EEN SUCCESVOLLE OVERGANG NAAR HET
HOGER ONDERWIJS: HET BELANG VAN DE
INSTAPCOMPETENTIES.
Kimberly Vermeulen
Studentennummer: 01502831Promotor: Prof. dr. Martin Valcke
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Pedagogische Wetenschappen: Pedagogiek en Onderwijskunde
II
CORONA PREAMBULE
Oorspronkelijk werd er omwille van de gekozen variabelen binnen deze masterproef de voorkeur gegeven aan een mixed-method onderzoek. Hierbij zou de kracht van kwantitatief onderzoek gecombineerd worden met die van kwalitatief onderzoek. Op deze manier zou er een meer holistische, valide en robuuste beschrijving van het onderzoeksprobleem bekomen worden. Als gevolg van de covid-19 maatregelen kon enkel de kwantitatieve dataverzameling plaatsvinden. Desondanks de wijziging in het oorspronkelijke onderzoeksplan, werd het kwantitatieve onderzoek toch zonder problemen afgerond en kon er een antwoord gevormd worden op de probleemstelling. Vervolgonderzoek dat een kwalitatieve uitbreiding voorziet blijft wel aangewezen.
III
ABSTRACT
Drop-out van studenten in het eerste jaar hoger onderwijs is een actueel probleem en als een student afhaakt in het eerste jaar zijn er alleen verliezers. Daarom publiceerde de Vlaamse Onderwijsraad in 2012 reeds een adviesrapport omtrent de instapcompetenties die leerlingen moeten bezitten om succesvol de overgang van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs te maken. Toch blijft de problematiek bestaan. Met het sleutelelement ‘academisch gedrag’ uit de theorie van college readiness (Conley, 2008) in het achterhoofd, werd met deze masterproef achterhaald of leerlingen op het einde van het secundair onderwijs de nodige instapcompetenties voldoende beheersen. Ook werd er onderzocht of achtergrondkenmerken die van invloed blijken te zijn op de drop-out problematiek deze beheersing beïnvloeden. Hiervoor werd een vragenlijst afgenomen bij 268 leerlingen uit het 6de jaar ASO, waarvan de data vervolgens geanalyseerd werden door middel
van een t-test en variantieanalyses. De resultaten tonen aan dat de leerlingen op één instapcompetentie na de verschillende instapcompetenties onvoldoende beheersen. Wat de achtergrondkenmerken betreft, blijken enkel het geslacht van de leerling, het opleidingsniveau en de arbeidssituatie van de ouders een significant samenhangen te vertonen met de beheersing van enkele instapcompetenties. Concluderen dat leerlingen geen succesvolle overgang zullen maken zou op basis van deze resultaten iets te sterk uitgedrukt zijn. Wel is duidelijk dat er een kloof aanwezig is tussen wat het hoger onderwijs verwacht en wat het secundair onderwijs aflevert. Het is dan ook aangewezen dat de eindcompetenties van het secundair onderwijs en de noodzakelijke begincompetenties van het hoger onderwijs in de toekomst meer naadloos op elkaar aansluiten.
Kernwoorden: studiesucces, werkhouding, instapcompetenties, drop-out, hoger onderwijs
IV
DANKWOORD
Na een intensieve, maar ongetwijfeld boeiende periode van twee academiejaren is het zover. Met het schrijven van dit dankwoord leg ik de laatste hand aan mijn masterproef en bijgevolg ook aan mijn masteropleiding. Ik wil dan ook graag van deze gelegenheid gebruikmaken om even stil te staan bij enkele mensen die mij de afgelopen periode enorm gesteund en geholpen hebben.
Als eerste wil ik graag mijn promotor prof. Dr. Martin Valcke bedanken om mij steeds de juiste handvatten aan te reiken. Dankzij zijn constructieve feedback bleef ik altijd op het juiste pad, zodat ik mijn masterproef succesvol heb kunnen afronden. Vervolgens gaat mijn oprechte dank uit naar alle scholen en leerlingen die bereid waren om deel te nemen aan dit onderzoek. Zonder hun vrijwillige bijdrage was dit onderzoek niet mogelijk.
Verder wens ik mijn vriend Luca te bedanken om altijd klaar te staan met bemoedigende woorden. Hij wist mij steeds op te beuren wanneer het schrijven van deze masterproef wat moeilijker verliep. Ook dank in het bijzonder aan zijn vader Hans om mijn masterproef na te lezen en suggesties te formuleren.
Ten slotte nog een speciaal dankjewel aan mijn ouders die mij de kans gaven deze opleiding te volgen en gedurende deze vijf jaar steeds in mij bleven geloven. Zonder hen stond ik ongetwijfeld niet half zo ver als nu.
Heel erg bedankt voor alles.
De referenties en de opmaak van figuren en tabellen in deze masterproef zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de American Psychology Association, zesde editie (APA 6.0).
V
INHOUDSOPGAVE
Corona Preambule ... II Abstract ... III Dankwoord ... IV Inhoudsopgave ... V Lijst met tabellen en figuren ... VII Tabellen ... VII Figuren ... VIIInleiding ... 8
Probleemstelling ... 9
Conceptueel en theoretisch kader ... 12
Drop-out als een actueel probleem ... 12
Definiëring van een drop-out ... 12
Het Vlaamse drop-out model ... 12
Beïnvloedende factoren ... 14
Situatie Vlaanderen ... 16
Gevolgen van drop-out ... 17
‘College Readiness’ ... 17
Het model van college readiness volgens Conley (2008) ... 18
Bij wie ligt de verantwoordelijkheid? ... 19
(Instap)competenties ... 20
Definiëring ... 20
De Vlaamse kwalificatiestructuur ... 21
Onderwijskwalificaties afgestudeerde secundair onderwijs ... 22
Vakspecifieke instapcompetenties ... 23
Werkhouding als focus binnen dit onderzoek ... 23
Motivatie ... 23 Exploratie ... 24 Inzet ... 24 Initiatief ... 24 Verantwoordelijkheid ... 25 Doorzettingsvermogen ... 25
VI Flexibiliteit ... 25 Zelfredzaamheid ... 26 Kritisch denken ... 26 Zorgvuldigheid ... 26 Samenwerken ... 26 Onderzoeksdesign ... 28 Onderzoeksmodel ... 28 Onderzoeksvragen en hypothesen ... 29 Onderzoeksdesign ... 30 Participanten ... 30 Procedure ... 32 Meetinstrument ... 32 Achtergrondkenmerken ... 32 Instapcompetenties ... 32 Analyse-aanpak ... 35 Resultaten ... 36 Beschrijvende resultaten ... 36 Verklarende resultaten ... 37
In welke mate beheersen de leerlingen uit het 6de ASO de verschillende onderzochte instapcompetenties volgens het mastery learning criterium van 80% en zijn zij klaar voor het hoger onderwijs? ... 37
Is er een samenhang tussen de beheersing van de onderzochte competenties en achtergrondkenmerken van de leerlingen uit het 6de ASO? ... 38
Integratie van de resultaten ... 41
Discussie ... 42
Bespreking van de resultaten ... 42
Implicaties voor de praktijk ... 47
Beperkingen van huidig onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek ... 49
Conclusie ... 50
Referenties ... 51
Bijlagen ... 57
A. Slaagkansen Vlaamse Universiteiten ... 57
B. Beschrijvende resultaten ... 59
VII
LIJST MET TABELLEN EN FIGUREN
Tabellen
Tabel 1 Verschillende definities van het concept 'competentie' ... 21
Tabel 2 Vlaamse Kwalificatiestructuur (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2012) . 22 Tabel 3 Karakteristieken van de bevraagde leerlingen ... 31
Tabel 4 Overzicht meetinstrument ... 34
Tabel 5 Overzichtstabel met gemiddelden en standaarddeviaties per instapcompetentie ... 36
Tabel 6 Resultaten van de one sample t-test ... 37
Tabel 7 F-waarden volgens ANOVA van de verschillende instapcompetenties naar studierichting, geslacht, studievertraging, opleidingsniveau moeder, opleidingsniveau vader, arbeidssituatie moeder, arbeidssituatie vader en thuistaal ... 38
Tabel A1 Slaagkansen Vlaamse Universiteiten (Declercq & Verboven, 2010) ... 57
Tabel B1 Beschrijvende resultaten van de instapcompetenties ‘motivatie’, ‘inzet’, ‘exploratie’, ‘initiatief’ en ‘verantwoordelijkheid’, naar de verschillende achtergrondkenmerken ... 59
Tabel C1 Post hoc analyse van het achtergrondkenmerk ‘opleidingsniveau vader’, bij de instapcompetentie ‘motivatie’ ... 63
Tabel C2 Post hoc analyse van het achtergrondkenmerk ‘opleidingsniveau vader’, bij de instapcompetentie ‘inzet’ ... 64
Tabel C3 Post hoc analyse van het achtergrondkenmerk ‘opleidingsniveau vader’, bij de instapcompetentie ‘initiatief’ ... 66
Tabel C4 Post hoc analyse van het achtergrondkenmerk ‘opleidingsniveau moeder’, bij de instapcompetentie ‘zorgvuldigheid’ ... 67
Tabel C5 Post hoc analyse van het achtergrondkenmerk ‘opleidingsniveau vader’, bij de indexvariabele ‘klaar voor hoger onderwijs’. ... 69
Figuren
Figuur 1 Instapcompetenties hoger onderwijs volgens de Vlaamse Onderwijsraad (2012). ... 10Figuur 2 Drop-out model voor Vlaanderen zoals voorgesteld volgens Lacante et al. (2001, pp. 10-11). ... 13
Figuur 3 Beïnvloedende factoren van drop-out, gebaseerd op het Opportunity-Propensity Model van Byrnes en Miller (2007). ... 16
Figuur 4 Sleutelelementen van college readiness, gebaseerd op Conley (2008). ... 18
8
INLEIDING
Ikzelf heb het geluk gehad om volledig zelfstandig en volgens een vlot parcours mijn weg doorheen het secundair onderwijs te mogen verkennen. Van moderne wetenschappen tot humane wetenschappen, om in het hoger onderwijs uiteindelijk te belanden in de pedagogische wetenschappen. Wanneer ik kijk naar de 28 leerlingen waarmee ik op het einde van het secundair onderwijs afstudeerde, merk ik heel wat minder vlotte trajecten. Slechts vier leerlingen durfden onmiddellijk de stap naar een universiteit te wagen. Ook het aantal klasgenoten die een diploma behaalde in de richting waarin zij onmiddellijk na het secundair begonnen, kan ik op één hand tellen. Wanneer ik hen vroeg hoe het komt dat ze een minder vlot traject afleggen, hoorde ik steeds dezelfde onderbouwing. Er was een te groot contrast tussen hun verwachtingen en de realiteit. Eén van de doelstellingen van de Europa 2020-strategie is dat minstens 40% van de 30- tot 34-jarigen het hoger onderwijs dient voltooid te hebben (Europese Commissie, z.d.). De Europese Commissie tracht dit doel te bereiken door drop-out te verminderen en studiesucces te verhogen. Centraal staan ook het creëren van de vaardigheden die de kennisintensieve economische sectoren van Europa nodig hebben en het bevorderen van innovatie, productiviteit en sociale rechtvaardigheid (Vossensteyn et al., 2015). Ook de Vlaamse samenleving kan omschreven worden als een kennismaatschappij die hunkert naar een goed opgeleide en gekwalificeerde uitstroom van studenten (Goovaerts, 2011; Vossensteyn et al., 2015). Op zich is dit niet verwonderlijk aangezien het onderwijs het departement is waarin het meeste geld - 12 miljard euro - wordt geïnvesteerd van alle Vlaamse bevoegdheden. Toch stelt de website van voormalig Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits dat 38% van de leerlingen met een diploma secundair onderwijs geen diploma hoger onderwijs behaalt. Ongeveer een derde hiervan is te wijten aan drop-out (Casagrande, 2017). Binnen deze studie volgen we Lacante et al. (2001) die een drop-out omschrijven als: “een eerstejaarsstudent in het hoger onderwijs die tijdens of aan het einde van het academiejaar afhaakt omwille van academisch falen of een andere reden” (2001, p13). Vanwege dit maatschappelijk belang leek het mij interessant om in kaart te brengen wat leeft bij leerlingen die elk moment de kloof tussen secundair en hoger onderwijs dienen te overbruggen.
Wat het maatschappelijk belang betreft, zal er in de probleemstelling meer duiding gegeven worden. Daarna volgt een conceptueel en theoretisch kader waarin bestaande literatuur omtrent de eerdergenoemde drop-out problematiek aan bod zal komen, maar ook thema’s zoals college readiness, de Vlaamse kwalificatiestructuur en competentie denken (met in het bijzonder de instapcompetentie werkhouding) worden aangesneden. De onderzoekspopulatie, de procedure, het meetinstrument en de analysemethode zullen vervolgens toegelicht worden binnen het onderzoeksdesign. Verder komen de resultaten van deze studie aan bod. Deze bestaan uit zowel beschrijvende als verklarende resultaten. Hierop volgt een discussie, met een kritische terugkoppeling van de resultaten aan de literatuur. Ook de implicaties voor de praktijk, beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek krijgen binnen dit deel vorm. Tot slot zal deze masterproef afgerond worden met een conclusie.
9
PROBLEEMSTELLING
Voor leerlingen die het hoger onderwijs wensen aan te vangen, gelden er in Vlaanderen beperkte toelatingsvoorwaarden. Een eerste algemene toelatingsvoorwaarde voor bacheloropleidingen is het beschikken over een diploma secundair onderwijs of een daarmee gelijkgesteld studiebewijs. Door dit studiebewijs te verkrijgen heeft de leerling de algemeen geldende eindtermen van het secundair onderwijs bereikt. Deze doelstelling komt overeen met een niveau 4 in de Vlaamse kwalificatiestructuur (VKS) (Vlaamse Onderwijsraad, 2012). Slechts enkele opleidingen leggen aanvullende voorwaarden op, bijvoorbeeld een verplichte en bindende toelatingsproef zoals binnen de kunstopleidingen, de opleiding geneeskunde en de opleiding tandheelkunde. Verder kunnen sommige opleidingen ook niet-bindende toelatingsproeven opleggen. Dit is het geval binnen de opleidingen burgerlijk ingenieur en burgerlijk ingenieur-architect, diergeneeskunde en de lerarenopleidingen in een hogeschool in Vlaanderen (Vlaamse Onderwijsraad, 2012).
Aangezien het Vlaams hoger onderwijs internationaal vergeleken zeer toegankelijk is, stelt de vraag zich wat Lacante et al. (2001) dan onder de eerdergenoemde ‘andere redenen’ voor drop-out verstaan? Literatuur heeft reeds heel wat factoren achterhaald die het studiesucces bij eerstejaarsstudenten verklaren. Hieruit blijkt voornamelijk dat de output van hogeronderwijsinstellingen afhangt van zowel kenmerken van de leerling, de kansen die deze krijgt vanuit de instelling en van antecedenten (Byrnes & Miller, 2007; Glorieux, Laurijssen & Sobczyk, 2015).
De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) publiceerde in 2012 een adviesrapport betreffende het gewenste instapprofiel voor een student hoger onderwijs. Dergelijk instapprofiel werd ontwikkeld omwille van de overtuiging van de raad dat leerlingen in de praktijk niet altijd een weloverwogen keuze maken. De bestaande decretale omschrijvingen zouden namelijk weinig expliciet en weinig oriënterend zijn voor de beginnende student hoger onderwijs (Vlaamse Onderwijsraad, 2012). Ten gevolge van deze vaststelling gaf toenmalig Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits de opdracht om een wetenschappelijk meetinstrument te ontwikkelen dat de naam Columbus kreeg. Deze niet-bindende oriëntatieproef helpt leerlingen in hun studiekeuze bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs. Wie deelneemt krijgt niet enkel een betere kijk op zijn of haar vaardigheden, motivatie en interesse. Ook krijgen de leerlingen online feedback op hun resultaten en kunnen ze aan de slag met concrete tips om de vaardigheden waarop ze minder scoren te verbeteren1. De resultaten zijn gekoppeld aan centrale databanken en worden
momenteel op grote schaal onderzocht op eventuele verbanden met het latere studiesucces (Onderwijs Vlaanderen, 2019). Omwille van dit lopende onderzoek kan een aanvullend onderzoek momenteel weinig meerwaarde bieden. Daarom werd voor deze studie de focus elders gelegd, namelijk bij de competenties behorende tot het instapprofiel van de leerling.
1 Vanaf het schooljaar 2019-2020 zal deze feedback nog specifieker worden. Studenten zullen hun scores dan kunnen
vergelijken met succesvolle eerstejaars studenten in het hoger onderwijs. Verder werkt men aan feedback waarbij studenten inzicht zullen krijgen in de relatie tussen de scores op alle Columbus-componenten en de voor hun al dan niet wenselijke studiepaden (Onderwijs Vlaanderen, 2019).
10
Figuur 1 biedt een schematisch overzicht van deze instapcompetenties. Deze competenties worden idealiter tijdens het secundair onderwijs aangeleerd of ontwikkeld en sluiten zo aan bij de eindtermen van het secundair onderwijs. Studenten die het best voorbereid zijn als ze uit de secundair onderwijs komen, zijn namelijk ook het best geplaatst om het goed te doen in het hoger onderwijs. Dit ongeacht wie ze zijn, hun socio-economische status (SES) of waar ze naartoe gaan (Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges & Hayek, 2006).
Figuur 1 Instapcompetenties hoger onderwijs volgens de Vlaamse Onderwijsraad (2012). Een eerste probleem dat hierbij echter opduikt, is de vaststelling dat de eindtermen secundair onderwijs in de praktijk vaak moeilijk te bereiken zijn. Zo is het niet alleen erg moeilijk om de resultaten van vakoverschrijdende eindtermen te meten, maar op zich worden individuele leerlingen ook gewoon niet getoetst op het behalen van deze eindtermen (Vlaamse Onderwijsraad, 2012). Zo blijken de resultaten van het peilingsonderzoek wiskunde in de derde graad algemeen secundair onderwijs (ASO)(2015) bijvoorbeeld vrij teleurstellend. Slechts een van de zes afgenomen peilingsproeven scoorde goed, namelijk ‘exponentiële functies’ met 78% van de leerlingen die deze eindtermen behaalt. Iets meer dan de helft van de leerlingen behaalt de eindtermen voor de andere proeven, namelijk ‘reële functies’ (56%), ‘goniometrische functies’ (51%), ‘afgeleiden’ (53%), ‘problemen oplossen met functies en afgeleiden’ (51%) en ‘statistiek’ (52%). Hieruit blijkt dat slechts een minderheid van de leerlingen die in de derde graad ASO het minimumpakket aan wiskunde volgen de eindtermen voor de basisvorming wiskunde ASO beheerst. Toch slagen deze leerlingen op hun examens en behalen zij het ASO diploma. Bemerk wel dat de peilingstoetsen de leerlingen bevraagt over leerinhouden die aan bod gekomen zijn in de hele derde graad. Bovendien bereiden leerlingen zich niet specifiek voor op een peilingstoets. Op deze manier onderzoeken de peilingstoetsen welke kennis en vaardigheden paraat aanwezig is bij leerlingen op het einde van de derde graad. Indien leerlingen dezelfde
11
vragen zouden moeten oplossen op het examen - en hier dus voor gestudeerd zouden hebben - lijdt het weinig twijfel dat deze betere resultaten zouden neerzetten (Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen. Afdeling Kwalificaties en Curriculum, 2015). Concreet wil dit zeggen dat het behalen van een A-attest helemaal geen garantie is op het behalen van de eindtermen, maar wel van de zogenoemde leerplandoelstellingen2. In welke mate kunnen we dan wel met
zekerheid stellen dat de studenten vanuit het secundair onderwijs voldoende voorbereid worden op de instapcompetenties?
Als tweede is er geen duidelijkheid over het oorzakelijke verband tussen kenmerken van leerlingen en de beheersing van hun competenties. In deze masterproef onderzoeken we daarom niet alleen de instapcompetenties van leerlingen, maar ook hun achtergrondkenmerken als voorspeller van een succesvolle overgang naar het hoger onderwijs.
Tot slot toont onderzoek naar succes in het eerste bachelorjaar aan dat een aanzienlijk aantal studenten hun bereidheid om te studeren aan een hogeschool of universiteit overschat. Dit komt door een gebrek aan accurate informatie en afgestemde verwachtingen tussen het secundair onderwijs en de hogeronderwijsinstelling (Briggs, Clark, & Hall, 2012; Kuh et al., 2006; Vossensteyn et al., 2015). Hierdoor worstelen studenten in het eerste semester al vaak met onder andere tijdsmanagement en zelfregulering (Van Rooij & Jansen, 2018). Aangezien de prestaties van een student in het eerste jaar indicatief zijn voor succes in de jaren erna (Kuh et al., 2006; McGhie, 2016; Schaeper, 2019; van der Zanden, Denessen, Cillessen, & Meijer, 2018) komt volgende probleemstelling naar voren.
“Beschikken leerlingen op het einde van het secundair onderwijs over de gepaste instapcompetenties om succesvol het hoger onderwijs aan te vangen?”
Deze probleemstelling zal verhelderd worden aan de hand van de mate waarin leerlingen uit het 6de jaar
ASO hun eigen werkhouding inschatten. Concreet schuiven we volgende deelvragen naar voren: - In welke mate zijn leerlingen uit het 6de jaar ASO exploratief en gemotiveerd?
- In welke mate vertonen leerlingen uit het 6de jaar ASO een hoge mate van inzet en initiatief?
- In welke mate beschikken leerlingen uit het 6de jaar ASO over een groot verantwoordelijkheidsgevoel,
doorzettingsvermogen en aanpassingsvermogen (flexibiliteit)?
- In welke mate zijn leerlingen uit het 6de jaar ASO zelfredzaam en kritisch?
- In welke mate zijn leerlingen uit het 6de jaar ASO bereid om met anderen constructief samen te werken?
- In welke mate versterken achtergrondkenmerken van leerlingen uit het 6de jaar ASO bovenstaande
waarnemingen?
2 Deze doelstellingen omvatten de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die de overheid vastlegt, maar met voldoende
ruimte zijn voor de inbreng van scholen, leerkrachten(teams) en studenten. Zo kan het schoolbestuur doelen die het uitdrukkelijk voor zijn studenten formuleert, toevoegen. Dat kan zowel vanuit het eigen opvoedingsproject als vanuit de eigen visie op het vak (Onderwijs Vlaanderen, z.d.)
12
CONCEPTUEEL EN THEORETISCH KADER
Binnen dit conceptueel en theoretisch kader zullen we de centrale begrippen uit deze masterproef verder uitdiepen. Eerst komt het facet van drop-out aan bod, omdat dit de kloof tussen secundair en hoger onderwijs het best kan duiden. Hierbij vertrekken we vanuit het drop-out model van Lacante et al. (2001) om vervolgens een gemeenschappelijke context van oorzaken te beschrijven. Daarnaast zullen we binnen deze sectie ingaan op wat het nu precies betekent om klaar te zijn voor het hoger onderwijs. Hier volgen we Conley (2008), aangezien een sleutelelement uit diens model sterk aansluit bij de focus van dit onderzoek. Verder behandelen we het competentiedenken door middel van een overzicht van de verschillende bestaande definities en een kadering binnen de Vlaamse kwalificatiestructuur. Ook nemen we de werkhouding van leerlingen als specifieke instapcompetentie onder de loep. De verschillende elementen hiervan - zoals weergegeven in Figuur 1 - vormen namelijk de kern van dit onderzoek. Tot slot bepalen we bij wie de verantwoordelijkheid voor het aanleren van de instapcompetenties ligt, omdat dit sturend kan zijn voor de latere aanbevelingen.
Drop-out als een actueel probleem
Definiëring van een drop-out
Drop-out is een breed en veelzijdig concept waarbij de definities sterk verschillen van land tot land. Dit maakt internationale vergelijkingen complex. Een deel van deze complexiteit komt voort uit de diversiteit in het Europese hoger onderwijslandschap, waarbij het kan gaan om verschillen in nationale contexten, structuren en tradities (Vossensteyn et al., 2015). Zoals in de inleiding gesteld volgen we binnen deze studie Lacante et al. in hun omschrijving van een drop-out, namelijk: “een eerstejaarsstudent in het hoger onderwijs die tijdens of aan het einde van het academiejaar afhaakt omwille van academisch falen of een andere reden” (2001, p13). Deze keuze werd gemaakt omdat Vlaams onderzoek de definitie van Lacante et al. (2001) hanteert.
Het Vlaamse drop-out model
Tinto is één van de belangrijkste pioniers in de internationale literatuur over drop-out. Het sociologisch longitudinaal model dat in 1993 werd ontwikkeld, houdt rekening met zowel individuele als institutionele factoren (Goovaerts, 2011; Schaeper, 2019). Echter is dit model gebaseerd op het Amerikaanse onderwijssysteem. Aangezien de studenten in Amerika vaak op de campus zelf wonen, zijn deze bevindingen niet automatisch veralgemeenbaar voor een Vlaamse studentenpopulatie binnen een Vlaamse onderwijssituatie. Een onderzoeksteam (Lacante et al., 2001) kreeg daarom vanuit het Ministerie Van Onderwijs in Vlaanderen de opdracht om het model van Tinto aan te passen aan de Vlaamse context. Dit deden Lacante et al. (2001) door het model aan te vullen met concepten uit het model van Prins. Diens model dateert van 1997 en is gebaseerd op de Nederlandse context. Hierdoor kent deze meer vergelijkbare punten met de Vlaamse onderwijssituatie. Het gemodificeerde model, aangepast aan de Vlaamse context en voorgesteld in Figuur 2, gaat er van uit dat een student een evolutie doormaakt als gevolg van zijn confrontatie en ervaringen met de opleiding binnen de hoger onderwijsinstelling. Het Vlaamse model van Lacante et al. (2001) beschrijft het academiejaar in fasen met een aantal tussentijdse evaluatie- en feedbackmomenten. Deze hebben elk hun impact op de succeservaring van de nieuwe student. Een eerste
13
fase omvat de confrontatie van het instapprofiel - zie verder - van de student met de nieuwe onderwijsomgeving en de evolutie tot het moment van de eerste officiële feedback. In een tweede fase brengt deze feedback een nieuw proces van aanpassing op gang. Binnen dit proces worden de initiële intenties bijgesteld. De laatste fase situeert zich op het einde van het academiejaar. Na het proces van herexamens wordt duidelijk of de student geslaagd is of niet. De student kan binnen elke fase de beslissing tot drop-out maken.
14
Aangezien het model van Lacante et al. (2001) complex maar ook al wat verouderd is, is aanvullend literatuuronderzoek met recentere perspectieven noodzakelijk om de belangrijkste voorspellers voor drop-out binnen de context van deze studie in kaart te brengen. Deze worden weergegeven in Figuur 3.
Beïnvloedende factoren
Zoals aangegeven, observeren we een kloof tussen het secundair en hoger onderwijs. Er vindt een abrupte overgang plaats van de gecontroleerde omgeving van het secundair onderwijs naar een omgeving waarin studenten persoonlijke verantwoordelijkheid moeten nemen, zowel voor academische als sociale aspecten van hun leven. Dit kan angst en stress veroorzaken en hun normale copingmechanismen ondermijnen (Lowe & Cook, 2003; Schaeper, 2019; van der Zanden et al., 2018). Als studenten er niet in slagen om een bevredigende overgang te maken naar de nieuwe academische en sociale eisen van het hoger onderwijs, kan dit leiden tot studievertraging, uitval en/of een vermindering van leerprestaties (Kamphorst, Hofman, Jansen, & Terlouw, 2013; Lowe & Cook, 2003). Aangezien de prestaties van studenten in het hoger onderwijs beïnvloed worden door zowel factoren eigen aan de instelling als factoren eigen aan de student (Glorieux et al., 2015; Jansen & Bruinsma, 2005; Schaeper, 2019; Van Rooij & Jansen, 2018) werd er een beroep gedaan op het Opportunity-Propensity Model van Byrnes en Miller (2007) om deze factoren in kaart te brengen. Dit model stelt dat leerprestaties afhangen van opportunity en propensity-factoren. Opportunity-factoren verwijzen naar de kansen die een leerling of student krijgt om tot ‘leren’ te komen. Deze kansen kunnen zowel binnen als buiten de schoolcontext ontstaan. Propensity-factoren zijn alle factoren eigen aan de leerling of student die ervoor zorgen dat deze in staat is om gebruik te maken van de kansen en ook de wil heeft om deze kansen te benutten (Byrnes & Miller, 2007). Baten en Desoete (2017) verwijzen naar deze propensity-factoren als een spons om de aangeboden kansen te ‘absorberen’ en zo samen met deze kansen te leiden tot leerprestaties. De hoeveelheid opportunity- en propensity-factoren die een leerling of student bezit wordt tot slot bepaald door antecedenten (Byrnes & Miller, 2007).
Opportunity factoren. Ten eerste is de gekozen opleiding van invloed op de prestaties. Zo beschreef Severiens (2011) dat de cultuur van de opleiding er voor kan zorgen dat studenten zich als een ‘vis in het water’ voelen, maar ook als een ‘vis op het droge’. Studenten die het gevoel hebben dat ze niet bij de opleiding passen, zullen eerder de neiging hebben te stoppen met hun opleiding (Briggs et al., 2012; Severiens, 2011). Ook voelen studenten zich beter in opleidingen waarin de studenten lijken op henzelf. Dit betreft dan soortgelijke instapprofielen zoals besproken in het volgende onderdeel (Cole, 2017; Lacante et al., 2001; Stearns & Glennie, 2006; Glorieux et al., 2015; Goovaerts, 2011). Verder is er ook een verschil tussen een professionele en een academische bachelor. Zo wordt er in het eerste jaar een hoger slaagpercentage waargenomen in de professionele bachelor dan in de academische bachelor, voor een ‘vergelijkbare’ student in een ‘vergelijkbare’ opleiding. Dit verschil is voornamelijk te wijten aan de grootte van de groep en het aantal verplichte lesmomenten (Glorieux et al., 2015). Andere opleidingsfactoren bestaan uit indicatoren zoals studiebegeleiding, participatie, vormgeving van het onderwijs, spreiding van de studielast en het evaluatiebeleid (Goovaerts, 2011; Severiens, 2011). Uit onderzoek van Kamphorst et al. (2013), Lacante et al. (2001) en de Onderwijsraad (2008) blijkt bovendien dat drop-outs zelf als meest genoemde reden aankaarten dat de studiekeuze niet aan de verwachtingen beantwoordde of dat de studierichting intellectueel te zwaar was.
Een tweede opportunity-factor omvat het doorlopen traject in het secundaire onderwijs. Studenten die een diploma secundair onderwijs behaalden in het technisch secundair onderwijs (TSO) hebben een nadeel ten
15
opzichte van studenten met een diploma algemeen secundair onderwijs (ASO). Dit resultaat is echter voorspelbaar aangezien het ASO de vorm is die leerlingen het best voorbereid op hoger onderwijs (Declercq & Verboven, 2014; Glorieux et al., 2015; Onderwijsraad, 2008; Severiens, 2011). Bovendien blijkt dat als een student studievertraging opliep tijdens zijn of haar traject in het secundair onderwijs, er meer kans is op afhaken. Wanneer deze studenten toch volhouden, scoren ze minder dan studenten zonder opgelopen studievertraging (Glorieux et al., 2015; Kuh et al., 2006: Lacante et al., 2001; Schaeper, 2019; Vossensteyn et al., 2015).
Propensity factoren. Een eerste propensity-factor is motivatie. Motivatie is een onmisbare drijfveer tijdens de schoolloopbaan. Studenten met lage aspiraties en een beperkte intrinsieke motivatie - ‘willen’ leren - hebben meer kans op uitvallen. Zij ervaren dus voornamelijk gecontroleerde motivatie - ‘moeten’ leren -, wat leidt tot oppervlakkige en reproducerende verwerkingsstrategieën. Dit verkleint op zijn beurt de kans op academisch succes (Goovaerts, 2011; McGhie, 2016; Onderwijsraad, 2008; Severiens, 2011). Ook blijkt dat motivatie samenhangt met academisch zelfvertrouwen of de inschatting van het academisch potentieel. Studenten met veel zelfvertrouwen hebben een hogere motivatie en ervaren zo meer succes in het eerste academiejaar (Bruinsma, 2003; Schaeper, 2019).
Als tweede werd er een wetenschappelijke consensus gevonden in de vaststelling dat het drop-out percentage lager ligt bij vrouwelijke studenten dan bij mannelijke. Zo blijken meisjes vaker door te zetten tot het einde dan jongens. Indien meisjes toch uitvallen gebeurt dit meer vrijwillig, terwijl jongens vooral stoppen na een academische mislukking (Kuh et al., 2006; Lacante et al., 2001; Stearns & Glennie 2006). Een andere verklaring omvat het feit dat meisjes over het algemeen betere studievaardigheden vertonen en het hoger onderwijs meer waarderen dan jongens (Bruinsma, 2003; Jansen & Bruinsma, 2005; Lowe & Cook, 2003; Schaeper, 2019; Severiens, 2011; Stearns & Glennie, 2006; Vossensteyn et al., 2015). Tot slot schrijft men drop-out bij meisjes ook eerder toe aan problemen met sociale integratie (Casanova et al., 2018).
Antecedenten. Een van de meest invloedrijke en bekende antecedenten van drop-out is de socio-economische status (SES). “Wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed, maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft worden ontnomen” (Evangelie volgens Mattheüs, 25-29 geciteerd in Goovaerts, 2011). Dit zogenaamde Mattheüseffect werd door verscheidene onderzoekers opgemerkt binnen het drop-out verhaal en kan leiden tot lagere niveaus van welbevinden, sterke schuldgevoelens, problemen bij de ontwikkeling van hun nieuwe identiteit, negatieve stereotypen met betrekking tot hun competenties, een toename aan faalangst en meer schadelijke vormen van prestatiemotivatie (Glorieux et al., 2015; Jury et al., 2017; Lowe & Cook, 2003; Onderwijsraad, 2008; Vossensteyn et al., 2015). Casanova, Cervero, Núñez, Almeida en Bernardo (2018), Kuh et al. (2006) en McGhie (2016) onderbouwen dit met hun onderzoeken waaruit blijkt dat leerlingen of studenten van lagere socio-economische achtergronden mogelijk minder hoge onderwijsambities, lagere academische vaardigheden, slechte studiegewoonten en een gebrek aan kritisch denken hebben.
Een tweede antecedent betreft de familiale achtergrond van leerlingen of studenten. Studenten waarvan de ouders niet in het bezit zijn van een diploma hoger onderwijs presteren zelf vaker slecht in het hoger onderwijs en hebben zo een groter risico op drop-out. Deze studenten worden ook wel eerste generatie studenten genoemd en hebben doorgaans een minder goed ontwikkeld timemanagement, beperkte persoonlijke vaardigheden, minder gezins-en sociale ondersteuning, minder kennis over het hoger onderwijs en minder ervaring met het navigeren binnen dergelijke bureaucratische instellingen (Kuh et al., 2006; McGhie, 2016; Schaeper, 2019). Hierdoor kan een intergenerationele dynamiek van laaggeschooldheid
16
ontstaan (Casanova et al., 2018; Cole, 2017; Jury et al., 2017; Lacante et al., 2001). Een gebrek aan gezinsondersteuning en toegang tot het sociale kapitaal zorgen bijkomend voor een negatieve invloed op hun motivatie en academische prestaties, waardoor opnieuw het risico op schoolverlaten groter wordt. Volgens Casanova et al. (2018) en Declercq en Verboven (2014) weegt het opleidingsniveau van de moeder hier het sterkste door, omdat zij over het algemeen meer aanwezig is in de cognitieve ontwikkeling en het academische leven van haar kind. Ook studenten die hun ouders als niet bekommerd ervaren, vallen meer en vroegtijdig uit (Casanova et al., 2018; Goovaerts, 2011).
Over de laatste antecedent, namelijk etniciteit, toont onderzoek van Lacante et al. (2001) aan dat allochtone leerlingen in Vlaanderen minder doorstromen naar het hoger onderwijs en dat hun studierendement significant lager ligt dan bij autochtone leerlingen. Wanneer er toch een doorstroom plaatsvindt blijken de slaagpercentages van allochtone studenten lager - en dus het drop-out percentage hoger - dan die van autochtonen in het hoger onderwijs (Declercq & Verboven, 2010; Lacante et al., 2001; Schaeper, 2019). Vossensteyn et al. (2015) stellen tot slot vast dat de etnische afkomst van leerlingen of studenten sterker doorweegt indien deze gecombineerd wordt met andere individuele risicofactoren, zoals een lage SES. Onderstaande afbeelding visualiseert het Opportunity-Propensity Model (Byrnes & Miller, 2007), ingevuld aan de hand van bovenstaande informatie.
Figuur 3 Beïnvloedende factoren van drop-out, gebaseerd op het Opportunity-Propensity Model van Byrnes en Miller (2007).
Situatie Vlaanderen
In de media valt er geregeld te horen en lezen dat een groot deel van de studenten niet geslaagd is voor het aantal opgenomen studiepunten in hun eerste jaar hoger onderwijs. Toch moeten we deze slaagkansen steeds met de nodige voorzichtigheid interpreteren. Bovenstaande informatie stelt dat studenten meestal verschillende kenmerken hebben die bijdragen tot een hoge of lage slaagkans. Op de website www.onderwijskiezer.be kan er, per bacheloropleiding die men kan volgen in het hoger onderwijs, bekeken worden wat de resultaten zijn van afgestudeerden uit verschillende studierichtingen uit het secundair onderwijs. De resultaten geven weer voor welk deel van de opleiding de studenten slaagden in hun eerste jaar hoger onderwijs. Dit wordt het studierendement genoemd en wordt uitgedrukt als een percentage.
Antecedente factoren SES Opleidingsniveau ouders Etniciteit Opportunity factoren Opleiding Traject secundair Propensity factoren Geslacht Motivatie Leerprestaties
17
De berekeningen gebeuren op basis van de studiekeuzes die studenten in Vlaanderen maakten in de voorbije jaren, maar houden geen rekening met eerdergenoemde risicofactoren. Als gevolg van deze vaststelling stelden Declercq en Verboven (2010, pp. 12-13) een econometrisch logit model op dat de verschillen in slaagkansen tussen studentengroepen blootlegt, na te controleren op andere kenmerken van de studenten. We nemen deze tabel volledig op als bijlage (Tabel A1), aangezien we deze later zullen gebruiken bij het formuleren van onderzoekshypothesen.
Gevolgen van drop-out
Drop-out is nog altijd een actueel probleem en als een student afhaakt in het eerste jaar zijn er alleen verliezers. Deze doelgroep heeft in eerste instantie meer kans om langdurig werkloos te blijven, om minder overheidssteun te ontvangen, om gezondheidsproblemen te hebben en om een hogere mate van crimineel gedrag te vertonen. Daarnaast veroorzaakt drop-out niet alleen schuldgevoelens en een negatief zelfbeeld bij de student, maar leidt dit ook tot financieel verlies bij zowel de ouders, de instelling, de overheid en de belastingbetalende gemeenschap (Bruinsma, 2003; Declercq & Verboven, 2014; Onderwijsraad, 2008; Stearns & Glennie, 2006; Van Bragt, Bakx, Bergen, & Croon, 2011; van der Zanden et al., 2018). Deze studie probeert dan ook mogelijke oorzaken en aanbevelingen naar voren te schuiven zodat drop-out vermeden kan worden. “Want uiteindelijk is elk geval een mislukking die had kunnen vermeden worden.” (Goovaerts, 2011, p. 50).
‘College Readiness’
“Because college is truly different from high school, college readiness is fundamentally different from high school completion” (Conley, 2008, p. 5).
College readiness is een steeds populairder wordend onderzoeksonderwerp, maar kent nog altijd geen algemeen geaccepteerde definitie. Veel onderzoekers kiezen er gewoonweg voor om het helemaal niet te definiëren omdat de definities op verschillende dimensies kunnen variëren. Zo zijn er definities die zich louter focussen op academische factoren, terwijl de erkenning ook groeit dat klaar zijn voor het hoger onderwijs niet alleen inhoudelijke kennis en academische vaardigheden van leerlingen opbouwt, maar ook een groot aantal niet-cognitieve factoren bevordert. Deze omvatten sets van gedrag, vaardigheden, attitudes en strategieën die noodzakelijk zijn voor de academische prestaties en volharding van studenten in het hoger onderwijs (Farrington et al., 2012; Porter & Polikoff, 2011).
In dit onderzoek volgen we Conley (2008), aangezien diens beschrijving het best aansluit bij zowel academische- als niet-cognitieve factoren. Klaar zijn voor het hoger onderwijs kan volgens hem gedefinieerd worden als een voorbereidingsniveau dat elke leerling nodig heeft om zich in te schrijven en te kunnen slagen voor een programma, zonder vertragingen. Een leerling die klaar is voor het hoger onderwijs kan omgaan met de gepresenteerde inhoudelijke kennis en is instaat om hieruit de belangrijkste intellectuele besluiten te vormen. Deze leerling is ook in staat om de cultuur en structuur van de hogeronderwijsinstelling te begrijpen, evenals de intellectuele normen van deze academische en sociale omgeving (Conley, 2008). Conley (2008) zette deze vereisten om tot een model van college readiness. Dit model lichten we hieronder toe, om er later enkele aanbevelingen voor de praktijk op te baseren.
18
Het model van college readiness volgens Conley (2008)
Het theoretisch multi-niveau model zoals voorgesteld in Figuur 4 biedt een nuttig overzicht van de aspecten betreffende college readiness. Conley’s (2008) model richt zich nadrukkelijk op vier sleutelelementen die nodig zijn zodat een leerling een vlotte overstap kan maken. Het derde sleutelelement, namelijk academisch gedrag, sluit aan bij de opzet van dit onderzoek.
Figuur 4 Sleutelelementen van college readiness, gebaseerd op Conley (2008).
Een eerste sleutelelement omvat cognitieve strategieën. Dit zijn de manieren van denken en werken die nodig zijn en die men verwacht in het hoger onderwijs. Voorbeelden hiervan zijn onder andere het formuleren en oplossen van problemen, onderzoeken, redeneren, argumenteren, bewijzen, interpreteren, precisie en nauwkeurigheid. In het hoger onderwijs is de educatieve inhoud complexer dan in het secundair onderwijs. Daarom hebben studenten nood aan cognitieve strategieën om de complexe inhoud onder de knie te krijgen. Bovendien is de cursusinhoud aan bijvoorbeeld universiteiten zeer onderzoeksgericht, waardoor studenten wetenschappelijke literatuur moeten lezen of eigen onderzoeksvoorstellen moeten ontwerpen. Ook deze taken vereisen complexere denkvaardigheden.
De beheersing van inhoudelijke kennis en vaardigheden en een begrip van de kennisstructuur vormen het tweede sleutelelement. De belangrijkste academische onderwerpen waarop dit van toepassing is, zijn volgens Conley (2008): Engels (met als sleutelvaardigheden bijvoorbeeld schrijf-en presentatievaardigheden), wiskunde, natuurwetenschappen, sociale studies, wereldtalen en kunst.
Ten derde schuift Conley (2008) academisch gedrag naar voren als sleutelelement van college readiness. Zo moet een aanstaande student beschikken over onmisbare leervaardigheden en technieken. Deze academische gedragingen of overtuigingen omvatten onder andere timemanagementvaardigheden, studievaardigheden, volharding, motivatie en self-efficacy. Dit sleutelelement is van groot belang aangezien de omgeving van het hoger onderwijs, in tegenstelling tot de extern gereguleerde omgeving van het secundair onderwijs, een grote onafhankelijkheid van studenten verwacht.
19
Het vierde en laatste sleutelelement omvat contextuele vaardigheden en bewustzijn. Hier gaat het om de bredere informatie die leerlingen nodig hebben om naar het hoger onderwijs te kunnen gaan en om in die omgeving te kunnen navigeren. Zo hebben leerlingen bijvoorbeeld behoefte aan financiële kennis om inzicht te krijgen in de kosten en de beschikbare financiële hulp, aan culturele kennis om de heersende normen en waarden te herkennen en aan procedurele kennis om te zien hoe het – eventuele - toelatingsproces werkt. Deze vaardigheden zijn ook in sterke mate bepalend voor de keuze van een leerling voor een bepaalde opleiding.
Een gevaar dat in vele definities, evenals in deze van Conley (2008) schuilt, is dat de nadruk nog te veel kan liggen op het afleveren van college ready-leerlingen. Hierbij gaat het over het louter afleveren van leerlingen die over een reeks vaardigheden, gedragingen, attitudes en kennis beschikken die hun kans bepalen op het behalen van een hoger onderwijs diploma. Volgens Farrington et al. (2012) kan het echter nuttig zijn om na te denken over college readiness als een eigenschap van de interacties tussen studenten, het secundair onderwijs en de context van het hoger onderwijs.
Bij wie ligt de verantwoordelijkheid?
De verantwoordelijkheid om klaar te zijn voor het hoger onderwijs ligt volgens Farrington et al. (2012) dus bij verschillende actoren. Als eerste ligt de verantwoordelijkheid bij de leerling. Om de uitdagingen behorende bij de overstap van secundair naar hoger onderwijs te overwinnen, moeten leerlingen zichzelf eraan herinneren waarom ze de stap wagen en bijgevolg gefocust, vastberaden en hard blijven werken. Leerlingen dienen zelf de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces door zelfregulerend te worden. Deze leerlingen maken ook wel gebruik van hun ‘personal agency’, wat verwijst naar de cognitieve, motiverende en affectieve keuzeprocessen van individuen (McGhie, 2016). Verder kan de verantwoordelijkheid van de leerling omschreven worden als zijn of haar engagement. Dit omvat de tijd en energie die leerlingen aan hun studie besteden. Deze mate van engagement heeft niet enkel een kwantitatief effect op studierendement of de beperking van uitval, maar ook een kwalitatief effect op de persoonlijke en academische ontwikkeling van leerlingen (Universiteit Amsterdam, 2017).
Vervolgens ligt er ook een belangrijke verantwoordelijkheid bij de leerkrachten in het secundair onderwijs. Leerkrachten denken nog te vaak dat vlot slagen in het secundair onderwijs betekent dat de leerling klaar is voor het hoger onderwijs. Zo blijkt uit volgende uitspraak van een leerkracht: “Our job is to deliver a good secondary school student, not a good university student” (van Rooij & Jansen, 2018, p.15). Toch blijkt dit volgens de Nederlandse onderzoekers Van Rooij & Jansen (2018) niet in lijn met wat docenten verwachten dat studenten kennen en kunnen. Naast de inhoudelijke kennis van het secundair onderwijs verwachten deze ook een bezit van studievaardigheden. Jolles (2017) stelt dat leerlingen hiervoor feedback, sturing en inspiratie nodig hebben. Enkel zo kunnen ze zich zo goed mogelijk ontplooien op vlak van belangrijke vaardigheden, zoals concentratie, zelfinzicht, zelfregulatie en andere executieve functies. Deze vaardigheden maken geen expliciet onderdeel uit van het curriculum secundair onderwijs en kennen geen richtlijnen voor evaluatie. Veel leerkrachten gaven bijgevolg toe dat een voorbereiding op het hoger onderwijs niet iets was waar ze bewust bij stilstonden (Van Rooij & Jansen, 2018). Hoewel Jolles (2017) de leerkracht ziet als motor van talent-ontwikkeling, blijkt hun meest genoemde ‘voorbereidingspraktijk’ te vertrekken uit het initiatief van de leerlingen. Deze omvat het beantwoorden van vragen en/of bezorgdheden van leerlingen over verder studeren in het hoger onderwijs.
20
Eens de overstap gemaakt is, verschuift de verantwoordelijkheid van de leerkrachten secundair onderwijs naar de hoger onderwijsinstellingen. Zij moeten vanaf dan klaar zijn om studenten te ondersteunen bij het behalen van hun diploma. Studenten, in het bijzonder eerste generatie studenten, kunnen verschillende middelen en ondersteuning nodig hebben om een succesvolle overgang naar het hoger onderwijs te maken. Het gaat dus niet enkel om het voorbereiden van leerlingen, maar ook om het creëren van een onderwijscontext die academisch succes beter ondersteunt (Farrington et al., 2012).
(Instap)competenties
Definiëring
“Er zijn bijna net zoveel definities en indelingen van competenties als dat er instanties en auteurs zijn die zich met de competentieproblematiek bezighouden” (van Merriënboer, van der Klink, & Hendriks, 2002,
p. 36).
Van Berkel (2006) omschrijft het begrip ‘competentie’ als het buzzword van het begin van de 21e eeuw. De reden hiervoor is echter niet zo vanzelfsprekend als het lijkt. Het begrip heeft namelijk aan populariteit gewonnen omwille van diens vage karakter (Koenen, Dochy, & Berghmans, 2015). De Bologna-verklaring van 1999 moedigde het onderwijs aan om te veranderen van kennisoverdracht naar het onderwijzen tot competenties. Concreet wordt competentiegericht onderwijs meer aangestuurd van buitenaf dan van binnenuit, aangezien het hoger onderwijs de leverancier is van het intellectuele kapitaal voor de kenniseconomie (Rieckmann, 2012; Salas Velasco, 2014; van der Zanden et al., 2018). De overheid dringt er bij het hoger onderwijs dan ook op aan initiatieven te ondernemen om de relatie met de arbeidsmarkt te versterken (Kamphorst et al., 2013; Koenen et al., 2015; van Merriënboer et al., 2002). Zo is er vooral behoefte aan het vermogen om kennis in de praktijk toe te passen. Competentiegericht onderwijs heeft volgens Koenen et al. (2015) ook aan populariteit gewonnen door de vele literatuur die aantoont dat studenten hierdoor beter voorbereid zijn om flexibeler en adaptiever te functioneren. Verder sluit de competentiegedachte ook goed aan bij onderwerpen die vandaag de dag relevant zijn, zoals levenslang leren en inzetbaarheid (Koenen et al., 2015; Rieckmann, 2012).
Toch was de aandacht voor het concept competentie in het hoger onderwijs voor lange tijd aanzienlijk beperkter dan bijvoorbeeld in het hoger beroepsonderwijs. Zo werd er enerzijds de vraag gesteld hoe een afstemming op de arbeidsmarkt kon worden vormgegeven zonder de academische vorming van studenten te verwaarlozen (Salas Velasco, 2014; van Merriënboer et al., 2002). Anderzijds bevat competentiegericht onderwijs actieve lesmethoden die duurder zijn om te implementeren in vergelijking met de traditionele methoden. Zo vereist deze onderwijsvorm onder andere meer middelen, kleinere groepen en meer docenten (Salas Velasco, 2014). In de hedendaagse samenleving beschouwt men competenties binnen het hoger onderwijs als bepalende factoren voor studiesucces en zet men deze in om drop-out te voorkomen (Kamphorst et al., 2013; Vossensteyn et al., 2015). Volgens van der Zanden et al. (2018) omvat het hoofddoel van het hoger onderwijs vandaag dat studenten de intellectuele, sociale en persoonlijke competenties verwerven die nodig zijn om succesvol te zijn in de samenleving.
In de literatuur bestaat er weinig overeenstemming over het begrip ‘competentie’. Dit omdat het begrip in verschillende onderwijssectoren uiteenlopende doeleinden kent en dit zowel binnen de behavioristische, cognitieve als constructivistische benadering van leren (Kamphorst et al., 2013; Koenen et al., 2015; van
21
Berkel, 2006; van Merriënboer et al., 2002). Nog te vaak stelt men het begrip gelijk aan begrippen zoals vaardigheden, talenten, aanleg en vermogen. Daarbovenop maakt het gebrek aan consensus en de verschillende definities het denken over competenties soms moeilijk te begrijpen en/of vatbaar voor kritiek. In Tabel 1 worden enkele veel geciteerde definities voor het begrip ‘competentie’ weergegeven. Onder het volgende onderdeel - de Vlaamse kwalificatiestructuur - worden deze definities verder geanalyseerd.
Tabel 1
Verschillende definities van het concept 'competentie'
De Vlaamse kwalificatiestructuur
In 2009 heeft het Vlaams Parlement het decreet betreffende de kwalificatiestructuur goedgekeurd. Dit decreet omvat het kwalificatieraamwerk met de soorten kwalificaties, die een formeel erkend geheel zijn van competenties. Op deze manier tracht men duidelijk te maken welke competenties vereist zijn voor de toegang tot beroepen, opleidingen en/of andere maatschappelijke functies. De ordening die door de Vlaamse Regering erkend werd omvat 8 niveaus (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2012; Vlaamse Onderwijsraad, 2012; Zlatkin-Troitschanskaia, Shavelson, & Kuhn, 2015).
Kwalificatie. Een kwalificatie omschrijft men binnen dit decreet als een afgerond en ingeschaald geheel van competenties waarvoor mensen een door de Vlaamse overheid erkend bewijs kunnen krijgen. Algemeen vallen er twee soorten kwalificaties te onderscheiden: beroepskwalificaties en onderwijskwalificaties. Binnen deze masterproef gaan we enkel in op het laatste. Concreet omvatten onderwijskwalificaties een geheel van competenties waarmee leerlingen maatschappelijk kunnen functioneren, verdere studies kunnen starten en/of beroepsactiviteiten kunnen uitoefenen. Het spreekt voor zich dat deze onderwijskwalificaties enkel via het onderwijs verworven kunnen worden (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2012). De definities uit Tabel 1 kan men analyseren aan de hand van zichtbare en onzichtbare onderwijskwalificaties. Onder zichtbare onderwijskwalificaties verstaat men kennis en vaardigheden.
22
Onzichtbare onderwijskwalificaties omvatten attitudes, persoonlijkheidstrekken, waarden en motieven (Berkel, 2006). Zo goed als elke definitie vermeldt het belang van kennis en vaardigheden, maar ook de attitudes komen in vele definities aan bod. De overige elementen worden eerder beperkt vermeld in deze definities. In deze masterproef volgen we de definitie van Dochy en Nickmans (in Koenen et al., 2015) omdat deze de meeste onderwijskwalificaties bevat.
Structuur. Tabel 2 biedt een overzicht van deze Vlaamse kwalificatiestructuur. De derde graad ASO valt onder niveau 4. Opvallend hierbij is de nadruk op het behalen van de eindtermen (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2012).
Tabel 2
Vlaamse Kwalificatiestructuur (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, 2012) Niveau Onderwijskwalificaties
8 Doctor 7 Master 6 Bachelor
5 Beroepskwalificatie op niveau 5
4 a) Eindtermen derde graad aso en de specifieke eindtermen voor de derde graad aso die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen
b) Eindtermen derde graad tso en de specifieke eindtermen voor de derde graad tso die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen
c) Eindtermen derde graad kso en de specifieke eindtermen voor de derde graad kso die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen
d) Eindtermen derde graad tso of kso en één of meer erkende beroepskwalificaties e) Eindtermen derde leerjaar derde graad bso en één of meer erkende beroepskwalificaties f) Eindtermen voor de aanvullende algemene vorming voor het volwassenenonderwijs en
één of meer erkende beroepskwalificaties
g) Eén of meer erkende beroepskwalificaties van niveau 4
h) Eindtermen en specifieke eindtermen zoals bepaald in a), b) of c) en één of meer erkende beroepskwalificaties
3 Eindtermen voor het tweede leerjaar derde graad bso of één of meer erkende beroepskwalificaties
2 a) Eindtermen basiseducatie
b) Eindtermen tweede graad bso en één of meer erkende beroepskwalificaties 1 Eindtermen lager onderwijs
Onderwijskwalificaties afgestudeerde secundair onderwijs
Artikel 6 van het decreet betreffende de kwalificatiestructuur (30 april 2009) biedt een vertaling van de zichtbare en onzichtbare onderwijskwalificaties. Volgende sectie beschrijft de niveaudescriptoren van niveau 4 die een afgestudeerde uit het secundair onderwijs moet bezitten.
23
Kennis en vaardigheden
- Concrete en abstracte gegevens - informatie en begrippen - uit een specifiek domein interpreteren. - Reflectieve cognitieve en productieve motorische vaardigheden toepassen.
- Gegevens evalueren en integreren en strategieën ontwikkelen voor het uitvoeren van diverse taken en voor het oplossen van diverse, concrete, niet-vertrouwde - maar domeinspecifieke - problemen.
Context/autonomie/verantwoordelijkheid
- Handelen in een combinatie van wisselende contexten. - Autonoom functioneren met enig initiatief.
- Volledige verantwoordelijkheid voor eigen werk opnemen, het eigen functioneren evalueren en bijsturen met het oog op het bereiken van collectieve resultaten.
Vakspecifieke instapcompetenties
Het secundair onderwijs levert in theorie een beheersing van onderwijskwalificaties voor niveau 4. In de praktijk blijkt dit echter een probleem te zijn. Ten eerste illustreerde de probleemstelling al dat niet alle leerlingen de eindtermen van het secundair onderwijs bereiken (Vlaamse Onderwijsraad, 2012). Ten tweede is het bereiken hiervan geen garantie voor een vlotte doorstroom naar niveau 6. Het algemeen secundair onderwijs biedt principieel omnivalent onderwijs aan, maar de verschillende studierichtingen van het secundair onderwijs bieden een verschillende inhoud aan en beogen een verschillend niveau van vakspecifieke competenties (Vlaamse Onderwijsraad, 2012; Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2015). Bovendien stelt de Vlaamse Onderwijsraad (2012) dat er in de beschrijving van de opleiding nadruk ligt op de leerresultaten en niet op instapcompetenties en dat de voorkennis nodig om een kans op slagen te maken binnen het hoger onderwijs sterk verschilt afhankelijk van de opleiding.
Werkhouding als focus binnen dit onderzoek
De centrale onderzoeksvraag in deze masterproef spitst zich toe op de instapcompetentie ‘werkhouding’. In de probleemstelling werd aangekaart hoe de Vlaamse Onderwijsraad (2012) dit naar voren schuift als een gewenste instapcompetentie voor een student hoger onderwijs. Dit sluit aan bij de mening van Van Rooij en Jansen (2018) die stellen dat deze werkhouding meer aandacht verdient, gezien enkele deelcompetenties van deze werkhouding door de leerling zelf als moeilijk worden ervaren tijdens de overgang tot hoger onderwijs. Bovendien blijkt dat de werkhouding sterk bepalend is voor de prestaties van studenten in het eerste semester van het hoger onderwijs, die op hun beurt indicatief zijn voor succes in de jaren daarna (Kuh et al., 2006; McGhie, 2016; Schaeper, 2019; van der Zanden et al., 2018). Hieronder definiëren we de deelcompetenties zoals weergegeven in Figuur 1.
Motivatie
Zoals reeds gesteld is motivatie een van de belangrijkste voorspellers van studiesucces (Goovaerts, 2011; Onderwijsraad, 2008; Severiens, 2011; Vossensteyn et al., 2015). Binnen internationaal onderzoek heerst de consensus dat intrinsiek gemotiveerde studenten minder vaak uitval vertonen. De intrinsieke waarden hebben namelijk een positieve invloed op de informatieverwerkingsstrategie (Bruinsma, 2003; Feltzer & Rickli, 2009; Kamphorst et al., 2013).
24
Verder tonen Kamphorst et al. (2013) en Schaeper (2019) aan dat prestatiemotivatie van groot belang is. Dit omvat de wil om taken te beheersen volgens zelf vastgestelde normen en om competenties te ontwikkelen en te verbeteren. Toch dient motivatie niet gezien te worden als een vaststaande persoonlijkheidstrek. Zo stelt Cole (2017) dat de meerderheid van de studenten bij aanvang een hoge mate van motivatie vertonen, maar dat deze afneemt naarmate het academiejaar vordert. Tot slot kunnen leerkrachten de motivatie van studenten stimuleren door structurerend en autonomie ondersteunend op te treden. Dit kan bijvoorbeeld door duidelijke verwachtingen te stellen en richtlijnen consequent op te volgen (Universiteit Amsterdam, 2017).
Exploratie
Exploratie omschrijft de mate waarin een student intellectuele nieuwsgierigheid ervaart en er naar streeft nieuwe dingen te leren (Feltzer & Rickli, 2009). Een student met een hoge exploratiegraad zal zich actief bezighouden met onderzoek en dialoog over bepaalde onderwerpen en onderzoeksvragen. Deze zal zelfstandig zoeken naar bewijsmateriaal om argumenten, verklaringen of redeneringen te verdedigen. Hiervoor zal de student verschillende gegevens identificeren en beoordelen op vlak van kwaliteit van inhoud, geldigheid, geloofwaardigheid en relevantie. Een explorerende student zal verschillende contrasterende bronnen en bevindingen vergelijken om zo tot nieuwe kennis te komen (Conley, 2008). Deze deelcompetentie hangt sterk samen met studie-interesse. Een gebrek aan dit laatste omschrijft de Onderwijsraad (2008) ook als een van de grote oorzaken van drop-out.
Inzet
Academische prestaties hangen sterk af van de mate waarin een student zelf investeert in zijn of haar leerproces (Kuh et al., 2006). Het is vanzelfsprekend dat studenten met een gebrek aan studie-inzet een grote waarschijnlijkheid hebben de studie te moeten stoppen wegens te weinig studiepunten (Feltzer & Rickli, 2009). Studenten die een hoge mate van inzet vertonen houden zich bezig met effectieve onderwijspraktijken die direct van invloed zijn op het leren en de kwaliteit van onderwijservaringen, zoals: actief leren, hoge verwachtingen stellen en nastreven, respect voor verschillende talenten en manieren van leren, enzovoort (Kuh et al., 2006). Daarnaast is de studie-inzet gecorreleerd aan motivatie, aangezien motivatieverlies de grootste oorzaak is van een gebrek aan studie-inzet (Feltzer & Rickli, 2009; Vossensteyn et al., 2015). Tot slot blijkt inzet ook de studietijd - zowel contacttijd als zelfstudietijd - in de lesweek positief te beïnvloeden en vormt deze zo ook een directe voorspeller van studiesucces (Kuh et al., 2006; Severiens, 2011). De Onderwijsraad (2008) stelt dat het tot op vandaag bij een groot aantal studenten vaak aan studie-inzet ontbreekt.
Initiatief
Een student die initiatief vertoont, is een student die start aan studiewerk zonder dat het hem of haar gevraagd wordt (Vlaamse Onderwijsraad, 2012). Synoniemen gegeven door Feltzer en Rickli (2009) zijn zelfdiscipline en zelfcontrole. Deze begrippen vullen ze in door te verwijzen naar krachten binnenin die studenten in de richting van hun doelen drijven, waardoor ook de beloning zo uit henzelf komt.
Met andere woorden zijn initiatief nemende studenten dus niet afhankelijk van de waardering van anderen. Deze deelcompetentie heeft een hoge correlatie met studiesucces (Vossensteyn et al., 2015), maar onderzoek toont aan dat studenten steeds vaker een tekort hebben aan zelfdiscipline (Feltzer & Rickli, 2009).
25
Verantwoordelijkheid
Een van de meest voor de hand liggende aspecten behorende tot verantwoordelijkheid is een sterk gevoel voor morele verplichting. Studenten met weinig verantwoordelijkheidsgevoel hebben meer moeite met het behalen van hun opleiding, aangezien zij regels en wetten als een beperking ervaren (Feltzer & Rickli, 2009). Wanneer men van studenten verwacht dat ze hard werken, nemen de academische prestaties, de aanwezigheid in de lespraktijk en hun verantwoordelijkheidsgevoel toe (Kuh et al., 2006; Universiteit Amsterdam, 2017). Ook zullen studenten met een hoog verantwoordelijkheidsgevoel lessen beter voorbereid en op regelmatige basis bijwonen, vaker deelnemen aan klasdiscussies en opdrachten tijdig voltooien (Farrington et al., 2012).
Doorzettingsvermogen
Onder doorzettingsvermogen begrijpen we het in staat zijn van een student om gefocust en betrokken te blijven bij het werk ondanks afleidingen, tegenslagen of obstakels. Academisch doorzettingsvermogen richt zich op de inspanning van studenten en op kwaliteit als gevolg van de intensiteit en duur van hun academische gedrag (Farrington et al., 2012). In het hoger onderwijs, waar studenten gevraagd worden om meer uitdagende en vaak onbekende taken te doen met minder ondersteuning, is academisch doorzettingsvermogen bijzonder belangrijk (Farrington et al., 2012; Feltzer & Rickli, 2009).
Volgens Farrington et al. (2012) kunnen leerkrachten het doorzettingsvermogen van leerlingen in het secundair onderwijs vergroten door hun overtuigingen en denkwijzen te beïnvloeden over hun eigen academische vaardigheden en prestaties. Verder kan dit ook door hen te helpen om de juiste leerstrategieën te ontwikkelen, die bijgevolg hun inspanningen effectiever maken.
Flexibiliteit
De onbekendheid van het hoger onderwijs als een individu de overgang maakt naar volwassenheid vormt een uitdaging voor de persoonlijke veiligheid. Beginnende studenten worden geconfronteerd met uitdagingen zoals veranderingen in hun omgeving, verlies of vermindering van eerdere sociale ondersteuningsnetwerken, nieuwe en toegenomen academische druk, nieuwe relaties met peers en toename van persoonlijke verantwoordelijkheid (Dyson & Renk, 2006; Galatzer-Levy, Burton, & Bonanno, 2012). Naast de onbekendheid van het nieuwe studentenleven twijfelen eerstejaarsstudenten ook of ze zullen voldoen aan de verwachtingen van ouders en vrienden. Dit in aanvulling op de verwachtingen die ze voor zichzelf hebben. Beginnende studenten die stress ervaren tijdens hun overgang zijn geneigd om deze moeilijkheden te vermijden (Dyson & Renk, 2006).
Het gebruik van vermijdende copingstrategieën is echter gerelateerd aan hogere niveaus van depressie, tijdens en na hun studies. Gezien studenten die hun eerste jaar in het hoger onderwijs beginnen dus vaak ook hun overgang naar volwassenheid beginnen, kunnen zij hier bijzonder kwetsbaar voor zijn (Dyson & Renk, 2006). Galatzer-Levy et al. (2012) duiden daarom op het belang van flexibiliteit en veerkracht als copingmechanismen. Coping omvat de cognitieve en gedragsmatige pogingen om omstandigheden die bedreigend zijn te veranderen (Dyson & Renk, 2006). Binnen de context van het hoger onderwijs gaat dit om het vermogen van de student om zowel aandacht te vestigen op stressoren, als de mogelijkheid om de aandacht weg te houden van diezelfde stressoren zonder deze rechtstreeks te vermijden. Studenten die hier in slagen zullen zich beter aanpassen aan het hoger onderwijs (Galatzer-Levy et al., 2012).
26
Zelfredzaamheid
Zelfredzaamheid omvat het in staat zijn om efficiënt te handelen in een gegeven situatie. Centraal staat hierbij het vermogen om hulp te vragen indien je als student moeilijkheden ervaart (Vlaamse Onderwijsraad, 2012). Conley (2008) omschrijft zelfredzaamheid als een vorm van metacognitie waarbij studenten met een hoge mate van zelfredzaamheid de neiging hebben om hun eigen denken actief te volgen, reguleren, evalueren en te sturen. Enkele voorbeelden van zelfredzaamheid zijn: het vermogen om na te denken over wat werkte en wat verbetering vereist met betrekking tot een bepaalde academische taak; het vermogen om te volharden wanneer men geconfronteerd wordt met een nieuwe, moeilijke of ambigue taak; en de mogelijkheid om leren en strategieën over te dragen van vertrouwde situaties naar nieuwe (Conley, 2008). Feltzer en Rickli (2009) stellen dat een student zich competenter zal voelen wanneer deze merkt dat zijn of haar gestelde gedrag succes boekt. Deze student zal ook het succesgedrag van anderen kopiëren om zo eigen doelen te bereiken. Zowel verbale feedback - een peptalk of studiebegeleiding - als lichamelijke feedback kunnen bijdragen aan de overtuiging van het eigen kennen en kunnen. Zelfredzaamheid is een belangrijke voorspeller van studiesucces (Vossensteyn et al., 2015), maar veel eerstejaarsstudenten ervaren hiermee tot op vandaag moeilijkheden, voornamelijk in het eerste semester van het hoger onderwijs (Van Rooij en Jansen, 2018).
Kritisch denken
Van der Zanden et al. (2018) omschrijven ook kritisch denken als een van de belangrijkste competenties voor afgestudeerde leerlingen.. Deze competentie omvat het in de diepte analyseren van tegenstrijdige informatie om zo de sterke en zwakke punten of eventuele overeenkomsten tussen beide te bepalen. De student moet hierbij de resultaten van een analyse samenvatten en een interpretatie bieden die het meest acceptabel is op basis van het beschikbare bewijsmateriaal (Conley, 2008; van der Zanden et al., 2018). Dergelijke diepgaande benadering van studeren zou samenhangen met de doelen van het hoger onderwijs en zo ook positief van invloed zijn op leerresultaten (Bruinsma, 2003; Kamphorst et al., 2013).
Zorgvuldigheid
De eigenschap zorgvuldigheid – ook wel gewetensvolheid genoemd - kreeg verschillende invullingen. Een van deze invullingen omvat de kwaliteit om na te denken over de mogelijke gevolgen van acties. Studenten die onvoldoende tijd nemen voor het maken van een beslissing worden ook wel impulsief genoemd. Snel handelen, zonder na te denken heeft een grote kans op negatieve academische prestaties (Feltzer & Rickli, 2009).
Een zorgvuldige student is over het algemeen hardwerkend, betrouwbaar en goed georganiseerd (Van Bragt et al., 2011). Hij of zij zal op een nauwkeurige, doelgerichte en planmatige manier te werk gaan, om zo juiste conclusies te trekken in context van de taak of het onderwerp. Deze zorgvuldigheid kan vergroten wanneer men een taak of proces herhaalt (Conley, 2008; Severiens, 2011).
Samenwerken
Tot slot is ook samenwerken een noodzakelijk onderdeel van het hedendaags hoger onderwijs. Studies hebben aangetoond dat studenten samen meer kunnen bereiken en leren dan elke student dat afzonderlijk kan (Briggs et al., 2012; Johnson, Johnson, & Smith, 1998; Pfaff & Huddleston, 2003). De hoofdreden
27
hiervoor is dat het werken aan een opdracht in teamverband studenten toegang geeft tot veel verschillende leer-, werk- en schrijfstijlen, waardoor studenten een beter begrip van samenwerking in het algemeen en specifieke concepten in het bijzonder kunnen verkrijgen.
Bovendien ontwikkelen studenten zich binnen een cultuur die steeds minder onafhankelijk wordt, waardoor zij moeten weten hoe ze goed met andere mensen kunnen samenwerken en hoe ze dienen te onderhandelen over verschillen in persoonlijkheden en taakbenaderingen (Johnson et al., 1998; Pfaff & Huddleston, 2003). Succesvol werken in teamverband binnen een hoger onderwijscontext vergt naast een individuele verantwoordelijkheid, positieve onderlinge afhankelijkheid, face-to-face interacties en sociale vaardigheden ook een positieve houding van studenten ten opzichte van samenwerken (Johnson et al., 1998).
Onderzoek van Pfaff en Huddleston (2003) onthulde dat de houding van studenten werd voorspeld door de scores op voorgaande projecten, het aantal projecten waaraan werd gewerkt als een team, de hoeveelheid klassentijd gewijd aan groepswerk, het gebruik van peerevaluaties en de perceptie van het probleem van zogenoemde ‘meelifters’. Het kan dus duidelijk zijn dat het simpelweg toewijzen van studenten aan groepen en hen de opdracht geven om samen te werken op zich niet zal leiden tot positieve attitudes (Johnson et al., 1998).
28
ONDERZOEKSDESIGN
Binnen dit onderdeel krijgt het onderzoeksmodel vorm, wordt het gekozen onderzoeksdesign toegelicht, gevolgd door een bespreking van de deelnemende leerlingen, de manier van dataverzameling, het meetinstrument en de wijze van data-analyse.
Onderzoeksmodel
De focus binnen dit onderzoek ligt op de instapcompetenties die leerlingen uit het 6de jaar ASO nodig hebben om succesvol het hoger onderwijs aan te vangen. Drop-out onderzoek wijst echter ook op enkele beïnvloedende factoren. Deze werden omgevormd tot meetbare leerlingvariabelen die een vlotte doorstroom van secundair naar hoger onderwijs kunnen verhinderen. Figuur 5 geeft het onderzoeksmodel schematisch weer.
