
scheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde motivatie in plaats van intrinsieke en extrinsieke motivatie (zie figuur 2).
Geen motivatie &
Geen regulatie Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie
Amotivatie Extrinsieke motivatie Intrinsieke Motivatie
Externe regulatie Interne regulatie Geïdentificeerde regulatie Geïntegreerde regulatie Intrinsieke regulatie
Figuur 2: Zelfdeterminatie theorie (Deci & Ryan, 2000a, P237)
Gecontroleerde motivatie
Onder gecontroleerde motivatie vallen twee vormen van regulatie, namelijk: externe regulatie en interne regulatie (zie figuur 2). Externe regulatie is de meest gecontroleerde vorm van extrinsieke motivatie (Guay, Retelle & Chanal, 2008). Studenten die alleen stude-ren omdat hun ouders dit graag willen, zullen hoog scostude-ren op externe regulatie (Fazey & Fazey, 2001). De student wordt een beloning in het verschiet gesteld bij het behalen van zijn opleiding (bijv. een geldbedrag of een duur cadeau) of er dreigen problemen bij het niet sla-gen (bijv. intrekken van financiële steun). Externe regulatie kan leiden tot actie, maar de ac-tie is niet in lijn met het waardesysteem van studenten (Fazey & Fazey, 2001). Er is hier dus geen sprake van positieve keuze of vrije wil. Interne regulatie is ook een vorm van gecontro-leerde motivatie waarbij de eigenwaarde van de student wordt gekoppeld aan de leertaak. Negatieve gevoelens zoals schaamte of angst en positieve gevoelens zoals trots, kunnen stu-denten aanzetten tot het uitvoeren van de leertaak. Dit gevoel komt wel van binnenuit, maar valt niet onder autonome motivatie omdat de student externe druk ervaart en niet tekort wil schieten. Het uitvoeren van de leertaak gebeurd niet vanuit persoonlijke interesse (Deci & Ryan, 2000a). Studenten die meer vanuit gecontroleerde motivatie handelen zoals bij interne en externe regulatie, maken zich eerder zorgen over falen en het wel of niet be-zitten van de juiste competenties (Fazey & Fazey, 2001). Ze zijn meer gericht op het behalen
van studieprestaties dan geïnteresseerd in de opleidingsinhoud (Onzenoort, 2010). Studen-ten gericht op prestaties vragen zich in mindere mate af waarom ze het geleerde nodig heb-ben. Deze studenten stoppen doorgaans sneller met de opleiding en behalen ook lagere cij-fers (De Bilde, Vansteenkiste & lens, 2011).
Autonome motivatie
Bij geïdentificeerde regulatie kunnen studenten zich gedeeltelijk identificeren met de leertaak, ze vinden de leertaak deels zinvol maar van volledig zelf-genererende motivatie is hier geen sprake. Het gedrag van de student is niet direct gerelateerd aan de leertaak maar wordt gestimuleerd door de verwachting dat de uitvoering van de leertaak persoonlijk relevant kan zijn (Fazey & Fazey, 2001). Zo kan het gebeuren dat de student, hoewel hij de leertaak minder interessant vindt, toch de inspanning levert omdat hij een duidelijk doel voor ogen heeft zoals bijvoorbeeld het behalen van zijn propedeuse om toegang te krijgen voor een universitaire opleiding (Deci & Ryan, 2000a). Studenten die geïdentificeerde regulatie toepassen kunnen zich over het algemeen genomen minder goed aanpassen aan de opleiding dan studenten die meer autonoom gemotiveerd zijn zoals geïntegreerde regulatie en intrinsieke motivatie (De Bilde et al, 2011). Geïdentificeerde regulatie kan daarom enigszins geassocieerd worden met academische verbondenheid, al is het in geringe mate. Geïntegreerde regulatie is ook een vorm van autonome motivatie. Het verschil met geïdentificeerde regulatie is dat studenten zich bij deze vorm van regulatie volledig kunnen identificeren met de doelen van de opleiding. De opleidingsinhoud krijgt een persoonlijke betekenis en zonder de ervaring van onder druk staan worden leertaken uitgevoerd en doelstellingen behaald. Studenten zien bijvoorbeeld in dat de opleiding de voorbereiding biedt op het gewenste beroep (Deci & Ryan, 2000a). Geïntegreerde regulatie ligt dicht tegen intrinsieke motivatie aan. Uit onderzoek is gebleken dat zowel studenten met een hoge mate van intrinsieke motivatie, als studenten met een hoge mate van geïntegreerde regulatie actiever participeren tijdens het college, betere cijfers halen, meer doorzettingsvermogen hebben, beter kunnen plannen, meer leren, meer voldoening halen uit leertaken en positievere ervaringen opdoen binnen de opleiding (De Bilde et al, 2011).
Afname van motivatie
Studenten zijn van nature gemotiveerd. Deze motivatie kan echter alleen onderhou-den woronderhou-den wanneer stuonderhou-denten zich in een stimulerende omgeving bevinonderhou-den waarin ze worden uitgedaagd en de ruimte krijgen zich te ontwikkelen. Een student kan daarnaast heel gemotiveerd zijn maar moet zich ook willen inzetten om een bepaald doel te bereiken. Deze bereidheid hangt samen met de betrokkenheid bij de doelen van de opleiding en de betrok-kenheid bij de onderwijsinstelling waarbij studenten hun doelen willen bereiken (Onzenoort, 2010). Uit onderzoek van Van der Veen, De Jong & Korteweg (2005) komt naar voren dat afname van motivatie zichtbaar is na de overgangsfase van het eerste en gedurende het tweede studiejaar. Sommige studenten komen in deze periode in een fase van hun leven waarbij persoonlijke ontwikkeling meer van belang wordt en studiedoelstellingen minder prioriteit krijgen. Een mismatch tussen de student en de opleidingsdoelstelling kan ervoor zorgen dat studenten hun motivatie verliezen en stoppen met hun opleiding. Minder binding tussen de student en de opleiding in het eerste studiejaar, vergroot de kans op studie-uitval in het tweede studiejaar. In het HBO lijkt deze vorm van uitval vaker voor te komen dan op de universiteit. De verklaring hiervoor kan gezocht worden in het praktische en specifieke karakter van het HBO. Minder keuzevrijheid in vakken verkleint de kans op het terugvinden van de motivatie (Van der Veen et al, 2005). Aandacht voor opleidingsbetrokkenheid, auto-nomie ondersteuning en zelfregulatief leren gedurende het eerste studiejaar is daarom van groot belang.
Motivatie en zelfregulatief leren
De kern van het HBO is dat de student is staat moet zijn zelfregulatief leren toe te passen. In het verklaringsmodel van Tinto wordt niet specifiek gesproken over zelfregulatief leren. Wel spreekt hij over academische integratie waar zelfregulatief leren onder valt. Zelf-regulatief leren wordt gekenmerkt door een actief, constructief proces waarbij studenten zichzelf leerdoelen stellen. Studenten stemmen hun kennis, motivatie en gedrag af op hun doeloriëntatie.
Er bestaan verschillende modellen voor zelfregulatief leren zoals Students Approaches to Learn (SAL) en Selfregulary Learning (SRL). Deze modellen hebben een aantal gemeen-schappelijke kenmerken die van toepassing zijn in het HBO:
1. Studenten moeten actieve respondenten zijn in hun eigen leerproces. Ze hebben ei-gen waarden, opvattinei-gen, doelstellinei-gen en leerstrategieën, die zowel intrinsiek (vanuit de student zelf), als extrinsiek (onder invloed van de omgeving) beïnvloed kunnen worden.
2. Studenten moeten cognities, motivatie en gedrag zelf kunnen monitoren, reguleren, en controleren. Dit betekent niet dat ze altijd de controle hebben in alle situaties, maar studenten moeten zich wel bewust zijn dat ze deels hun eigen leerproces kun-nen sturen.
3. Studenten moeten kunnen reflecteren op het behalen van de leerdoelen aan de hand van het studieproces. Studenten moeten waar nodig hun leerdoelen kunnen bijstel-len (Pintrich, 2004).
2.3.2 Doeloriëntatie
Basisbehoeftes van motivatie
Er bestaan drie basisbehoeftes die motivatie op pijl houden, namelijk; autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000a). De behoefte aan autonomie is de be-hoefte aan vrijheid, waarin activiteiten naar eigen inzicht en betekenis kunnen worden uit-gevoerd. Te veel sturing (deadlines en richtlijnen) van docenten kan het gevoel van autono-mie ondermijnen. Dit kan ten koste gaan van de leergierigheid en creativiteit van studenten. Competentie is de verwachting van de student om de benodigde capaciteiten te bezitten en deze in te zetten bij het volbrengen van de leertaak. De behoefte aan verbondenheid is het aangaan van relaties met de omgeving. Studenten moeten zich kunnen identificeren met de opleidingsinhoud en zich betrokken voelen bij de onderwijsinstelling. Een prettig studiekli-maat en een goede relatie met de docent en de medestudenten kunnen hieraan bijdragen (Deci & Ryan, 2000a). Onzenoort (2010) benoemt het aantal contacturen en de mate van betrokkenheid van docenten bij de academische ontwikkelingen van studenten als voorspel-ler van een goede academische integratie.
Het nastreven van doelen
Studenten met een duidelijk doel voor ogen, halen betere cijfers, passen vaker de juiste leerstrategieën toe, leren effectiever en leren diepgaander. Bij deze studenten is min-der studie-uitval te zien (De Bilde et al, 2011). Studenten die op langere termijn doelen na-streven zijn door hun vooruitblik naar de toekomst beter in staat te plannen en blijven gefo-cust op hun doel. Ze hebben doorgaans meer doorzettingsvermogen, hechten meer waarde aan de opleiding en halen meer voldoening uit studeren. Autonoom gemotiveerde studen-ten (intrinsieke motivatie en geïntegreerde regulatie) hebben vaker een lange termijn doel-oriëntatie en stellen zichzelf hogere doelen (Pink, 2011). Intrinsiek gemotiveerde studenten kunnen bijvoorbeeld streven naar volledige beheersing van een bepaalde vaardigheid of studieonderdeel, zoals: zoveel mogelijk willen leren omdat ze de opleidingsinhoud zo leuk vinden. Deze vorm van doeloriëntatie wordt ook wel leeroriëntatie (mastery) genoemd. Een student kan ook meer gecontroleerd gemotiveerd zijn om een bepaalde doelstelling te wil-len bereiken. Een voorbeeld hiervan is vermijdingsoriëntatie,: hierbij worden doelen nage-streefd om anderen (ouders of docent) tevreden te stellen of om afkeuring te vermijden. Deze vorm van doeloriëntatie valt onder externe regulatie van motivatie. Deze studenten leven meer in het hier en nu en zijn continu op zoek naar nieuwe stimuli en uitdagingen (De Bilde et al, 2011). Ze zijn vaak ook gevoeliger voor afleiding;, hierdoor leren ze vaak minder efficiënt en zijn minder goed in staat te plannen (De Bilde et al, 2011).Wanneer een student sterk gefocust is op het behalen van goede cijfers word dit toenaderingoriëntatie (perfor-mance approach) genoemd. Een andere vorm van toenaderingoriëntatie is wanneer eigen prestaties continu vergeleken worden met medestudenten,; het streven is hierbij altijd de beste te willen zijn (Pitrich, 2003). Toenaderingoriëntatie valt onder interne regulatie van motivatie. Onderzoek van Pintrich (2004) laat zien dat toenaderingoriëntatie een positief effect heeft op het competentie gevoel en het behalen van de doelstelling, maar laat geen verband zien met het toepassen van zelfregulatief leren of diepgaand leren.
Succesverwachtingen
Competentie is de verwachting van de student de benodigde capaciteiten eigen te kunnen maken en in kan zetten bij het volbrengen van de leertaak (Deci & Ryan, 2000a). Waar Deci & Ryan (2000a) in hun onderzoek het begrip ‘Competentie’ benoemen als voor-waarde voor motivatie, gebruiken Bandura (1997) en Pintrich (2004) voor ditzelfde begrip de
benaming ‘zelfeffectiviteit’. Een hoge waarde van zelfeffectiviteit gaat gepaard met het toe-passen van cognitieve leerstrategieën, zoals het oefenen, verwerken, plannen en kunnen monitoren van de leerstof (Pitrich, 2004). Iedere student heeft van nature de behoefte zich zelfeffectief te voelen om aan de opleidingseisen te voldoen. De student hoeft niet alle nodigde vaardigheden al te bezitten maar heeft wel de behoefte te weten dat hij tijd be-steed aan iets dat zinvol is. Er moet voldoende kans bestaan een goed resultaat te behalen: dit wordt de ‘succesverwachting’ genoemd (Need & de Jong, 2001). De waarde die de stu-dent hecht aan de doelstelling, de moeilijkheidsgraad en samenhangend de investering die noodzakelijk is om deze doelstelling te behalen, beïnvloeden de rationele keuze (Need & de Jong, 2001). Studenten hebben voornamelijk in hun eerste studiejaar moeite met het beoor-delen van eigen capaciteiten en vaardigheden, waardoor ze zichzelf vaker over-of onder-schatten, wat kan leiden tot frustratie (Busse, 2013). Onderzoek van Onzenoort (2010) laat zien dat binnen de groep uitgevallen studenten zich meer studenten bevinden die verwacht-ten hun propedeuse niet in hun eerste jaar te behalen. Dit resultaat laat zien dat de succes-verwachting van invloed is op het studiesucces van studenten.
2.3.3 Instellingsbetrokkenheid
Betrokkenheid
Tinto (1993) en Deci & Ryan (2000a) benoemen beiden de behoefte aan betrokken-heid als verklaring voor studie-uitval en afname van motivatie. Deci & Ryan verstaan onder betrokkenheid het aangaan van relaties met de omgeving. Tinto (1993) heeft dit begrip ver-taald naar de onderwijskundige setting en verstaat onder betrokkenheid de bereidheid van studenten zich te willen inzetten voor hun studie. De Jong et al (1997) operationaliseert het begrip betrokkenheid van Tinto in de inzet en de inspanning zoals het aantal geïnvesteerde uren in de opleiding. Betrokkenheid beïnvloedt dus zowel de sociale integratie als de aca-demische integratie. Wanneer de onderwijsbehoefte van de student en het aanbod van de onderwijsinstelling onvoldoende overeenkomen, zal de student zich niet thuis voelen op de opleiding en zal hij minder integreren en sneller uitvallen (Tinto,1993). Enerzijds zal de on-derwijsinstelling aan moeten sluiten bij de behoeftes van de studenten om onnodige studie-uitval te verminderen. Anderzijds zal de student zich ook moeten aanpassen aan zijn nieuwe studieomgeving. Bij integratie er is dus continu sprake van een wisselwerking tussen de
resses en de onderwijsbehoefte van de student en het aanbod van de onderwijsinstelling (Tinto, 1993).
Taak van studenten
Investering in de studie wordt door Torenbeek, Jansen & Suhre (2013) omschreven als het aantal contacturen en de mate van zelfstudie. Aanwezigheid in college en het bijhou-den van de leerstof hebben stubijhou-denten zelf in de hand. Hofman et al (2001) benoemen dat studenten die zich minder inzetten voor hun studie ook meer motivatieverlies laten zien in vergelijking met studenten die zich sterker inzetten voor hun studie. De investering en inzet voor de studie is dus van directe invloed op zowel de motivatie om te studeren als de stu-dieprestaties van studenten. Motivatie en inzet hangen nauw met elkaar samen. Wanneer de student zijn opleiding interessant en leuk vindt zal hij zich ook meer willen inzetten voor zijn studie, wat weer gepaard gaat met een hogere instellingsbetrokkenheid. Studenten die vanaf de start een sterke binding voelen met hun studie laten minder uitval zien, ongeacht de studieprestaties (Tinto, 1993). Naar mate de studieloopbaan van de student vordert kan de betrokkenheid en motivatie toenemen maar ook afnemen (Onzenoort, 2010). Bij studen-ten die minder goed kunnen wennen aan de opleiding wordt vaker afname van de motivatie en doelbetrokkenheid geconstateerd. Een snelle aanpassing van de student aan de opleiding is daarom gewenst. Desondanks blijkt uit onderzoek van Onzenoort (2010) dat studenten die zijn uitgevallen niet vaker aangeven aanpassingsproblemen te hebben dan de studenten die hun opleiding wel hebben vervolgd. Aanpassingsproblemen kunnen deels te maken hebben met een andere onderwijsvorm die hogescholen hanteren in vergelijking met de vooroplei-ding. Studenten moeten leren zelfstandig te studeren en hun eigen leerproces te reguleren, dit is een vereiste op het HBO.
Op deze wijze kunnen ze beter om gaan met meer vrijheid maar ook met grote hoeveelhe-den leerstof en lange teksten in een vreemde taal (Busse, 2013). Medestuhoeveelhe-denten spelen ook een belangrijke rol in de betrokkenheid bij de opleiding. Vooral tijdens de aanpassingsperio-de is het voor stuaanpassingsperio-denten belangrijk snel contacten te leggen met meaanpassingsperio-destuaanpassingsperio-denten. Ze kunnen elkaar ondersteunen tijdens een nieuwe (nog onwennige) fase in hun leven. Contact met medestudenten kan ook resulteren in een betere beschikbaarheid van informatie en midde-len maar dit hoeft volgens Torenbeek, Jansen & Hofman (2010) niet altijd een positieve in-vloed te hebben op de betrokkenheid. Goed contact met medestudenten kan namelijk de
stap verkleinen om niet naar college te gaan wanneer de medestudent belangrijke informa-tie toch wel doorspeelt aan de afwezige student. Ondanks dit resultaat is gebleken dat inter-actie tussen medestudenten en docenten één van de belangrijkste voorspellers voor het voorkomen van studie-uitval is (Tinto, 1993).
Taak van de opleiding
De onderwijsinstelling heeft ook belang bij een goede instellingsbetrokkenheid. Stu-denten die voornamelijk doel-betrokken zijn, voelen zich minder gebonden aan de huidige onderwijsinstelling en denken hun doelen evengoed binnen een andere onderwijsinstelling te kunnen behalen (Tinto, 1993). Onderwijsinstellingen die zich voornamelijk richten op be-loning, competitie en controle bewerkstelligen een ongewenst effect, namelijk afname van instellingsbetrokkenheid. Verminderen van de motivatie van studenten, meer academische moeilijkheden op het gebied van academische integratie en een hoger percentage studie-uitval kan het gevolg zijn (Guay, Retelle & Chanal, 2008). Ook een opleiding met een romme-lige organisatie, veel administratieve fouten, onhandige roostering en slechte informatie- voorziening kan de studeerbaarheid voor studenten negatief beïnvloeden (Torenbeek et al, 2013).Voornamelijk de eerste 100 dagen zijn van voorspellende waarde op het studiesucces van studenten voor de rest van hun studieperiode. Al eerder werd genoemd dat de kern van het HBO is dat de student is staat moet zijn zelfregulatief leren toe te passen. Deze vaardig-heid beheersen niet alle studenten bij aanvang van de opleiding (Busse, 2013). Het aanleren van zelf regulatieve vaardigheden is daarom van belang om aanpassingsproblemen te voor-komen. Studenten moeten al in een vroeg stadium in hun eerste studiejaar een positieve leerervaring opdoen wat de zelfeffectiviteit van studenten kan vergroten (Fazey & Fazey, 2001). Deze positieve leerervaring kan ondersteund worden door het geven van persoonlijke aandacht en formatieve feedback (Busse, 2013). Ook is het van belang dat de opleiding vol-doende uitdaging en een inspirerend programma aanbiedt waarbij studenten worden aan-gezet tot nadenken. Torenbeek et al (2013) voegt hier nog aan toe dat praktijkgerichte colle-ges in de vorm van actieve samenwerking tussen studenten zowel de sociale als academi-sche integratie kan bespoedigen. De opleiding kan vakken onderling op basis van thema’s linken, zodat studenten meer overzicht krijgen in hoe de vakken zich tot elkaar verhouden (Torenbeek et al, 2013). Het moet duidelijk zijn wat er van de studenten verwacht wordt. Door het bieden van structuur weten studenten waar ze aan toe zijn en wat de
ties zijn bij ongewenst gedrag. Consistentie heeft een positieve invloed op het zelfregulerend leren, (Guay et al, 2008).
2.3.4 Externe factoren
Negatieve invloeden van omgeving
Tinto (1993) gebruikt in zijn verklaringsmodel voor studie-uitval eveneens het begrip externe factoren. Hij verstaat onder externe factoren de negatieve consequenties van de omgeving op de studieresultaten van studenten. Negatieve invloeden van de omgeving zijn onafhankelijk van de opleiding maar kunnen wel van invloed zijn op de studieloopbaan van de student, al is deze invloed klein. Met externe factoren worden sociale verplichtingen zoals familie omstandigheden en vrienden bedoeld. Ook financiële beperkingen valt onder exter-ne factoren (Tinto, 1993). Zo kan de zorg voor een familielid ertoe leiden dat de student minder tijd te besteden heeft aan zijn studie. Vrienden die ook studeren kunnen zich door-gaans beter inleven en het is vanzelfsprekender om ook te studeren (Torenbeek et al, 2010). Wanneer vrienden van de student niet studeren kan het zijn dat er minder rekening wordt gehouden met de tijdsinvestering voor de studie. Ook de financiële situatie van de student en het hebben van een bijbaan kan van invloed zijn op het studiesucces. Het hebben van een bijbaan hoeft niet direct te betekenen dat dit ten koste gaat van de studieprestaties. Studen-ten op het HBO kunnen hun werk doorgaans flexibel om de collegetijden heen plannen. Meer dan 12 uur per week werken heeft echter vaak een negatief effect op de motivatie om te leren en op de leerprestaties. Studenten die meer werken hebben minder tijd te besteden aan hun studie. Daarnaast onderschatten deze studenten vaker de hoeveelheid leerstof en de moeilijkheidsgraad ervan (Torenbeek et al, 2010).
2.4 Voorschoolse factoren (I)
Met voorschoolse factoren wordt bedoeld: achtergrondkenmerken van studenten en eerdere onderwijservaringen. Onder achtergrondkenmerken kan worden verstaan het geslacht, de leeftijd en de sociale achtergrond van studenten. Met eerdere onderwijservaringen wordt bedoeld de vooropleiding en eerdere ervaringen binnen het onderwijs. Achtergrondkenmerken van studenten en eerdere onderwijservaringen zorgen er gezamenlijk voor dat studenten met bepaalde vaardigheden en competenties het HBO
binnenkomen. Ze zijn direct van invloed op de motivatie en indirect van invloed op de sociale en academische integratie (Tinto, 1993). Deze begrippen worden hieronder achtereenvolgend besproken.
2.4.1 Achtergrondkenmerken van studenten
Sociale achtergrond
Onderzoek van Need & de Jong (2001) en de Jong et al (1997) laten zien dat een hoog opleidingsniveau van de ouders een positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen waarmee de student begint aan zijn studie en de studie volharding en op de studieprestaties. Wanneer ouders ook gestudeerd hebben is het vanzelfsprekender voor de student dit ook te doen (Tinto, 1993). Echter er kunnen niet alleen maar positieve effecten toegeschreven worden aan hoog opgeleide ouders. Studenten van hoog opgeleide ouders vertonen namelijk vaak een lagere inzet voor hun studie en switchen vaker naar een andere opleiding. Ze experimenteren meer met hun studiekeuze dan studenten van lager opgeleide ouders (Onzenoort, 2010). Studenten die van huis uit gestimuleerd worden om te studeren passen meer zelfregulatie toe voor hun studie (Deci & Ryan, 2000a). Ouderlijke steun is met name van belang in stressvolle situaties, zoals de overgang van middelbare school naar het HBO (Guay et al, 2008). Onderzoek van Van der Veen et al(2005) laat zien dat studenten van lager opgeleide ouders minder steun krijgen vanuit hun thuissituatie en in mindere mate gestimuleerd worden om te gaan studeren. Studenten van lager opgeleide ouders zijn hierdoor vaak minder succesvol in hun studieloopbaan. Ze verliezen eerder hun interesse en motivatie voor hun studie dan studenten van hoger opgeleide ouders (Van der Veen et al, 2005).
Etniciteit
In de jaren 1990 tot 2000 zijn er meer allochtone studenten uitgevallen dan autochtone studenten in het HBO, maar dit betrof voornamelijk eerste generatie allochtone studenten. De reden voor uitval was vanwege taalproblemen en minder steun vanuit de thuissituatie voor het studeren. Studenten uit de tweede generatie laten een opmars zien in het onderwijs, toch bestaan er nog steeds verschillen tussen allochtone studenten en autochtone studenten betreffende het studiesucces (De Graaf et al, 2005). Allochtone
studenten zijn daarom vaak in mindere mate betrokken bij hun opleiding omdat ze zich minder thuis voelen op de opleiding (De Graaf et al, 2005). Onderzoek van Wolff en Crul (2003) laat zien dat allochtone studenten (onbewust-bewust) hier zelf ook een aandeel in hebben. Allochtone studenten hebben vaker de neiging een studie te kiezen die door hun omgeving geaccepteerd wordt. Dit verhoogd de kans op studie-uitval wanneer de verwachtingen van de omgeving sterk uiteenlopen met de persoonlijke interesse van de student.
Geslacht
Nederlands verkennend onderzoek uitgevoerd door de HvA en de UvA laat zien dat jongens in het HBO slechter presteren op vaardigheden als communiceren en samenwerkend leren en plannen dan meisjes (Instituut voor interdisciplinaire opleidingen, 2001). Dit zijn juist belangrijke vaardigheden voor het HBO. In onderzoek van Need & de Jong (2001) scoren meisjes hoger (maar niet significant) op innige vriendschap, wat gerelateerd kan worden aan de sociale integratie. Uit onderzoek van Fazey & Fazey (2001) komt naar voren dat jongens hoger scoren op zelfeffectiviteit dan meisjes. Hogere zelfeffectiviteit resulteert doorgaans in betere studieprestaties en academische integratie. Uit onderzoek van Need & de Jong (2001) blijkt echter dat jongens dan wel een hogere zelfeffectiviteit laten zien, maar niet beter presteren dan de meisjes (Need & De Jong, 2001). Er kan daarom worden aangenomen dat jongen zichzelf vaker overschatten. Ook zijn jongens vaker dan meisjes gecontroleerd gemotiveerd voor hun studie, wat jongens gevoeliger maakt voor afleiding uit de omgeving (de Bilde et al, 2011). Meisjes laten betere studieprestaties zien in hun eerste studiejaar dan jongens maar besluiten ook eerder te stoppen met hun opleiding (Onzenoort, 2010). Jongens verlaten hun opleiding vaker zonder een nieuwe studiekeuze te hebben gemaakt in vergelijking met meisjes. Bij het switchen van opleiding kiezen meisjes vaker voor dezelfde onderwijsinstelling; dit kan te maken hebben met de mate van instellingsbetrokkenheid. Over de gehele opleidingstijd bekeken zijn er maar kleine verschillen te zien tussen het aantal jongens en meisjes die hun opleiding vroegtijdig beëindigen (Onzenoort, 2010).
Leeftijd
Oudere studenten zijn vaak in hogere mate autonoom gemotiveerd in vergelijking met jongere studenten. Jongere studenten zijn juist vaker gecontroleerd gemotiveerd en laten vaker sociale, niet studie gerelateerde activiteiten voor hun studie gaan (Fazey & Fazey, 2001). Minder tijdbesteding aan de studie wordt negatief geassocieerd met studieprestaties en vergroot de kans op studie-uitval (Fazey & Fazey, 2001). Oudere studenten hebben meer behoefte aan bevestiging dan jongere studenten. Ze maken zich meer zorgen over falen voor hun studie, wat in sommige gevallen kan voortkomen uit eerdere studie ervaringen of een lagere zelfeffectiviteit. Oudere studenten verlaten hun opleiding vaker zonder een nieuwe opleiding te starten. Dit heeft vaak te maken met het feit dat ze al in het bezit zijn van een diploma voor een andere studie (De Graaf et al, 2005).
2.4.2 Eerdere onderwijservaringen
Vooropleiding
De vooropleiding heeft invloed op het vertrouwen en verwachtingen waarmee de student een nieuwe opleiding start. Een goede voorbereiding van de vooropleiding op het HBO gericht op verandering van de leeromgeving zou het aanpassingsproces soepeler kun-nen laten verlopen (Van der Veen et al, 2005). Gelijkenissen van de vooropleiding en het HBO, wat betreft de leeromgeving, bevordert het aanpassingsvermogen en de aanwezigheid van eerstejaars studenten in het college. Tegen de verwachting in laat ditzelfde onderzoek zien dat een kleinere overgang van vooropleiding naar het HBO ook een negatief effect kan hebben op de tijdsinvestering voor de studie. Studenten kunnen denken met kleine aanpas-singen ook met gemak het diploma voor het HBO te kunnen behalen, net zoals dit gelukt is op de middelbare school (Torenbeek et al, 2010).
Onderzoek van Torenbeek et al (2010) laat zien dat de prestaties op de middelbare school van directe invloed zijn op de prestaties van eerstejaars studenten in het HBO. Tevens wordt er een relatie gelegd tussen prestaties op de middelbare school en de tijdsinvestering voor de nieuwe opleiding. Need en de Jong (2001) voegen hieraan toe dat eerdere onderwijservaringen van invloed zijn op de Rationele keuze (de afweging van investering, de waarde en de succesverwachting) van studenten. Grootschalig onderzoek van Roeleveld & De Jong (2000) naar studie-uitval laat zien dat er in verhouding meer studenten uitvallen met gemiddeld lager eindexamencijfer of die op de middelbare school zijn blijven zitten.
Studenten van de Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) en Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) verwachten vaker dat ze hard moeten werken en hebben minder vertrouwen dat hun studietijd vlekkeloos zal verlopen (Onzenoort, 2010) Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) studenten laten in het HBO de beste studieprestaties zien en de minste studie-uitval. Uit onderzoek van Onzenoort (2010) blijkt dat het verschil in prestaties tussen MBO studenten en havisten klein is, in het voordeel van havisten.
Voorlichting
Onrealistische verwachtingen van het HBO hebben een negatief effect op de presta-ties van eerstejaars studenten (Torenbeek et al, 2010). Uit onderzoek van de Graaf et al (2005) is gebleken dat studenten die gestopt waren met hun studie vaak wel hadden deel-genomen aan studie voorlichtingsactiviteiten maar desondanks geen realistisch beeld had-den van de opleiding. Uit onderzoek van Onzenoort (2010) komt naar voren dat een voor-lichtingsmethode met een individuele benadering zoals een meeloop-dag beter bijdraagt aan een realistische beeldvorming van de opleidingsinhoud dan een collectieve benadering zoals een opendag.
Studiekeuze
Uit onderzoek van Fazey & Fazey (2001) blijkt dat studenten voornamelijk op basis van intrinsieke motieven zoals: ‘ de opleiding lijkt mij interessant of ik wil graag nieuwe din-gen leren’ hun studiekeuze bepalen. Wanneer de keuze voor de studie volledig uit de stu-dent zelf komt zal de motivatie voor zijn opleiding bij de start ook groot zijn. Naarmate de opleiding vordert kan deze motivatie juist toenemen of afnemen. Bij studenten met concrete verwachting van de opleiding, komt het vaker voor dat deze verwachting onjuist blijkt te zijn. De verklaring hiervoor wordt gezocht in het specifieke beroepsgerichte karakter van HBO opleidingen (Hofman et al, 2001). Studenten die bij de start hun opleiding hoog waarderen, laten meer aanwezigheid zien bij de colleges en blijken een jaar later nog steeds positiever te zijn over hun studiekeuze dan studenten die bij de start hun opleiding minder hoog waar-deerden (Onzenoort, 2010). Studenten die bij aanvang van de opleiding al twijfels hebben over hun studiekeuze, laten doorgaans ook de grootste afname van motivatie zien geduren-de het eerste studiejaar. Stugeduren-denten van het MBO hebben doorgaans mingeduren-der twijfels over geduren-de juiste studiekeuze ongeacht of ze stoppen met hun studie (De Graaf et al, 2005). Onderzoek
van Onzenoort (2010) laat zien dat studenten die korter dan drie maanden hebben nage-dacht over hun studiekeuze meer kans hebben om uit te vallen dan studenten die hun stu-diekeuze langer hebben overwogen.
2.5 Redenen voor studie-uitval (IV)
Zoals in eerdere paragrafen al is genoemd is studie-uitval een complex begrip waarin verschillende factoren een rol spelen. Hieronder worden de meest genoemde redenen om te stoppen met de opleiding zoals bekend in de literatuur achtereenvolgend behandeld.
Redenen en kenmerken
Van de helft van de studenten die gestopt zijn, denkt de helft weer opnieuw te starten met een opleiding (De graaf et al, 2005). Vaak kiezen studenten opnieuw voor een opleiding in dezelfde sector (Roeleveld & De Jong, 2000). Studenten die switchen van opleiding hebben vaker een minder doordachte studiekeuze gemaakt en geven aan dat de opleiding niet bij hen past. De meest voorkomende reden voor het switchen naar een andere opleiding is daarom de verwachting dat de nieuwe opleiding leuker of interessanter is dan de vorige (Roeleveld & de Jong, 2000). Studenten waarvan de belangstelling voor de opleiding is afgenomen, vinden de studie vaak te theoretisch of ze hebben nieuwe inzichten gekregen betreffende de beroepsmogelijkheden. Ook tegenvallende studieprestaties ten gevolge van onvoldoende motivatie kwam naar voren als reden voor studie-uitval (Onzenoort, 2010). Studenten die voor het eerst met een HBO opleiding in aanraking komen switchen vaker naar een andere opleiding (Roeleveld & de Jong, 2000). Studenten met relatief veel studiepunten in de eerste periode twijfelen er langer over om met hun opleiding te stoppen (De Graaf et al, 2005). Studenten afkomstig van de Havo geven vaker aan te stoppen met de opleiding omdat ze achteraf gezien een ondoordachte studiekeuze hebben gemaakt. De opleiding blijkt inhoudelijk minder interessant en voldoet niet aan hun verwachtingen (De Graaf et al, 2005). MBO studenten stoppen vaker door een negatief bindend studie advies. Studenten die stoppen met hun studie en er niet voor kiezen een nieuwe studie te gaan volgen, zijn ook vaker afkomstig van het MBO (Onzenoort, 2010). Deze studenten zijn vaak al in het bezit van een diploma. Studenten met een lage doelbetrokkenheid in combinatie met een lager niveau van academische vaardigheden lopen het grootste risico om uit te vallen en niet opnieuw te starten. Studenten met een laag niveau van academische vaardigheid maar met een hoge doelbetrokkenheid lieten meer doorzettingsvermogen zien de opleiding toch te willen behalen (Tinto, 1993).
3. Methoden
3.1 Onderzoeksdesign
Om zo goed mogelijk antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van zowel een kwantitatieve als kwalitatieve methode van dataverzameling (Baarda, De Goede, en Teunissen, 2005). Het was contextafhankelijk onderzoek omdat er specifiek gekeken is naar de opleiding V&D aan de Hogeschool van Amsterdam. Om de motivatiefactoren van eerstejaars studenten en de redenen achter studie-uitval, beter in kaart te brengen bestaat het eerste gedeelte van het onderzoek uit een kwalitatief onderzoek in de vorm van een semigestructureerd interview (Baarda et al, 2005). Middels deze methode is er dieper ingegaan op de reden van de verkeerde studiekeuze en daarmee belangrijke oorzaken van de daadwerkelijke studie-uitval. Voor het tweede, kwantitatieve deel van het onderzoek, zijn bestaande data gebruikt uit de studentenadministratie van de HvA. In dit kwantitatieve onderzoek waren achtergrondkenmerken van zowel zittende als vertrokken studenten uit het eerste studiejaar verzameld. De groep uitgevallen studenten en de groep zittende studenten zijn allereerst met elkaar vergeleken en vervolgens vergeleken met voorgaand onderzoek van de HvA naar achtergrondkenmerken van eerstejaars studenten.
3.2. Respondenten
3.2.1 kwalitatief onderzoek
In het kwalitatieve deel van het onderzoek zijn uitgevallen studenten uit propedeusecohort 2012-2013 in de periode van begin april tot eind mei, benaderd voor deelname aan het interview. De steekproef bestond uit eerstejaars studenten die zijn uitgevallen tijdens de opleiding Voeding en Diëtetiek aan de HvA. In de studentenadministratie waren de telefoonnummers van deze studenten bekend en op deze wijze is contact gezocht voor het maken van een persoonlijke afspraak. In eerste instantie is gekozen om het aantal respondenten te laten afhangen van twee aspecten. Ten eerste de vrijwillige deelname van aan het onderzoek en ten tweede de mate van verzadiging van het onderzoek. Door het
aantal respondenten te laten afhangen van het verzadigingsgehalte van de data wordt de betrouwbaarheid verhoogd en kunnen er nauwkeuriger uitspraken worden gedaan over de populatie. Het onderzoek is verzadigd wanneer er geen nieuwe informatie meer wordt verkregen (Philipsen & Venooy-Dassen, 2004). Na afname van vijf interviews is gekeken of de respondenten een goede afspiegeling waren van de populatie. Na vijf interviews kwamen een aantal overeenkomende resultaten naar voren, maar er werd ook nog steeds nieuwe informatie verkregen. Verzadiging was dus (nog) niet opgetreden. Van de tot dan toe 125 studenten die waren uitgevallen zijn uiteindelijk 48 studenten aselect benaderd om deel te nemen aan het interview. Door weinig animo voor deelname is het aantal deelnemers uiteindelijk uitgekomen op 10 respondenten. Verzadiging is maar in beperkte mate opgetreden (zie resultaten). Alle 10 respondentenwaren meisjes. Drie hadden als vooropleiding VWO, waarvan twee een aansluitend profiel. 3 studenten hadden HAVO als vooropleiding, met als profiel CM of EM. 5 studenten waren afkomstig van het MBO; twee daarvan waren opgeklommen van VMBO niveau 2 naar het HBO. Alle respondenten waren voor februari gestopt met hun opleiding. De gemiddelde leeftijd bedroeg 22,5 jaar.
3.2.2 Kwantitatief onderzoek
De respondenten van het kwantitatieve beschrijvende onderzoek bestonden uit zowel de zittende studenten als vertrokken studenten uit het eerste studiejaar van de opleiding V&D. In totaal bestond de onderzoeksgroep uit 289 respondenten, wat overeenkwam met het aantal ingeschreven studenten uit het propedeusecohort 2012-2013. Er was gekozen voor een ander propedeusecohort dan de interviews omdat cohort 2013-2014 een lopend jaar was waarin er nog studenten zouden kunnen uitvallen. Om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de achtergrondkenmerken van de populatie was er gekozen voor het cohort 2012-2013. De populatie bestond uit alle eerstejaars studenten van HvA opleiding voeding en diëtetiek. Van alle ingeschreven studenten in propedeusecohort 2012-2013 waren er 132 studenten gestopt met hun opleiding. Studenten die nooit waren gestart met de opleiding maar zich wel hadden ingeschreven waren niet opgenomen in dit onderzoek. Hierdoor was er een klein verschil (van 2 studenten) ontstaan tussen het aantal respondenten in dit onderzoek en het aantal ingeschreven studenten volgens SIS en de financiële administratie ‘Het jaarboek’.
3.3 Dataverzameling en analyse 3.3.1 Kwalitatief onderzoek
Het maken van de verkeerde studiekeuze was voor studenten geen prettige ervaring; sommigen werden hier liever niet aan herinnerd. Ook kost het de studenten tijd om deel te nemen aan het interview terwijl het ze weinig of niets oplevert. Uitgevallen studenten enthousiast te krijgen deel te willen nemen aan dit onderzoek bleek lastig. Toch is op alle mogelijke manieren geprobeerd dit te ondervangen door naar de respondenten af te reizen, flexibel te zijn qua tijd en datum en door het aanbieden van een presentje als dank voor deelname. Met 9 van de 10 respondenten is uiteindelijk een face to face interview gehouden. Met één student is op eigen verzoek het interview per mail afgenomen. Door de beperkte informatie die werd verkregen middels deze methode is hier in het vervolg geen gebruik meer van gemaakt. Het interview en de toelichting is terug te vinden in bijlage 4. Tijdens de semigestructureerde interviews kwamen vaste onderwerpen aan bod en de volgorde van de vragen lagen op voorhand vast. Het interview bevatte verschillende items rondom motivatiefactoren en de redenen achter de studie-uitval zoals: de persoonlijke gegevens, de studiekeuze, de doeloriëntatie, betrokkenheid bij de onderwijsinstelling, studentkenmerken en de sociale achtergrond van de student. Ook is er navraag gedaan naar een eventuele nieuwe studiekeuze. Het interview duurde gemiddeld een uur. De vragen waren direct van aard en de items waren gebaseerd op bestaande literatuur als zoeklicht (zoeklichttheorie). De antwoorden kregen op deze wijze een theoretische lading (Baarda et al, 2005). Door de mogelijkheid om door te vragen kregen studenten de ruimte voor het geven van spontane en onverwachte reacties en kon er dieper worden ingegaan op bepaalde items. Vooraf was er een pilotinterview afgenomen met een zittende eerstejaars student om de geldigheid en betrouwbaarheid van het interview te optimaliseren (Baarda et al, 2005). Aanpassing van de interviewvragen bleek na afname van de pilot niet noodzakelijk. Er zaten geen onduidelijke, dubbelzinnige, sturende of subjectieve vragen in het interview. Door het waarborgen van anonimiteit en vertrouwelijk omgaan met de data, is geprobeerd de kans op sociaal wenselijke antwoorden te verkleinen. De interviews zijn opgenomen met een audiorecorder. De met recorder opgenomen semigestructureerde interviews zijn direct
na afname van het interview getranscribeerd. Door middel van letterlijke weergave van de interviews was het mogelijk achteraf de citaten te traceren en op deze manier de objectiviteit te waarborgen. Het construeren en interpreteren van de data is na afname van alle interviews gedaan. Vanuit het perspectief van de respondenten is getracht een unieke impressie te geven over hoe zij hun studieperiode op de opleiding V&D hebben ervaren (Kolb, 2012). In de resultaten zijn opvallende of veelvoorkomende citaten opgenomen. Het doel van deze methode is het verkrijgen van een theorie die dicht staat bij de verzamelde data door het systematisch analyseren van kwalitatieve data. De analyse van de transcripten is als volgt uitgevoerd: in het analyseschema zijn kernthema’s, thema’s en labels opgesteld waarop het transcript was gescreend (zie Bijlage 5). Wanneer er tijdens de analyse van de data thema’s of labels ontbraken, zijn deze tussentijds aangevuld, net zolang tot deze dekkend waren (Creswell,2012). Niet relevante informatie zoals herhaling is uiteindelijk weggelaten. Door middel van analyse van de fragmenten konden ook tussen de labels verbanden worden gelegd (Baarda et al, 2005). Op deze wijze werd duidelijk, hoe de labels zich tot elkaar verhouden (Creswell,2012). De inzichten verkregen uit de analyse maken deel uit van de resultaten van dit onderzoek.
3.3.2 Kwantitatief onderzoek
Door de studentenadministratie is de ruwe data vanuit het studentenadministratie systeem (SIS) aangeleverd. De HvA kent meerdere studentadministratie systemen zoals ‘Het Jaarboek’ en ‘Volg +’. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van het SIS omdat dit systeem het meest actueel en het nauwkeurigst is doordat het gekoppeld is aan Studielink. Uit de aangeleverde datasets was vervolgens de ruis verwijderd door selecties toe te passen. Het doel was uit de ruwe data van alle zittende en vertrokken studenten de volgende achtergrondkenmerken eruit te filteren: leeftijd, geslacht, etniciteit, vooropleiding, profiel en de datum van uitschrijving. Het bleek lastig te filteren op het achtergrondkenmerk: etniciteit, omdat bijna alle studenten als nationaliteit ‘Nederlands’ hadden opgegeven. Om deze reden is dit achtergrondkenmerk niet meegenomen in het kwantitatief onderzoek. Aan het databestand ‘ingeschreven studenten 2012-2013’ waren vervolgens de ‘redenen voor studie-uitval’ zoals deze bekend waren bij de decaan, gekoppeld aan de gegevens uit SIS, op basis van de studentnummers. De geselecteerde data zijn daaropvolgend gecodeerd aan de hand van: uitval per blok, geslacht, reden van uitval, februariregeling, vooropleiding en
profiel (zie bijlage 6). De achtergrondvariabelen van zowel uitgevallen als zittende studenten zijn uiteindelijk verwerkt in SPSS 20. Met behulp van de chikwadraattoets met continuïteitscorrectie is in SPSS 20 gekeken naar de samenhang tussen profielkeuze en de reden van stoppen. Ook is er gekeken naar verband tussen vooropleiding en de reden van stoppen. Een P-waarde kleiner dan 0,05 werd als significant beschouwd. Vervolgens zijn deze resultaten vergeleken met de resultaten uit eerder onderzoek van de HvA naar achtergrondkenmerken van eerstejaars studenten V&D. Het handboek, het codeboek en de rapport analyse van de HvA voor propedeusecohort 2010-2011 is te vinden in bijlage 5,6 & 7.
4. Resultaten
4.1 Kwalitatief onderzoek
In deze paragraaf worden de resultaten weergegeven van de interviews. Opvallend was dat achter iedere student een eigen verhaal schuil ging over de reden van het stoppen met de opleiding V&D. Door de uiteenlopende resultaten en het beperkte aantal respondenten is verzadiging lastig aan te tonen. Achtereenvolgend worden de thema’s voorschoolse factoren, doelbetrokkenheid en nieuwe opleidingskeuze behandeld.
4.1.2 Voorschoolse factoren
Achtergrondkenmerken
Het merendeel van de respondenten betroffen stapelaars. Vaak waren deze studenten afkomstig van het MBO; een aantal daarvan waren oorspronkelijk afkomstig van niveau 2 op het MBO. In de onderzoeksgroep zaten veel studenten met een allochtone achtergrond. Moeite met taalvaardigheid kwam in sommige gevallen naar voren als bijkomend probleem voor het uitblijven van studiesucces. Vooral bij de vakken waar verslaglegging aan de orde kwam werden moeilijkheden aangegeven. Allochtone studenten hadden evenveel informeel contact met medestudenten en docenten als autochtone studenten.
Iedere respondent voelde zich in dit onderzoek gesteund door zijn sociale omgeving om te studeren. Studenten waarvan de ouders veel waarde hechten aan de opleiding ervaren dit niet als druk maar vooral als stimulans om goed hun best te doen. In dit onderzoek bleken hoger opgeleide ouders hogere verwachtingen te hebben dan lager opgeleide ouders. Het opleidingsniveau van de ouders was in sommige gevallen ook van invloed op het opleidingsniveau van de vervolgopleiding (de nieuwe opleidingskeuze) van de student. Respondenten van lager opgeleide ouders kozen er eerder voor na hun opleiding V&D (weer) terug te stromen naar een andere MBO.
‘Mijn ouders zouden graag zien dat ik ook een universitaire opleiding zou doen net als mijn broer en zus. Ze vinden HBO ook prima hoor maar ze hebben toch zoiets van ‘als je
universiteit kan dan moet je het ook doen’. Ik ervaar dit niet als druk maar als stimulans. Ze hebben mij ook gesteund toen ik V&D studeerde’.
Jonge respondenten vielen in dit onderzoek eerder uit omdat ze niet goed wisten wat ze wilden. Oudere respondentenbleken in hogere mate autonoom gemotiveerd en wisten juist beter wat ze wilden. Oudere respondenten vielen eerder uit vanwege de moeilijkheidsgraad.
Eerdere onderwijservaringen
De respondenten gebruikten uiteenlopende informatiebronnen om zich te laten voorlichten voor de opleiding V&D. Sommige studenten wisten al lange tijd van te voren dat ze zich wilde inschrijven voor de opleiding en besteedden veel tijd aan voorlichting. Andere respondenten namen last minute het besluit zich in te schrijven en namen genoegen met één informatiebron. Een aantal respondenten geven toe zich van te voren onvoldoende te hebben verdiept in de opleiding. Vooral de niet goed voorgelichte studenten ondervonden moeilijkheden in de eerste periode van hun studie. Hierdoor is de studiekeuze uiteindelijk tegengevallen.
‘Ik kan soms impulsief zijn; misschien ook wel in mijn studiekeuze geweest. Ik kan soms iets wat ik interessant vind helemaal idealiseren. Een betere afweging van voor-en-tegens, ga ik zeker doen voor mijn volgende studiekeuze’.
Bijna alle respondenten gaven aan in ieder geval het internet te hebben geraadpleegd als voorlichtingsmethode. Bezoek aan een open dag, een meeloop-dag, of het stellen van vragen aan iemand uit de kennissenkring die ervaring heeft met de opleiding V&D, werden daarnaast genoemd als methode van voorlichting. Een groot deel van de respondentengaven aan een verkeerd beeld te hebben gehad van de opleiding. Deze studenten gaven hoofdzakelijk aan dat de voorlichting niet overeen kwam met de werkelijke inhoud van de opleiding. Het tweetal respondenten die hadden deelgenomen aan de meeloop-dag gaven allebei aan wel een realistisch beeld te hebben verkregen van de inhoud van de opleiding.
‘Achteraf gezien ben ik helemaal niet goed voorgelicht. Met de informatie van een vriendin die de opleiding ook volgt en doormiddel van het uitpluizen van de site dacht ik mij voldoende te hebben geïnformeerd. Mijn vriendin heeft alleen de leuke dingen van de opleiding aan mij verteld en op de site staat alleen: Ben je een beetje technisch aangelegd dan is deze opleiding iets voor jou!’
‘Ik heb aan een meeloop dag deelgenomen, het was gelijk een college-dag van 9-17 uur, hierdoor heb ik een goed beeld gekregen van de opleiding en ben ik daarna alleen maar enthousiaster geworden over de opleiding’.
Iedere respondent die tijdens zijn vooropleiding geen scheikunde in zijn vakkenpakket had, gaf aan scheikunde als struikelvak te ervaren. Op één student na hadden alle respondenten geen aansluitend vakkenpakket betreffende scheikunde. Deze studenten hadden vaak al jaren geen les meer gehad in dit vak en misten daardoor de basiskennis. Moeilijke vakken werden door de respondenten ook meermaals als saaie en vervelende vakken omschreven. Veel tijd en energie ging uit naar dit moeilijke vak waardoor er minder tijd en energie overbleef om te kunnen investeren in andere vakken. Ook kwam het voor dat respondenten scheikunde lastig vonden en daardoor uitstelgedrag gingen vertonen en dat de leerstof niet werd bijgehouden. Sommige studenten raakten het overzicht kwijt en bleven achter de feiten aan lopen. Er is binnen de HvA een bijspijkerboekje voor scheikunde beschikbaar om de basiskennis van studenten op te krikken. Hier volgde echter weinig uitleg over, volgens de respondenten. De respondenten wisten niet goed wat ze ermee aan moesten en misten een steuntje in de rug. Bijles wordt ook aangeboden door de HvA, maar vanwege het budget is dit niet voor iedere student weggelegd. Naast scheikunde werd door een enkele student ook fysiologie als lastig vak bestempeld.
‘Ik had het gevoel dat mijn vooropleiding niet goed aansloot bij de opleiding V&D. Bij scheikunde kregen we wel een reader mee naar huis die begon met: wat is een molecuul. Maar je hebt gewoon een achterstand als je iets voor het eerst hoort. Het ging ook zo snel, ik wist gewoon niet waar ik moest beginnen met bijspijkeren’.
‘De HvA bood wel bijles aan maar dat was een beetje boven mijn budget’.
De redenen waarom de respondenten in eerste instantie kozen voor de opleiding komen veelal met elkaar overeen. De hoofdzakelijke reden om te kiezen voor de opleiding V&D was vanuit persoonlijk interesse van de student (autonome motivatie). Een aantal van de respondenten zagen het bezig zijn met voeding en gezondheid als hun droombaan, die ze graag hadden willen verwezenlijken. De populariteit van voeding in de media spoorde studenten daarnaast aan te kiezen voor deze opleiding.
‘’Iedereen is tegenwoordig erg met zijn lijn bezig en voeding is echt een hype. Het leek mij daarom leuk een eigen praktijk op te richten gespecialiseerd in Raw food, Superfood en andere hippe eetgewoontes’.
Wanneer er voor de start van de opleiding al twijfels waren bij de respondenten, waren deze voornamelijk gebaseerd op de angst onvoldoende aansluiting te hebben met hun vooropleiding. Het merendeel van de respondenten is uiteindelijk gestopt vanwege tegenvallende studieprestaties. De voornaamste reden voor tegenvallende studieprestaties was onvoldoende aansluiting met de vooropleiding en een hoge moeilijkheidsgraad. Studenten die om deze reden stopten met de opleiding waren voornamelijk afkomstig van het MBO en van de HAVO (zonder aansluitend profiel). Vooral bij MBO studenten is er minder vaak sprake van studie-uitval door afname van de motivatie. De sterke (autonome) motivatie van deze studenten maakte dat ze langer doorzetten om hun doel te willen bereiken. De respondenten afkomstig van het MBO en de HAVO hadden het doorgaans wel naar hun zin op de opleiding maar door ondermaats presteren moeten ze toch stoppen met hun studie. De HAVO studenten in dit onderzoek benoemden naast de moeilijkheidsgraad en aansluitingsproblemen ook een ondoordachte studiekeuze als oorzaak voor studie-uitval. VWO studenten gaven meermaals aan dat de leerstof in een te langzaam tempo werd aangeboden en dat het schoolse karakter hen minder aansprak. Ze voelden zich te weinig uitgedaagd, wat in sommige gevallen ook heeft geleid tot tegenvallende studieresultaten.
‘Ik vond de vakken allemaal interessant en leuk maar ik vond het tempo echt te langzaam. Soms waren we een maand over een ‘graan’ aan het kletsen’.
