Het effect van onderzoekend leren op de motivatie en leerprestaties van leerlingen in de derde graad economie

HET EFFECT VAN ONDERZOEKEND

LEREN

OP

DE

MOTIVATIE

EN

LEERPRESTATIES VAN LEERLINGEN

IN DE DERDE GRAAD ECONOMIE

Aantal woorden: <12.697>

Jente De Donder

Stamnummer: 01504620

Promotor: Prof. Dr. Evelien Opdecam

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de economie

Deze pagina is niet beschikbaar omdat ze persoonsgegevens bevat.

Universiteitsbibliotheek Gent, 2021.

This page is not available because it contains personal information.

Ghent University, Library, 2021.

CORONA PREAMBULE

Ondanks deze verkorte masterproef is geschreven in het academiejaar waarbij COVID-19 plaatsvond, werd het onderzoek hierdoor niet beperkt. Het onderzoek werd namelijk afgenomen op 9 en 10 maart 2020. Twee dagen later nam de nationale veiligheidsraad maatregelen om het coronavirus te bestrijden.

WOORD VOORAF

Na het behalen van mijn masterdiploma in Handelswetenschappen, afstudeerrichting commercieel beleid, werd het dankzij de Educatieve Master in de Economie mogelijk om deze verworven economische kennis om te zetten naar vakdidactische kennis. Deze masterproef ‘Het effect van onderzoekend leren op de motivatie en leerprestaties van leerlingen in de derde graad economie’ kwam mede tot stand dankzij heel wat hulp van anderen. Om deze reden wens ik graag enkele personen te bedanken.

Mijn promotor, Prof. Dr. Evelien Opdecam, voor de uitvoerige begeleiding, haar uitgebreide kennis en haar vertrouwen in mij.

De leerkrachten, meneer Joris Verbeke en mevrouw Ria Putteman, die mij het vertrouwen gaven om bij hun leerlingen het onderzoek van deze masterproef af te leggen. Hun medewerking, flexibiliteit en tijd die ze hierin geïnvesteerd hebben stelde mij in staat dit werk te voltooien. Evenzeer wens ik de leerlingen van het KOHa Sint-Jozefinstituut te Hamme te bedanken voor hun enthousiaste medewerking tijdens de lessen en het invullen van de enquête.

Daarnaast wens ik graag mijn familie en medestudenten te bedanken voor de steun tijdens dit academiejaar. In het bijzonder mijn mama voor de kans die ze me gaf om deze Master na Master te kunnen voltooien. Met haar uitermate ervaring in het onderwijs was het mogelijk om meer abstracte zaken in een context te plaatsen. Evenwel mijn vriend Corentin Rombaut en mijn zus Imke De Donder om er steeds voor me klaar te staan en me te blijven motiveren. Tot slot een welgemeende dank aan de fijne vriendengroep die ik in deze Educatieve Master heb mogen leren kennen. Bedankt voor de hulp, de steun, de lachwekkende momenten en de onvergetelijke ervaring.

INHOUDSOPGAVE

Vertrouwelijkheidsclausule ... I

Corona preambule ... II

Woord vooraf ... III

Inhoudsopgave ... IV

Lijst van figuren ... VI

Lijst van tabellen ... VI

Lijst van afkortingen ... VI

Abstract ... VII

Inleiding ... 1

1. Literatuurstudie ... 4

1.1. Definitie onderzoekend leren ... 4

1.2. Onderzoekend leren ten aanzien van klassiek doceren ... 6

1.3. Onderzoekscyclcus: hoe onderzoekend leren toepassen? ... 7

1.4. Onderzoekend leren ten aanzien van leerkrachten ... 8

1.5. Onderzoekend leren ten aanzien van leerlingen ... 9

1.6. Soorten motivatie ... 10 1.7. Zelfdeterminatie theorie ... 13 1.8. Leerstijlen kolb ... 15 1.9. Bemerking literatuurstudie ... 17 1.10. Onderzoeksvraag en doelstelling ... 18

2. Onderzoek ... 19

2.1.3. Voorbereiding en inhoud onderzoekende en docerende les ... 21

2.1.4. Variabelen... 24

2.2. Resultaten... 27

2.2.1. Gemiddelden ... 27

2.2.3. Repeated measures ... 31

2.2.4. T-testen performantie ... 32

2.2.5. Meningen respondenten les ... 33

2.3. Conclusie ... 35

2.4. Discussie ... 36

2.4.1. Verdieping resultaten ... 36

2.4.2. Implicaties onderzoek ... 37

2.4.3. Tekortkomingen en aanbevelingen toekomstig onderzoek ... 37

2.4.4. Onderwijskundige aanbevelingen ... 38

3. Bibliografie ... VI

4. Bijlagen ... XII

LIJST VAN FIGUREN

Figuur 1: Leerplandoelstellingen tweede graad ASO economie ... 2

Figuur 2: Taxonomie van Bloom ... 4

Figuur 3: Onderzoekscyclus ... 7

Figuur 4: Verschillende types motivatie ... 11

Figuur 5: Zelfdeterminatie theorie ... 13

Figuur 6: Leerstijlen Kolb ... 15

Figuur 7: Onderzoeksopstel... 20

Figuur 8: Radar diagram van meningen respondenten omtrent les... 34

LIJST VAN TABELLEN

Tabel 2: Afhankelijke variabelen ... 25

Tabel 3: Gemiddelden en standaarddeviatie afhankelijke variabelen beide groepen. ... 28

Tabel 4: Gemiddelden en standaarddeviatie afhankelijke variabelen apart. ... 28

Tabel 5: Pearson correlatie met soort les (n = 27) ... 30

Tabel 6: Repeated measures tijd en afhankelijke variabelen ... 31

Tabel 7: Repeated measures interactie-effect tijd en soort les bij afhankelijke variabelen ... 32

Tabel 8: Independent samples t-testen ... 32

Tabel 9: Overzicht hypothesen ... 35

LIJST VAN AFKORTINGEN

ZDT Zelfdeterminatietheorie SDT Self determination theory

M Mean

ABSTRACT

De hedendaags belangstelling inzake onderzoekend leren is niet meer weg te denken in de huidige maatschappij en dus ook niet in het onderwijs. Leerlingen dienen namelijk vaardigheden zoals samenwerken en kritisch en probleemoplossend denken sterk te ontwikkelen zodanig het mogelijk wordt om zich onderzoekend op te stellen. Een leermethode waarin deze vaardigheden op de voorgrond treden is ‘onderzoekend leren’. Volgens de literatuur verhoogt onderzoekend leren de motivatie en leerprestaties van leerlingen, eerder dan de klassieke leervorm ‘docerend leren’. Kwantitatief onderzoek werd uitgevoerd om het verschil na te gaan tussen onderzoekend en docerend leren op de motivatie en leerprestaties van leerlingen in de derde graad economie. De keuze voor leerlingen in de derde graad economie lijkt enerzijds vanzelfsprekend in het kader van mijn opleiding Educatieve Master in de Economie. Anderzijds werd in de literatuur reeds hoofdzakelijk onderzoek gevoerd naar onderzoekend leren in de basisschool of in het secundair onderwijs gericht op wetenschappelijk vakken. Economie komt dus nauwelijks of niet aan bod. Het onderzoek van deze masterproef kwam tot stand door het geven van twee verschillende lessen: een onderzoekende en een docerende les. Aan het begin en op het einde van beide lessen werd een enquête afgenomen bij 27 respondenten waarbij gepeild werd naar hun motivatie, de drie basisbehoeften volgens de ZDT en de leerlingen hun leerprestaties omtrent het onderwerp ‘handelsbelemmeringen’. Met dit onderzoek werd duidelijk dat bij beide groepen de autonome motivatie, de ZDT factoren en de leerprestaties stegen na de les, behalve de basisbehoefte betrokkenheid bij de docerende groep. Hoewel er een stijging op te merken is, blijkt deze enkel significant te zijn bij de variabele performantie. Verder speelt zich een tendens af van een hogere autonome motivatie en een grotere invulling van de ZDT factoren bij de onderzoekende groep dan bij de docerende groep. We spreken van een tendens omdat er opnieuw geen significant verschil van toepassing blijkt te zijn voor de meeste factoren. Er werd enkel een significant verschil gevonden tussen de docerende en onderzoekende groep op vlak van betrokkenheid. De leerlingen hun basisbehoefte betrokkenheid steeg na het verkrijgen van de onderzoekende les. Dit in vergelijking met een daling van deze basisbehoefte bij de leerlingen van de docerende groep. Ten slotte werden de leerprestaties gemeten aan de hand van drie open vragen. Bij één van deze drie vragen bleken de leerlingen die de leerstof verwerkten op een docerende manier, een significant hogere leerprestatie te hebben neergezet. Mogelijke verklaringen en een diepgaande bespreking van de resultaten worden in deel 2 verder toegelicht.

INLEIDING

“Onze samenleving en economie verandert rap en vraagt steeds meer om flexibele werknemers die out-of-the-box kunnen en durven denken, om werknemers die weten hoe de vraag scherp te stellen en via methodisch onderzoek tot een oplossing te komen, of om werknemers met een onderzoekende houding en bijbehorende competenties. De werknemers van straks zijn de leerlingen van nu. Ze zitten bij jou in het klaslokaal” (HAN, z.d.).

“De begeleiding van de leerkracht is tijdens deze fasen van essentieel belang om de leeropbrengsten bij de kinderen te verhogen” (Creemers, z.d.).

“De vaardigheden die van belang zijn voor het onderwijs in de 21e eeuw sluiten aan bij de ontwikkelbehoeften van het kind. Ze dragen bij aan het ontwikkelen van een onderzoekende houding en bereiden hen voor op de (toekomstige) maatschappij” (Creemers, z.d.).

Leren in de 21ste _{eeuw vraagt ‘21st century skills’, een verzameling van vaardigheden die nodig}

zijn om te functioneren en te ontplooien in de 21ste _{eeuw. Leerlingen voorbereiden om}

succesvol deel te nemen in de maatschappij van de toekomst is een centrale en belangrijke doelstelling van het onderwijs (Sermeus, 2017). Probleemoplossend vermogen, samenwerken en kritisch denken treden als vaardigheden van de 21ste _{eeuw sterk op de voorgrond (Tanis,}

Dobber, Zwart, & van Oers, 2014). Leerlingen zullen dan ook als burgers worden uitgedaagd om voorstellen aan te reiken, analyses uit te voeren, beslissingen te nemen en oplossingen te bedenken die onderbouwd zijn. Derhalve zullen ze gestimuleerd of zelfs verplicht worden om onderzoek op te stellen en uit te voeren om deze vervolgens te rapporteren en zelf te evalueren (Sermeus, 2017). De 20ste _{eeuw is dan ook getuige van een grote verandering in de}

competenties die moeten worden beheerst voor aanzienlijk veel jobs. Rond 1900 waren de meeste banen laaggeschoold en lag bij de selectie van werknemers minder de focus op gespecialiseerde kennis. Naar het einde van de 20ste _{eeuw werd er van de werknemers meer}

en meer verwacht dat ze samenwerken, informatie verzamelen en problemen onderzoeken en oplossen (Barron & Darling-Hammond, 2008). Evenzeer dienen leerlingen van het secundair onderwijs, die beslissen verder te studeren, hun competentie om een onderzoek uit te voeren en hun zelfregulatie te ontwikkelen om voorbereid te zijn op het hoger onderwijs (Naeghel, 2014).

Kortom, als burger zal van leerlingen – nog meer dan voordien – worden verwacht zich onderzoekend op te stellen. Het is daarom van belang dat leerlingen deze vaardigheden reeds op school ontwikkelen. Op deze verwachting wordt dan ook ingespeeld in leerplannen van het secundair onderwijs. Dit vertaalt zich in onderzoekscompetenties die zich als eindtermen weerspiegelen (Sermeus, 2017). Leerlingen dienen volgens de nieuwe sleutelcompetenties onder andere leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en

secundair onderwijs wordt gestreefd naar het bereiken van eindtermen zoals ‘Leerlingen kunnen onderzoeksresultaten formuleren en interpreteren (SET 17)’ (VVKSO, z.d.). Meerdere eindtermen zijn weergegeven in figuur 1. Om aan deze eindtermen te voldoen, dringt de belangstelling op om leerlingen niet enkel kennis te laten reproduceren, alsook hen de kennis te laten analyseren en evalueren. Een belangrijke kanttekening hierbij is dat de huidige leerplannen binnenkort worden vervangen met een nog grotere belangstelling voor onderzoekscompetenties. Daarbovenop wijst het National Research Council (1999) op het feit dat een individu reeds op een jonge leeftijd graag zelf zaken ontdekt. Kinderen zijn nieuwsgierig waardoor ze hun “ervaringen testen om het vervolgens op te slaan als een vast gegeven” (Creemers, z.d.).

Figuur 1: Leerplandoelstellingen tweede graad ASO economie

Noot. Herdrukt van “Economie tweede graad ADO”, door VVKSO. (2006, september). Geraadpleegd van http://ond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Economie-2006-050.pdf

Een leermethode die aan voorgaande eisen kan voldoen is onderzoekend leren (Raspe, 2014). Volgens onderzoekers draagt deze leermethode bij tot een verhoging van de motivatie (Barten, 2017; Van Der Horst, 2017) en leerprestaties (van der Linden, 2018) van leerlingen. Deze motivatie zou voorts kunnen gestimuleerd worden door beroep te doen op de drie basisbehoeften volgens de zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci & Ryan (2012) namelijk autonomie, betrokkenheid en competentie. Vanzelfsprekend brengt onderzoekend leren ook enkele nadelen met zich mee waaronder minder structuur en houvast tijdens de les voor zowel leerlingen als leraren. Deze nadelen weerspiegelen zich echter in voordelen van de leermethode docerend leren (Hussain et al., 2011). Structuur en houvast in de les zou mogelijks evenzeer kunnen zorgen voor een stijging van de motivatie en leerprestaties. Er rest dus de vraag of er een methode heerst die een groter effect heeft op de motivatie en leerprestaties van leerlingen. Daarom luidt de onderzoeksvraag van deze masterproef als volgt: ‘Wat is het verschil tussen onderzoekend en docerend leren op de motivatie en

Deze verkorte masterproef werd uiteengezet in meerdere onderdelen. De literatuurstudie bestaat uit volgende secties: definitie onderzoekend leren, onderzoekend leren ten aanzien van klassiek doceren, onderzoekscyclus, onderzoekend leren ten aanzien van leerkrachten, onderzoekend leren ten aanzien van leerlingen, soorten motivatie, zelfdeterminatietheorie, leerstijlen Kolb met als afsluiting een bemerking op de literatuurstudie. Het tweede deel behandelt het kwantitatief onderzoek dat van start gaat met de onderzoeksvragen en doelstellingen, hypotheses, methodologie en data. Vervolgens worden de resultaten van dit onderzoek besproken met de bijhorende conclusie. Tot slot eindigt deze masterproef met de discussie die bestaat uit verdieping resultaten, implicaties onderzoek en tekortkomingen en aanvullingen toekomstig onderzoek.

1. LITERATUURSTUDIE

De literatuurstudie gaat van start met een korte duiding van het begrip onderzoekend leren (sectie 1.1) gevolgd door een vergelijking met klassiek docerend leren (sectie 1.2). Na de bespreking hoe onderzoekend leren kan worden toegepast (sectie 1.3.), worden onderzoeksresultaten m.b.t. onderzoekend leren ten aanzien van leraren (sectie 1.4.) en leerlingen (sectie 1.5.) besproken. Een verduidelijking van de verschillende motivatieniveaus (sectie 1.6.) biedt vervolgens een overschakeling naar de ‘Self Determination Theory’ (SDT) van Deci & Ryan (2012) (sectie 1.7.). Tot slot worden de leerstijlen van Kolb aangehaald (sectie 1.8.)

1.1. Definitie onderzoekend leren

Bij onderzoekend leren proberen leerlingen gezamenlijk op een actieve wijze problemen op te lossen zodanig ze interactief kennis verwerven (Tanis et al., 2014; Raspe, 2014; SLO, 2019). Leerlingen plannen activiteiten, voeren onderzoek uit, formuleren vragen en trekken conclusies over hun onderzoek (Barten, 2017). Bijgevolg legt onderzoekend leren de focus op kritisch en probleemoplossend denken. Een volkomen ander accent dan bij traditioneel doceren waarbij leerlingen vaak een minder actieve en kritische houding dienen te hanteren en voornamelijk de onderste lagen van de taxonomie van Bloom (figuur 2) worden verwezenlijkt. Toch is het in de huidige maatschappij waarin kennis al snel met enkele muisklikken te vinden is, van belang dat leerkrachten sneller overgaan tot stimuleren en ontwikkelen van het hoger orde denken van leerlingen. Deze stimulatie en ontwikkeling van hoger orde denken (analysen, evalueren en creëren van kennis) kan bereikt worden door de leermethode onderzoekend leren (Raspe, 2014).

Figuur 2: Taxonomie van Bloom

Daarnaast laat onderzoekend leren de leerlingen toe om hun nieuwsgierigheid aan te wakkeren en de leerstof op te nemen via directe ervaring (National Research Council, 1999). Deze nieuwsgierigheid begint bij de leerling al van kleins af aan. National Research Council (1999) verwijst hiervoor in hun boek naar een kleuter die van de zetel glijdt en voor de eerste keer op zijn of haar voeten landt. Deze zal zich meteen afvragen “als ik dit opnieuw doe, zal ik dan terug op mijn voeten landen?” (National Research Council, 1999, p.16). Daarom zal de kleuter terug op de zetel kruipen om uit te testen of dit het geval is. De National Research Council (1999) ziet dit als een voorbeeld van een indicator van de onderzoeker die in elk van ons speelt.

Het verwerken van leerstof via een directe ervaring ziet Shuell (1998) als een cruciaal element van leren. Shuell (1988) verwoordt leren namelijk als “een actief, constructief, cumulatief, zelfregulerend en doelgericht proces, waarin de lerende zelf de regie voert.” Deze definitie bevat delen die sterk aanwezig zijn bij onderzoekend leren. Hieronder wordt verder ingegaan op deze prominente elementen:

• Actief: Leerlingen dienen iets te ondernemen om daadwerkelijk de leerstof op een zinvolle manier te leren kennen (Shuell, 1988). Als leerlingen actief betrokken worden bij hun leerproces, kan dit leiden tot meer leeropbrengsten dan wanneer klassiek doceren wordt toegepast (Barten, 2017; Simons & Lodewijks, 1999). Wederom is het bij deze actieve vorm van leren duidelijk dat onderzoekend leren niet enkel bijdraagt tot intellectuele ontwikkeling, alsook tot sociale ontwikkeling. Zo leren leerlingen samenwerken met leeftijdsgenoten door ideeën met elkaar te delen, samen te zoeken naar een oplossing voor problemen en hierover te reflecteren. Al eerder is bewezen dat coöperatief leren leidt tot betere leerprestaties (Barten, 2017; Raspe, 2014). • Constructief: Door kennis actief te construeren, bouwen leerlingen zelf hun kennis en

vaardigheden op (Veenman, Koenders, & Van der Burg, 2002).

• Cumulatief: Bij een cumulatief leerproces bouwt de nieuwe kennis voort op de oude kennis. Leerlingen onthouden nieuwe kennis gemakkelijker wanneer ze een verband kunnen leggen met hun voorkennis over een bepaalde leerstof. Hiervoor kan verwezen worden naar de verkenningsfase in de onderzoekscyclus die bij onderzoekend leren vaak wordt toegepast. Bij deze fase wordt de reeds beschikte kennis over een bepaald thema getest en gerelateerd aan de nieuwe kennis die moet vergaard worden (Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht, 2016; Raspe, 2014).

• Zelfregulerend: Den Hertog (2017) formuleert zelfregulatie als “de intern gerichte capaciteit van leerlingen om het eigen leerproces zelfstandig en met eigen verantwoordelijkheid te sturen” (p.6). Bij zelf regulerend leren beschikken leerlingen

zelf over de controle van hun eigen leerproces. Deze controle weerspiegelt zich in het vermogen om zelf leerdoelen en een planning op te stellen, deze gedurende het leerproces bij te sturen, om uiteindelijk de al dan niet behaalde leerdoelen te evalueren en over de planning te reflecteren (den Hertog, 2017).

• Doelgericht proces: Aan leerlingen dient tot slot een duidelijk beeld gegeven te worden welke kennis ze dienen te vergaren (Raspe, 2014). Echter is het volgens Reeve, Bolt & Yi Cai (1999) cruciaal dat leerlingen zelf hun leerdoel/ onderwerp/ onderzoek kiezen en bijgevolg de leerkracht zo min mogelijk richtlijnen geeft. Dit zorgt voor een verhoging van autonomie die op zijn beurt een stijging van de intrinsieke motivatie teweegbrengt (Reeve et al., 1999). Wel is hierbij van belang dat de leerkracht de leerlingen bij onderzoekend leren begeleidt door bijvoorbeeld ervoor te zorgen dat leerlingen hun onderzoek concreet afbakenen (Raspe, 2014).

1.2. Onderzoekend leren ten aanzien van klassiek doceren

Hussain, Azeem, & Shakoor (2011) halen in hun onderzoek, naar het verschil van onderzoekend leren en klassiek doceren op de leerprestaties van studenten, aan dat klassiek doceren tot op dit moment de meest voorkomende vorm van onderwijs is. Bij de leermethode docerend leren zijn leerlingen passieve ontvangers van kennis in een extern gestuurd leerproces waarbij hoofdzakelijk de leraar het woord neemt. Hiertegenover staat onderzoekend leren waarbij leerlingen betrokken zijn bij de leerstof met begeleiding van de leerkracht (Hussain et al., 2011). De traditionele lesmethode heeft volgens Hussain et al. (2011) de voorkeur van veel leraren omdat klassiek doceren kan worden gezien “als een strategie om orde in de klas te scheppen en te handhaven en als vangnet dient voor nieuwe leraren die misschien niet vertrouwd zijn met het gebruik van andere methoden” (Hussain et al., 2011, p.5). Klassiek doceren is dan ook een effectieve lesmethode wanneer de kennisoverdracht gaat over een stevige hoeveelheid informatie. Toch blijkt uit onderzoek van Hussain et al. (2011) dat onderzoekend leren in al zijn vormen (gestructureerd, begeleid en zelfstandig) zorgt voor betere leerprestaties dan de klassieke lesmethode.

1.3. Onderzoekscyclcus: hoe onderzoekend leren toepassen?

Figuur 3: Onderzoekscyclus

Noot. Herdrukt van “Componenten van W&T - Onderzoeken en ontwerpen”, door SLO. (2019, 9 oktober). Geraadpleegd van https://slo.nl/thema/meer/wetenschap/componenten/onderzoeken/

De didactiek onderzoekend leren kan worden toegepast door het (gedeeltelijk) doorlopen van de onderzoekscyclus volgens figuur 3 (Tanis et al., 2014; Raspe, 2014; SLO, 2019). De onderzoekscyclus start met de confrontatiefase waarin de leerkracht de leerlingen laat kennismaken met een nieuw onderwerp. In deze fase zijn nieuwsgierigheid en enthousiasme twee belangrijke elementen. Vervolgens wordt de kennis waarover de leerlingen reeds beschikken, getoetst in de verkenningsfase. In deze fase kan ook de vraag worden gesteld wat de leerlingen graag nog willen weten rond het thema. De derde fase weerspiegelt de opzet van het onderzoek. Hierbij is het vormen van een goede onderzoeksvraag belangrijk. Om een antwoord te bekomen op de onderzoeksvraag, gaan de leerlingen in de vierde fase zelf aan de slag door het onderzoek uit te voeren. Eens het onderzoek is uitgevoerd, worden antwoorden geformuleerd op de onderzoeksvraag en worden er conclusies getrokken. Daarna is er de mogelijkheid voor de leerlingen om in fase 6 hun onderzoek te presenteren. Tot slot biedt de laatste fase van de onderzoekscyclus ruimte voor verdieping en verbreding. Niet alleen een reflectie op hun onderzoek is van belang, ook bij de kennis en vaardigheden die de leerlingen hebben verworven dient even te worden stilgestaan. Deze laatste fase hoeft niet het einde te zijn van het gevoerde onderzoek. Onderzoek is immers vaak cyclisch aangezien dikwijls andere of aanvullende elementen omtrent het thema kunnen onderzocht worden (Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht, 2016; Raspe, 2014).

Hussain et al. (2011, p.269) vatten bovenstaande fases als volgt samen “Studentenonderzoek wordt gedefinieerd als een veelzijdige activiteit die bestaat uit het maken van observaties, het stellen van vragen, het onderzoeken van boeken en andere informatiebronnen om te zien wat reeds onderzocht is, het plannen van onderzoeken, het beoordelen van wat al bekend is voor de student zelf, het gebruik van instrumenten om gegevens te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, het voorstellen van antwoorden, uitleg en voorspellingen, en het communiceren en reflecteren van de resultaten.”

1.4. Onderzoekend leren ten aanzien van leerkrachten

Door bovenstaande feiten is duidelijk dat onderzoekend leren een leermethode is waarbij het verwerken van de leerstof vaak leerlinggestuurd verloopt. De leraar oefent dus eerder een rol als leercoach uit. Dit in tegenstelling tot klassiek doceren waarbij het eerder de leerkracht is die de de kennis overdraagt aan de leerlingen. Bijgevolg vindt er bij onderzoekend leren een verandering plaats in de didactiek van de leerkrachten. Uit onderzoek van Barten (2017) naar de houding van leraren tegenover onderzoekend leren, blijkt dat leerkrachten behoorlijk wat drempels ervaren om onderzoekend leren effectief toe te passen in de praktijk. Deze leermethode vergt namelijk veel tijd van leerkrachten om lessen voor te bereiden en te ontwikkelen. Er zijn immers geen kant en klare lessen voor onderzoekend leren voor handen. Daarnaast kan een gebrek aan kennis en vaardigheden omtrent het lesonderwerp en onderzoekend leren leerkrachten weerhouden om voor deze leermethode te kiezen. Een andere belangrijk aspect houdt in dat leerkrachten slechts aan de slag kunnen met onderzoekend leren indien er toegang wordt gegeven tot de benodigde materialen en het geschikte budget. Onderzoekend leren vraagt bijgevolg veel energie van zowel leerkracht als leerling waardoor leerkrachten nog vaak de klassieke lesmethode (i.e. doceren) hanteren (Barten, 2017; Simons & Lodewijks, 1999). Wat leerkrachten weerom kan tegenhouden om voor onderzoekend leren te kiezen zijn ongemotiveerde leerlingen. Daarover wordt in de volgende sectie meer uitleg gegeven.

Nochtans wijzen onderzoekers Simons & Lodewijks (1999) op het feit dat een actieve vorm van lesgeven zorgt voor minder verveling bij leerkrachten, alsook meer plezier in lesgeven wordt ervaren. Voorstanders van onderzoekend leren geven aan dat door deze leermethode, leerkrachten inzicht krijgen in hun leerlingen. Zo ontdekken ze de talenten en leerpunten van leerlingen, ondervinden ze wie eerst denkt alvorens iets te ondernemen of omgekeerd, wie creatief is en wie er goed kan samenwerken (Meijs, 2019).

1.5. Onderzoekend leren ten aanzien van leerlingen

In het onderzoek van Barten (2017) haalden enkele leerkrachten aan dat leerlingen moeite hebben met samenwerken. Laat het samenwerken nu juist een belangrijk aspect zijn van onderzoekend leren. Aldus is enkel een inspanning van leerkrachten niet voldoende om onderzoekend leren te doen slagen. Alsook dienen leerlingen te beschikken over enerzijds een kritische blik op eigen werk en anderzijds zelfregulering en zelfreflectie. Door deze zelfregulerende vaardigheden kunnen leerlingen hun cognitieve activiteiten beter dirigeren waardoor hun prestaties verbeteren (Barten, 2017). Door de leraren in het onderzoek van Barten (2017) werd beaamd dat het gebrek aan de vaardigheid om te kunnen samenwerken met leeftijdgenoten gepaard gaat met gebrek aan zelfreflectie, zelfregulering, een matige werkhouding en nauwelijks kritisch zijn. Echter zijn volgens Simons & Lodewijks (1999) leerlingen zelden enthousiast voor actieve leervormen zoals onderzoekend leren omdat het hen zou dwingen tot harder werken.

Nochtans merkten de leerkrachten van het onderzoek van Barten (2017) op dat onderzoekend leren de motivatie en betrokkenheid bij leerlingen stimuleert. Onderzoek van Chin, Tsai & Cheng (2005) toont dan ook aan dat de motivatie van de leerling groter is als de leerling de leerstof op een onderzoekende manier verwerkt in plaats van op een klassieke doceermanier (Van Der Horst, 2017; Barten, 2017; Simons & Lodewijks, 1999). Als leerlingen zelf beslissingen kunnen nemen, beschikken ze over de mogelijkheid om de leerinhoud af te stemmen op hun voorkennis, eigen behoeften en belangstelling. Dit verhoogt hun intrinsieke motivatie (Simons & Lodewijks, 1999; Reeve et al., 1999). Een verhoging van de intrinsieke motivatie zorgt voor het beter onthouden van de leerstof (Van Der Horst, 2017). Wanneer de leerling zelf over geen intrinsieke motivatie beschikt, kan de leraar deze motivatie prikkelen door de houding van de leerling bij te schaven, de leerling te coachen/ begeleiden en steeds te blijven positiveren (Raspe, 2014; Barten, 2017). Derhalve kan het geven van autonomie aan leerlingen zorgen voor het verhogen van de intrinsieke motivatie. Hiervoor dient de leerkracht de leerling ook effectief de ruimte te geven om zelfstandig aan de slag te gaan. Door deze autonomie krijgen leerlingen de kans om te groeien in hun persoonlijke ontwikkeling. Belangrijk hierbij is dat leerkrachten waardering naar de leerlingen uitspreken zodanig zij groeien in hun zelfvertrouwen. Laat leerlingen fouten maken, want deze zijn onvermijdelijk in het bekomen van een goed resultaat (Van Der Horst, 2017). Volgens het onderzoek van Reeve et al. (1999) zijn leerkrachten autonomie ondersteunend indien ze zich minder vasthouden aan het lesmateriaal, ze luisteren naar de leerlingen, ze zelf een kritische houding hanteren tegenover oplossingen en leerlingen minder richtlijnen geven maar specifiek vragen aan hen wat ze

1.6. Soorten motivatie

Uit bovenstaande bespreking vloeit voort dat het streven naar het bereiken van de intrinsieke motivatie bij leerlingen een belangrijke stap is in het leerproces van de leerling. Dit zal ook naar voor komen in de volgende sectie over De Self Determination Theory’ (SDT theory) van van Deci en Ryan (2012). Daarom lijkt het nuttig om deze intrinsieke motivatie en haar verdere niveaus even aan te kaarten zoals weergeven in figuur 4.

Intrinsieke motivatie is het hoogste stadium van motivatie dat een individu, in deze masterproef een leerling, kan bereiken. Het geeft aan in welke mate leerlingen werken voor hun plezier, ze hieruit voldoening halen en hun interesse wordt opgewekt (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Leerlingen 2020, z.d.). Een intrinsieke motivatie in een schoolcontext weerhoudt zich in studeren uit pure nieuwsgierigheid en interesse. Een voorbeeld van intrinsieke activiteiten vanuit de praktijk van de leefwereld van leerlingen zijn hun hobby’s. Ze worden uitgevoerd door hen omdat ze de activiteit op zich graag doen (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Hiertegenover staat extrinsieke motivatie dat onder te verdelen is in drie niveaus: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie. Bij de externe regulatie weerspiegelt geen enkele motivatie zich nog van binnenuit, maar doen de leerlingen daadwerkelijk iets omdat het van hen verwacht wordt (Leerlingen 2020, z.d.). Deze motivatie vormt meteen het meest gecontroleerde niveau van motivatie (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Meestal gaat dit gepaard met een beloning dat hier tegenover staat, het vermijden van negatieve gevolgen of het inlossen van externe verwachtingen (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Leerlingen 2020, z.d.). In een schoolcontext kan deze motivatie vertoond worden onder het motief om te vermijden dat de leraar tegen de leerling schreeuwt of door de vrees voor een onaangekondigde toets. Dergelijke leerlingen beschikken in geen geval over het gevoel van het hebben van een keuze. Ze voeren eerder de daad uit omwille van externe druk (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Evenwel kan deze druk van de leerling zelf komen waardoor we niet meer spreken van externe druk, maar interne druk. Bij geïntrojecteerde regulatie leggen de leerlingen eerder druk op zichzelf waardoor deze regulatie nog steeds hoort tot gecontroleerde motivatie. Bij dit type motivatie reguleren enerzijds het verwerven van waardering en anderzijds het vermijden van schuldgevoel het gedrag. Leerlingen zouden zich in dit stadium van motivatie immers slecht voelen over zichzelf wanneer ze een daad niet vervullen. Ze willen echter niet dat de leraar denkt dat ze geen goede leerlingen zijn waardoor ze een interne verplichting voelen om het verwachte gedrag te stellen. Schuld, schaamte en angst zijn de gevoelens die hier primeren.

De leerlingen ervaren slechts een gevoel van trots wanneer ze goede schoolresultaten hebben behaald en zijn bijgevolg intern gemotiveerd (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Leerlingen 2020, z.d.).

Sterk leunend tegen intrinsieke regulatie en meteen een vorm van autonome motivatie, is de geïdentificeerde motivatie. Deze toont aan in welke mate leerlingen hen inzetten voor school omdat zij dat zelf als belangrijk en persoonlijk zinvol achten (Leerlingen 2020). Er wordt geen gevoel meer ervaren van dwang of druk waardoor niet meer gesproken wordt van gecontroleerde motivatie. Leerlingen zullen nu eerder een taak op tijd indienen omdat ze dit zien als hun morele plicht of omdat ze het persoonlijk belangrijk vinden om dergelijke afspraken na te leven (Sierens & Vansteenkiste, 2009). “Als een leerling bijvoorbeeld begrijpt dat praten tijdens de les de leerkracht in de war kan brengen en zijn concentratie kunnen verstoren, dan identificeert hij zich met het belang van het zwijgen in de klas” (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007, p.8).

Echter kan het ook zijn dat leerlingen geen enkele vorm van motivatie voelen en ze bijgevolg zich niet bewust zijn waarom ze een bepaalde taak hoeven uit te voeren. Het begrip a-motivatie duidt bijgevolg aan in welke mate leerlingen de relatie tussen hun eigen gedrag en de uitkomsten van een bepaalde daad niet zien. In dit geval heerst er helemaal geen bewustzijn meer van het doel, dus ook geen motivatie om enige beloning te verkrijgen of straf te vermijden (Leerlingen 2020, z.d.).

Figuur 4: Verschillende types motivatie

Noot. Herdrukt van ‘Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces’, door Vansteenkiste M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007, 16 februari). Geraadpleegd van

Gebaseerd op voorgaande literatuur zijn onderstaande hypotheses gevormd. Motivatie

Hypothese 1a: De ervaren intrinsieke regulatie van leerlingen wordt als hoger geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

Hypothese 1b: De ervaren geïdentificeerde regulatie van leerlingen wordt als hoger geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

Hypothese 1c: De ervaren geïntrojecteerde regulatie van leerlingen wordt als hoger geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

Hypothese 1d: De ervaren extrinsieke regulatie van leerlingen wordt als lager geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

Hypothese 1e: De ervaren a-motivatie van leerlingen wordt als lager geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

1.7. Zelfdeterminatie theorie

Eerder in deze masterproef is reeds aangehaald dat een actieve methode van leren zoals het zogenaamde onderzoekend leren, de leerprestaties van leerlingen verhoogt. Toch is gebleken uit de sectie ‘onderzoekend leren ten aanzien van leerlingen’ dat afhankelijk van factoren zoals de hoogte van de intrinsieke motivatie, onderzoekend leren kan slagen of mislukken. Deze intrinsieke motivatie kan volgens de ‘Self Determination Theory’ (SDT theory) van Deci en Ryan (2012) worden bevorderd door drie factoren:

• Autonomie (autonomy), • Competentie (competence)

• En sociale verbondenheid (relatedness).

Autonomie is volgens Reeve, Deci, & Ryan (2004) het gevoel dat een actie vanuit jezelf komt. Competentie is “een vermogen dat kennis-, houdings- en vaardigheidsaspecten omvat, om in concrete taaksituaties doelen te bereiken” (Luken, 2004, p.3). Sociale verbondenheid is de noodzaak om hechte banden aan te gaan met anderen door emotioneel verbonden te zijn met deze personen (Reeve et al., 2004).

In het algemeen houdt de relatie van de zelfdeterminatietheorie met de intrinsieke motivatie van leerlingen in dat wanneer leerlingen hun eigen keuzes kunnen maken, hun intrinsieke motivatie vergroot (Sermeus, Janssen, Claes, Depaepe, & Elen, 2017).

Figuur 5: Zelfdeterminatie theorie

Noot. Herdrukt van ‘Designing for participation’, door Ward, C. 2016, 30 december. Geraadpleegd van https://noveltyshoe.wordpress.com/tag/storytelling/

Self Determination Theory

Humans’ 3 Basic Needs Competence

Need to be effective in

dealing with environment Autonomy

Need to control the course of our live

Relatedness Need to have a close affectionate relationshop

Volgens het SDT-raamwerk beschikken leerlingen over intrinsieke motivatie die ervoor zorgt dat ze constructief en proactief deelnemen aan leeractiviteiten. Toch is deze motivatie beïnvloedbaar door de sociale context, die de neiging heeft om de motivatie van de leerling te ondersteunen of te verhinderen, waardoor de motivatie extrinsiek kan worden. Enerzijds beschikt de leerling dus over de natuurlijke neiging om actief te leren en zijn of haar nieuwsgierigheid te bevredigen. Anderzijds kan de leeromgeving in de klas deze natuurlijke neiging beïnvloeden (Reeve, Ryan, Deci, & Jang, 2007). Zelfbepaling resulteert alleen indien de context deze toelaat, ondersteunt en niet blokkeert ‘door overdreven controles die autonomie tegengaan, overdreven eisen die gevoelens van competentie tegengaan, of een gebrek aan warmte en zorg die de verwantschap met degenen die lesgeven tegengaan’ (Reeve et al., 2007, p.4).

Bijgevolg beschikken volgens figuur 5 leerlingen over psychologische basisbehoeften om zich te verbinden (sociale verbondenheid), competentie te ontwikkelen (competentie) en zich vrijwillig te ontplooien (autonomie), die hen kunnen aansporen proactief deel te nemen in de leeromgeving in de klas. Hoe hoger deze basisbehoeften worden ingevuld, hoe positiever een leerling zijn of haar zelfbeeld (Reeve et al., 2007). Door onderzoekend leren krijgen leerlingen daadwerkelijk de kans om zich met leeftijdgenoten en de leerkracht sociaal te verbinden door samen te werken en te leren van elkaar, zelf op zoek te gaan naar kennis en deze kennis zelfstandig te verwerken. Coöperatief leren, wat met onderzoekend leren kan worden verwezenlijkt, draagt dan ook bij tot een toename van de intrinsieke motivatie doordat leerlingen bij coöperatief leren het gevoel krijgen hun basisbehoeften van competentie en sociale verbondenheid te kunnen vervullen (Sermeus et al., 2017).

Rekening houdend met voorgaande literatuur worden volgende hypothesen meegenomen. ZDT

Hypothese 2a: De ervaren autonomie van leerlingen wordt als hoger geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

Hypothese 2b: De ervaren betrokkenheid van leerlingen wordt als hoger geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

Hypothese 2c: De ervaren competentie van leerlingen wordt als hoger geacht na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

1.8. Leerstijlen Kolb

Voorlopig beperkte deze literatuurstudie zich enkel tot twee leervormen namelijk onderzoekend en docerend leren. Echter dient een omkadering gemaakt te worden van vier algemene leerstijlen waarvoor leerlingen een bepaalde voorkeur kunnen hebben. Volgens Kolb kunnen leerstijlen onderverdeeld worden op basis van twee dimensies: perceptie continuüm met als tegenpolen ‘concreet versus abstract’ (leren door te voelen of te denken) en proces continuüm met als tegenpolen ‘actief versus reflectief’ (leren door te doen of te kijken). Figuur 6 toont aan dat deze dimensies vier kwadranten vormen die elk een leerstijl weerspiegelen (Kolb, z.d.; Klasse voor Ouders, z.d; Loo, 2010):

• Divergers (dromers); • Assimilators (denkers); • Convergers (beslissers); • Accommodators (doeners).

Figuur 6: Leerstijlen Kolb

Noot. Herdrukt van ‘Kolb's learning styles and learning preferences: is there a linkage’, door Loo, R. (2010, 5 oktober). Geraadpleegd van https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0144341032000146476.

INTERN EXTERN ERVAREN B E G R IJP E N DOENER DROMER DENKER BESLISSER R E FL E C TIEF O B S E R V E R E N A C TIEF E X P E R IME N T E R E N ABSTRACT CONCEPTUELISEREN CONCRETE ERVARING

De voorkeur van dromers gaat uit naar een combinatie van concrete ervaring en reflectief observeren. Ze bestuderen anderen in hoe ze problemen aanpakken en gaan dan zelf aan de slag. Zich goed kunnen inleven in diverse situaties en deze vanuit meerdere invalshoeken bekijken, zijn hun sterkste punten. Door hen tijd te geven krijgen dromers de genegenheid om hun fantasie en inleving de vrije loop te laten zodanig ze nieuwe ideeën en ervaringen genereren. Nieuwe informatie en theorieën associëren ze graag aan hun eigen interesse en persoonlijke belevenissen. Leerlingen met deze leerstijl hebben hoofdzakelijk nood aan groepswerken, veel voorbeelden, weinig tijdslimiet en aanmoediging (Klasse voor Ouders; Profcoaches, z.d.; Jacobs, z.d.)

Denkers combineren reflectief observeren met abstract conceptualiseren. Daarmee kijken ze net zoals de dromers graag naar wat er zich afspeelt alvorens concreet tot actie over te gaan. Het verschil echter met de dromers zit hem in het feit dat denkers de focus leggen op abstracte theorieën in plaats van op een concrete ervaring. Ze stellen graag onderzoekende vragen omdat ze goed zijn in logisch denken en redeneren. Op een zelfstandige manier gaan ze op zoek naar informatie in boeken en voordrachten. Deze informatie koppelen ze aan de kennis die ze reeds hebben vergaard. Denkers houden van orde en stilte in de klas. Daarom zijn groepswerken niets voor hen en vormen opdrachten zoals vraagstukken de ideale uitdaging (Klasse voor Ouders; Profcoaches, z.d.; Jacobs, z.d.)

De beslissers hun naam zegt het helemaal. Ze hakken namelijk graag knopen door en vormen daarmee een combinatie van abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Waar de denker zich focust op hun analytisch vermogen, richt de beslisser zich tot de vraag hoe ze theorieën kunnen vertalen naar de praktijk. Hun kracht bestaat bijgevolg uit probleemoplossend denken met een oog voor het maken van een stappenplan, die ze stap tot stap kunnen uitvoeren om tot het beoogde resultaat te komen. Dit is dan ook wat hen het meest interesseert, niet het probleem op zich, maar wel de oplossing ervan. Beslisser zijn praktisch en rationeel. Langs de andere kant kan hun enorme gedrevenheid er wel voor zorgen dat ze hun opdrachten te snel afhandelen. Leerlingen die beslissers zijn, hebben nood aan een rode draad doorheen de leerstof (Klasse voor Ouders; Profcoaches, z.d.; Jacobs, z.d.)

Wat de beslissers al deels in hen hebben, komt bij de doeners nog meer naar voor. Ze vertonen een combinatie van actief experimenteren en concreet ervaren waardoor ze voornamelijk ervaring willen opdoen en experimenteren. Daarom zijn ze net zoals de beslisser praktijkgericht, alleen niet meer op een rationele manier, maar wel op een emotionele, avontuurlijke manier. Ze gaan geen enkele uitdaging uit de weg en schieten meteen in actie. In een schoolcontext is het voor hen ideaal om veel afwisseling te krijgen in werkvormen (Klasse voor Ouders; Profcoaches, z.d.; Jacobs, z.d.)

1.9. Bemerking literatuurstudie

Er zijn twee tendensen die zich afspelen binnen de literatuur omtrent onderzoekend leren. Enerzijds werd reeds hoofdzakelijk onderzoek gedaan naar onderzoekend leren in de basisschool. Onderzoekend leren kent ook enigszins haar plaats in het secundair onderwijs, maar deze onderzoeken zijn vaak gericht op wetenschappelijk vakken waaronder fysica en wiskunde. Onderzoek naar onderzoekend leren in economische lessen komt dus niet of nauwelijks aan bod. Nochtans wordt de sleutelcompetenties ‘financieel- economische competenties’ gelinkt aan kritisch denken, wat meteen een prominent kenmerk is van onderzoekend leren (Vlaamse Overheid, z.d.). Desgelijks worden onderzoeken omtrent deze materie overwegend uitgevoerd in Nederland en Australië, en dus nauwelijks in België. Dit met een sterke focus op de rol van de leerkracht in onderzoekend onderwijs in plaats van op de leerling zelf. Derhalve wordt in deze masterproef de nadruk gelegd op de leerlingen.

Zoals eerder aangehaald, wordt in onderstaand onderzoek nagegaan wat het verschil is tussen onderzoekend en docerend leren op de motivatie van leerlingen. Naast motivatie, is performantie evenzeer een belangrijke factor binnen het onderwijs waardoor deze als laatste afhankelijke variabele zal worden meegenomen in ons onderzoek. Hierbij wordt net zoals bij motivatie een grotere stijging verwacht na het verkrijgen van een onderzoekende les ten opzichte van een docerende les. Dit brengt ons tot de laatste hypothese van deze masterproef:

Performantie

Hypothese 3: Leerlingen beschikken over een hogere leerprestatie omtrent het lesonderwerp handelsbelemmeringen na het verkrijgen van een onderzoekende les in vergelijking met een docerende les.

1.10. Onderzoeksvraag en doelstelling

Met ons onderzoek willen we bovenstaande leegtes invullen en onderzoeken we daarom onderzoekend leren bij economische klassen in het secundair onderwijs in België met de focus op de invloed hiervan op leerlingen. We onderzoeken immers het verschil van klassiek doceren en onderzoekend leren op de motivatie en leerprestaties van leerlingen in de derde graad ASO; studierichtingen economie moderne talen en economie wetenschappen. Hiervoor hanteren we begeleid onderzoekend leren omdat volgens Hussain et al. (2011) deze vorm het beste resultaat verwezenlijkt op leerprestaties. Daarnaast leert het onderzoek Barten (2017) ons dat een begeleiding nog steeds nodig is bij onderzoekend leren zodanig leerlingen worden gemotiveerd.

Aldus luidt de onderzoeksvraag van deze studie als volgt:

Onderzoeksvraag:

Wat is het verschil tussen onderzoekend en docerend leren op de motivatie en leerprestaties van leerlingen

in de derde graad economie?

De doelstelling van deze masterproef is een antwoord formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen. Er dient onderzocht te worden of er werkelijk een verschil is tussen een klassiek docerende les en een onderzoekende les op de motivatie en leerprestaties van de leerlingen en hoe dit eventuele verschil zich weerhoudt. De motivatie in dit onderzoek splitsen we op in intrinsieke, geïdentificeerde, geïntrojecteerde, extrinsieke regulatie en a-motivatie. Alsook wordt bekeken hoe de factoren van de ZDT zich verhouden in de onderzoekende en docerende les.

2. ONDERZOEK

In het tweede deel van deze verkorte masterproef, wordt dieper ingegaan op ons onderzoek. Aan de basis van dit onderzoek liggen de onderzoeksvraag, de doelstelling en de hypothesen die in het vorige luik zijn besproken. Nu deze verduidelijkt zijn wordt overgegaan naar de methodologie van het onderzoek. De beschrijving van de methodologie en data (sectie 2.1) gaat van start met het overlopen van de participanten (sectie 2.1.1). Na de bespreking van de datacollectie technieken (sectie 2.1.2.) wordt dieper ingegaan op de voorbereiding en de inhoud van de twee verschillende lessen (sectie 2.1.3.) om tot slot te eindigen met een beschrijving van de variabelen (sectie 2.1.4.). Daarna volgen de resultaten (sectie 2.2.) en conclusie (sectie 2.3.) om uiteindelijk te komen tot de discussie (sectie 2.4.).

2.1. Methodologie en data

2.1.1. Participanten

Het onderzoek van deze verkorte masterproef vond plaats in het KOHa Sint-Jozefinstituut te Hamme. De populatie van deze studie zijn de leerlingen die economie volgen in de derde graad ASO. In totaal bestaat de data uit 27 respondenten waarvan 14 leerlingen de onderzoekende les (groep 1) en 13 leerlingen leerlingen de docerende les (groep 2) hebben gevolgd. Van deze respondenten zijn er 11 jongens en 16 meisjes. De leeftijden varieerden tussen de 16 en 18 jaar met een gemiddelde leeftijd van 16,74 (SD = 0,656) waarvan 55% van de respondenten in het vijfde middelbaar en 45% van de respondenten in het zesde middelbaar.

2.1.2. Datacollectie technieken

Aangezien de targetgroep van respondenten leerlingen zijn van in de derde graad secundair economie, is geprobeerd om toegang te krijgen tot zoveel mogelijk leerlingen op eenzelfde school. Meerdere scholen zou echter betekenen dat er ook factoren zoals schoolcultuur een bijkomende rol spelen in het onderzoek. Bijgevolg werd contact opgenomen met de twee leerkrachten die economie geven in de derde graad ASO in het KOHa Sint-Jozefinstituut. Deze gaven hun toestemming om bij de twee economische studierichtingen ‘economie moderne talen’ en ‘economie wetenschappen’ het onderzoek af te leggen.

Deze lessen werden beiden in de eerste twee lesuren van de dag gegeven. De leerkrachten van het KOHa Sint-Jozefinstituut verdeelden willekeurig de leerlingen in twee verschillende groepen. De onderzoekende les werd alvorens het onderzoek reeds als piloot les getest op 26 maart 2020 in een vakdidactische les van de Educatieve Master in de Economie op de Universiteit van Gent in het kader van een micro teaching.

Zoals figuur 7 aantoont, is bij elk van de soort lessen een pre-test afgenomen alvorens de effectieve les van start ging. Na de les vulden de leerlingen opnieuw dezelfde vragenlijst in. Dit om de metingen zo correct mogelijk te kunnen uitvoeren en een eventueel verschil in motivatie en leerprestaties na te gaan. De leerlingen vulden elk individueel de vragenlijst in via een IPad die hen door de school ter beschikking werd gesteld. Er werd uitdrukkelijk vermeld aan de respondenten dat ze steeds over de mogelijkheid beschikten om zich van het onderzoek te weerhouden. Tevens werd bij het invullen van de enquête naar de leerlingen hun toestemming gevraagd om aan het onderzoek deel te nemen. De volledige enquête is terug te vinden als bijlage. De enquête werd opgesteld aan de hand van de ‘Learning Climate Questionnaire’ van LCQ, Williams & Deci (1996) mits de nodige vertaling vanuit het Engels naar het Nederlands. Alle stellingen werden bevraagd aan de hand van een Likertschaal gaande van 1= Nooit of zelden van toepassing tot 5= Altijd van toepassing.

De vragenlijst bestaat uit vier delen. Het eerste deel bevat enkele algemene vragen omtrent de respondent zoals leeftijd, geslacht en studiejaar. In het tweede deel van de vragenlijst werd gepeild naar de motivatie en de ZDT factoren. Het derde deel van de vragenlijst bestaat uit drie open vragen die de kennis van de leerlingen omtrent het onderwerp handelsbelemmeringen in kaart brachten. In de post-vragenlijst werd via open vragen verder gepeild naar positieve punten en eventuele werkpunten voor beide lessen om bijkomende informatie omtrent het welzijn van de leerlingen in verband met de les te verkrijgen.

Pretest Pretest Onderzoekende les les Docerende les Groep 1 Posttest Posttest Pretest Pretest Groep 2

2.1.3. Voorbereiding en inhoud onderzoekende en docerende les

Bij het bepalen van het onderwerp vonden we het belangrijk om een onderwerp te kiezen dat leraren in de klas onderzoekend kunnen onderwijzen. Immers wordt vaak bij onderzoekend leren de link gelegd naar een museum- en/of winkeluitstap of openbedrijvendagen. Er is gekozen voor het onderwerp handelsbelemmeringen, rekening houdend met het leerplan en de leerstof die de leerlingen in het tweede semester nog dienden te verwerken. De lessen omtrent handelsbelemmeringen zijn gebaseerd op de leerplandoelstellingen ‘vormen van handelsbelemmeringen analyseren’ en ‘argumenten pro en contra handelsbelemmeringen evalueren’. Bij het voorbereiden van de onderzoekende les werd op zoek gegaan naar auteurs die in de literatuur beschrijven hoe een dergelijke les vorm kan krijgen zoals te zien is in tabel 1. Met deze criteria werd rekening gehouden bij het opstellen van de onderzoekende les. Door de lessen in het onderzoek van deze masterproef leerden de leerlingen enerzijds welke argumenten een overheid kan vormen om handelsbelemmeringen in te voeren en anderzijds welke vormen van handelsbelemmeringen een overheid kan hanteren. De gebruikte documentatie bij deze lessen zoals de werkbundel en slideshow zijn terug te vinden in bijlage.

De onderzoekende les begon met een brainstorm over handelsbelemmeringen via de online tool ‘Mentimeter’. De leerlingen maakten kennis met de onderzoeksvraag en bijhorende deelvragen die ze doorheen de les leerden te beantwoorden. Om ervoor te zorgen dat beide groepen dezelfde les kregen, werd de onderzoeksvraag en deelvragen door de leerkracht vooraf opgesteld. Daarna volgden er twee opdrachten. Bij de eerste opdracht werkten de leerlingen in groepen van vijf. De opdracht bestond uit verschillende situaties waarbij de leerlingen dienden na te denken welke argumenten de overheid zou hanteren om handelsbelemmeringen in te voeren en onder welke vorm ze deze zouden beschrijven. Meer bepaald ontving elk groepje een probleem of enkele problemen zoals een negatief effect op het milieu door import van een bepaald product, het fenomeen sociale dumping, twee regeringen die defensief reageren op elkaars maatregelen, een overheid dat subsidies verschaft voor de autosector enzovoort. De specifieke situatie werd hen eerst via een titel geschetst op papier zoals ‘Roemeense en Bulgaarse firma’s betalen lager loon aan vrachtwagens dan Belgische firma’s’. Samen met de vragen in hun werkbundel zoals ‘Welk probleem zie je hier?’, ‘Wat kan de overheid van België hieraan doen?’, ‘Hoe zou je deze maatregel benoemen?’, ‘Wat zou het argument kunnen zijn van de overheid om deze maatregel in te voeren?’ dienden de leerlingen hierover enkele minuten na te denken. Indien ze hiermee klaar waren, scanden ze de QR-code en werden ze doorverwezen naar een krantenartikel, website of videofragment waarin er meer informatie stond omtrent de situatie. Dit zou de leerlingen helpen bovenstaande vragen op te lossen. De bedoeling van deze

kennen, alsook de vormen van de handelsbelemmeringen. Belangrijk om te vermelden is dat van elk groepje één leerling kort de situatie met de mogelijke argumenten en de vormen kwam voorstellen aan de andere leerlingen, al dan niet vooraan in de klas. Deze keuze werd aan hen toevertrouwd. Eens de leerlingen gestart waren met de opdracht, liep de leerkracht rond in de klas om de leerlingen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden. Na de eerste opdracht volgde een klassikale bespreking van hun onderzoeksresultaten.

Vervolgens voerden de leerlingen een experiment uit. Hierbij leerden ze welke argumenten de economie ten goede komen op lange termijn. De klas werd verdeeld in twee groepen waarbij elke groep een bepaald land voorstelde. Elke leerling ontving een kaartje met daarop het argument dat ze zelf dienden te verdedigen, alsook het argument van hun tegenstander/handelspartner. Op deze manier wisten ze welke persoon ze dienden te zoeken van het ander land, namelijk degene waarvan hun argument bij de handelspartner staat geschreven als ‘argument handelspartner’. Eens de leerlingen elk hun handelspartner van het andere land gevonden hadden, verdedigden ze hun argument door aan te halen wat het argument inhoudt en dit te staven met een voorbeeld. Daarna werd bepaald of hun argument al dan niet goed was voor de economie op lange termijn. Naar gelang groen of rood (i.e. goed of slecht op lange termijn), ontvingen de leerlingen een groene of rode kaart met daarop alsnog de verduidelijking waarom het argument positief of negatief is op lange termijn. Wanneer alle leerlingen klaar waren, gingen ze terug zitten in hun groepje/ land. Hier bespraken ze wie een groene en wie een rode kaart had gekregen. Op deze manier konden ze samen tot de conclusie komen welke argumenten positief of negatief zijn op lange termijn voor de economie van een land. Het experiment werd afgesloten met een korte klassikale bespreking van hun onderzoeksresultaten. Op het einde van de onderzoekende les beantwoordden de leerlingen gezamenlijk de onderzoeksvragen en ontvingen ze de laatste twee bladzijden van hun werkbundel met de geziene leerstof.

De docerende les startte met een brainstorm over handelsbelemmeringen waarbij de leraar enkele leerlingen aanduidde om te antwoorden op de vraag wat handelsbelemmeringen zouden kunnen zijn. Nadien overliep de leerkracht de verschillende argumenten om handelsbelemmeringen in te voeren. Deze werden stapsgewijs geprojecteerd via een PowerPointpresentatie en genoteerd door de leerlingen. Wanneer leerlingen vragen stelden aan de leerkracht, werden deze beantwoord. Om de argumenten te verduidelijken, bekeken de leerlingen klassikaal drie korte videofragmenten. Voorts toonde de leerkracht de verschillende vormen van handelsbelemmeringen via de PowerPointpresentatie met elk hun uitleg die de leerlingen opnieuw noteerden in hun werkbundel. De docerende les werd afgesloten met een korte klassikale synthese van de argumenten en vormen van

STRUCTUUR LES ONDERZOEKEND LEREN VOLGENS LITERATUUR

Inleiding

Wat weten we reeds over het thema? Wat willen we nog onderzoeken?

Benoeming doel van de les Barten (2017)

Brainstorming op • Papier

• Word document • Krijtbord/ whiteboard (Individueel of klassikaal)

Van Aalst, & Truong (2011)

Mindmap maken (individueel of klassikaal) Veermans &, Järvela (2004) Barten (2017)

Post-its (aan bord brengen) Meijs (2019)

Onderzoek

Wat is het probleem? Wat gaan we onderzoeken? Hoe gaan we dit doen? We voeren het onderzoek uit.

Verdeling groepen (via app, internet, …) National Research Council (1999) Onderzoeksvraag opstellen Tanis, Dobber, Zwart, & van Oers (2014) Elkaars onderzoeksvraag evalueren door middel van

- Expertgroepen - Klassikale bespreking

Veermans &, Järvela (2004)

Een registratiedocument maken (PDCA) Barten (2017) Onderzoek uitvoeren door zelf op zoek te gaan naar

antwoorden op vragen. Dit kan verwezenlijkt worden door bijvoorbeeld:

• Op uitstap gaan

• Informatie op te zoeken in boeken, kranten, … of op het internet

• Interviews • Observaties

→ Veel materiaal ter beschikking stellen

Van Der Horst (2017) Leerling 2020 (2017) Tanis et al. (2014) Barten (2017)

National Research Council (1999) Slot

Wat hebben we geleerd uit ons onderzoek? Was onze voorspelling correct? Groepjes bespreken en noteren conclusie van

onderzoek.

Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht (2016)

Voorstelling van onderzoek aan publiek aan de hand van

• Presentatie

• Publicatie (leerlingen schrijven hun onderzoeken neer in een kort artikel/samenvatting en voegen alle artikels/samenvattingen samen in één document)

• Klasgesprek

Tanis et al. (2014) Leerling 2020 (2017)

Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht (2016) National Research Council (1999)

Evaluatie/feedback onderzoek (terugkoppeling naar hypothese, sterktes en zwaktes onderzoek)

Van de Keere, & Vervaet (2013)

2.1.4. Variabelen

2.1.4.1. Onafhankelijke variabele

De onafhankelijke variabele in dit onderzoek vertaalt zich in de soort les die is gegeven: onderzoekende of docerende les. Zoals eerder aangehaald, werden de leerlingen willekeurig in twee groepen ingedeeld. De onderzoekende les telde 14 respondenten en de docerende les 13 respondenten.

2.1.4.2. Afhankelijke variabelen

De onderverdeling van Williams & Deci (1996) bij de variabele motivatie werd gebruikt om het verschil in motivatie bij de leerlingen voor en na de les te meten. Verder werden de ZDT factoren autonomie, sociale betrokkenheid en competentie uit dezelfde vragenlijst van Williams & Deci (1996) gehanteerd aan de hand van een aantal stellingen zoals weergegeven in tabel 2. De vijf-punt Likertschaal gebruikt voor deze stellingen ging als volgt: 1 = Nooit of zelden van toepassing tot 5 = Altijd van toepassing.

Om de interne consistentie van de variabelen samengesteld uit meerdere items te meten werd gebruik gemaakt van de Cronbachs alfa betrouwbaarheidstest. Rekening houdend met een steekproef van 27 respondenten, gaven de Cronbachs alfa van de afhankelijke variabelen een goede betrouwbaarheid aan tussen 0,614 en 0,914, zoals te zien is in tabel 2. Immers is enige voorzichtigheid aan de orde bij de variabelen met een Cronbachs alfa lager dan 0,7. Het verwijderen van één of meerdere stellingen bracht geen betrouwbaarheid teweeg van 0,7 of hoger, om beoogd te worden als goed betrouwbaar. Hoewel dit echter van toepassing is bij de de variabelen externe motivatie en autonomie in de pre-vragenlijst, bevestigt de Cronbachs alfa van diezelfde variabelen in de post-vragenlijst dat de interne betrouwbaarheid als voldoende kan geacht worden.

Daarnaast werden in dit onderzoek de leerprestaties na de onderzoekende en docerende les nagegaan. Om hierbij de leerlingen hun maximale vrijheid te geven, werd hun kennis via de volgende open vragen geëvalueerd: ‘Geef zoveel mogelijk argumenten die een overheid kan gebruiken om handelsbelemmeringen in te voeren.’, ‘Welke argumenten komen de economie niet ten goede op lange termijn?’ en ‘Geef zoveel mogelijk vormen van handelsbelemmeringen die een overheid kan hanteren.’. Per vraag werd het aantal neergeschreven argumenten en vormen opgeteld en gehercodeerd naar een totaalscore op 10 punten. Op deze manier werd het mogelijk om de antwoorden van de respondenten om te zetten in schalen. De bepaling van het resultaat is nagekeken door een tweede beoordelaar.

Variabelen Cronbachs  pre

Cronbachs 

post

Motivatie (22 stellingen)

Intrinsieke regulatie (5 stellingen) Omdat economie leuk is.

Omdat ik het leuk vind om nieuwe vaardigheden te leren. Omdat economie mij echt interesseert.

Omdat ik plezier heb in het leren van economie. Omdat economie mijn passie is.

Geïdentificeerde regulatie (5 stellingen) Omdat ik economie wil leren.

Omdat het voor mij belangrijk is om het goed te doen in economie. Omdat ik me wil verbeteren in economie.

Omdat ik vaardigheden kan leren die ik op andere gebieden van mijn leven zou kunnen gebruiken.

Geïntrojecteerde regulatie (4 stellingen)

Omdat ik wil dat de leraar denkt dat ik een goede leerling ben. Omdat ik me slecht zou voelen over mezelf als ik dat niet deed. Omdat ik wil dat de andere studenten denken dat ik bekwaam ben. Omdat het me stoort als ik dat niet doe.

Externe regulatie (4 stellingen)

Want dat is wat ik verondersteld word te doen. Zodat de leraar niet tegen me schreeuwt. Omdat dat de regel is.

A-motivatie

Maar ik weet niet echt waarom.

Maar ik zie niet in waarom we economie zouden moeten hebben. Maar ik heb echt het gevoel dat ik mijn tijd verspil aan economie. Maar ik kan niet zien wat ik uit economie haal.

0,893 0,795 0,696 0,619 0,798 0,883 0,806 0,914 0,758 0,744 Autonomie (9 stellingen)

Ik vind het fijn als ik veel vrijheid krijg van mijn leerkrachten. Ik heb het liefst veel begeleiding van mijn leerkrachten. Ik zoek graag zelf uit wat ik moet doen.

In deze les kan ik zelf bepalen welke activiteiten ik wil uitoefenen. Ik heb inspraak in welke vaardigheden ik wil oefenen.

Ik het het gevoel dat ik aan de les economie deelneem omdat ik dat wil. Ik moet mezelf dwingen om de activiteiten binnen de les te doen. Ik voel een zekere vrijheid van handelen tijdens de les.

Ik heb een zeker keuze in wat ik wil doen tijdens de les.

0,614 0,768

Betrokkenheid (4 stellingen)

Met de leerlingen in deze klas voel ik me … Ondersteund Begrepen Gewaardeerd Veilig 0,833 0,763 Competentie (5 stellingen)

Ik denk dat ik vrij goed ben in economie.

Ik ben tevreden met mijn prestaties bij economie. Als ik een tijdje economische lessen heb gevolgd, voel ik me behoorlijk competent.

Ik ben behoorlijk bedreven/bekwaam/skilled in economie. Ik ben niet zo goed in economie.

2.1.4.3. Controle variabele

In het onderzoek werd als controle variabele de demografische factor ‘geslacht’ toegevoegd. De analyse via crosstabs in het programma SPSS maakte duidelijk dat de respondenten in de tweede groep (docerende les) niet significant gelijk verdeeld blijken te zijn waardoor hiermee rekening werd gehouden bij het analyseren van de data. Van de 27 respondenten was 40,7% mannelijk (11 respondenten) en de resterende 59,3% vrouwelijk (16 respondenten). Wanneer we kijken naar de twee groepen afzonderlijk dan bekomen we een volkomen gelijke verdeling bij de onderzoekende groep (50% van de respondenten mannelijk en 50% van de respondenten vrouwelijk). Echter is dit niet het geval bij de docerende les. Deze groep bevat slechts 31% mannelijke respondenten en 69% vrouwelijke respondenten.

2.2. Resultaten

2.2.1. Gemiddelden

Door enkel en alleen naar de gemiddelden van de variabelen motivatie en de ZDT factoren te kijken, kunnen er toch al een aantal zaken worden vastgesteld. Zoals tabel 3 weergeeft, zijn er geen merkwaardige verschillen op te merken tussen de twee groepen binnen dit onderzoek. Echter stijgen de motivatie en de ZDT factoren bij de leerlingen in beide groepen. Dit toont aan dat beide lessen aan elke groep een goed gevoel hebben gegeven en het welzijn van de leerlingen hebben doen stijgen. Geen één van beide groepen is bijgevolg benadeeld ten opzichte van de andere.

Verder blijkt uit tabel 3 dat de respondenten zich voornamelijk kunnen vinden in de stellingen rond geïdentificeerde regulatie zowel voor (M = 3,45; SD = 0,740) als na de les (M = 3,53; SD = 0,770). Bij beide groepen is de intrinsieke (Delta = + 0,40) en geïntrojecteerde regulatie (Delta = + 0,43) van de respondenten het meeste gestegen gedurende de les in vergelijking met de andere soorten motivatie. Hoewel uit verdere analyses blijkt dat het verschil in stijging van de motivatie (zie tabel 4) tussen beide groepen niet significant is, kan toch worden vastgesteld dat de groep die de onderzoekende les heeft gevolgd een grotere stijging kent van de intrinsieke, de geïdentificeerde en geïntrojecteerde regulatie. De delta bij de externe motivatie en a-motivatie bevindt zich zowel bij de onderzoekende groep (groep 1) als bij de docerende groep (groep 2) aan de lage kant. Deze stijgen zelf beiden met een minuscuul aantal bij de onderzoekende groep en deels bij de docerende groep. Enkel de a-motivatie daalt in zeer lichte vorm bij groep 2 (Delta = -0,04).

Mede toont tabel 4 aan dat de ZDT factoren doorheen beide lessen zijn gestegen op betrokkenheid na bij groep 2 (Delta = -0,06). Het gevoel van betrokkenheid is na de docerende les bij de tweede groep leerlingen gedaald in tegenstelling tot groep 1. Niet alleen bij betrokkenheid ligt de delta hoger bij groep 1, ook de andere ZDT factoren zijn met enige voorzichtigheid aan de hogere kant.

In het algemeen maakt groep 1 een zeer lichtere progressie bij zowel de motivatie als de ZDT factoren dan groep 2. Dit is echter niet te zien bij de afhankelijke variabele performantie aangezien de performantie na de les bij groep 1 (M = 5,84; SD = 2,286) lager ligt dan bij groep 2 (M = 7,13; SD = 2,473).

Sectie 2.4.2. en 2.4.3 geven meer uitleg over de al dan niet gevonden significantie van de ut supra beschreven resultaten.

Variabelen* Mean pre Mean post Delta Standaarddeviatie pre Standaarddeviatie post Motivatie Intrinsieke regulatie Geïdentificeerde regulatie Geïntrojecteerde regulatie Externe regulatie A-motivatie 2,96 3,45 2,08 2,30 1,54 3,36 3,53 2,51 2,33 1,57 + 0,40 + 0,08 + 0,43 + 0,03 + 0,03 0,859 0,740 0,802 0,775 0,591 0,825 0,770 0,138 0,963 0,508 Autonomie 2,57 3,04 + 0,47 0,446 0,598 Betrokkenheid 3,69 3,86 + 0,17 0,773 0,708 Competentie 2,91 3,07 + 0,16 0,478 0,536 Performantie 0,43 6,46 + 6,13 0,788 2,422

Tabel 3: Gemiddelden en standaarddeviatie afhankelijke variabelen beide groepen

*Motivatie en ZDT factoren: Likertschaal van 1 tot en met 5. Performantie: score op 10.

Variabelen* Mean pre groep 1 Mean post groep 1 Delta Mean pre groep 2 Mean post groep 2 Delta Motivatie Intrinsieke regulatie Geïdentificeerde regulatie Geïntrojecteerde regulatie Externe regulatie A-motivatie 3,13 3,55 2,07 2,24 1,30 3,57 3,75 2,72 2,29 1,39 + 0,44 + 0,20 + 0,65 + 0,05 + 0,09 2,79 3,15 2,08 2,37 1,79 3,14 3,29 2,29 2,39 1,75 + 0,35 + 0,14 + 0,21 + 0,02 - 0,04 Autonomie 2,66 3,14 0,48 2,47 2,93 0,46 Betrokkenheid 3,55 3,93 0,38 3,85 3,79 - 0,06 Competentie 2,91 3,11 0,20 2,91 3,02 0,11 Performantie 0,31 5,84 5,53 0,57 7,13 6,56

Tabel 4: Gemiddelden en standaarddeviatie afhankelijke variabelen apart