Marstrand-Jorgensen, Mette, Ontwerponderzoek, Engels

Naam auteur(s) Mette Marstrand-Jorgensen

Vakgebied Engels

Titel Show me your home! Verhogen taakgerichte, levensechte

spreekopdrachten het spreken en de motivatie ervan in het Engels? Onderwerp Spreekvaardigheid in de brugklas: het verhogen van motivatie en

toename van het spreken in de doeltaal door aan te sluiten op levensechte, taakgerichte, en veilige opdrachten.

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Doelgroep 1 HAVO/VWO

Sleuteltermen Spreekvaardigheid, motivatie, taak gericht, doeltaal, levensecht Bibliografische

referentie

Marstrand-Jorgensen, M. (2018). Show me your home! Verhogen taakgerichte, levensechte spreekopdrachten het spreken en de motivatie ervan in het Engels? Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA. Studentnummer 11825669

Begeleider(s) W.F. Westera, D. van Weijen

Samenvatting

Mijn ontwerpprobleem luidt als volgt: de leerlingen in mijn twee parallel brugklassen gebruiken de doeltaal (Engels) weinig in de les.

De ontwerphypothese van het onderzoek is:

Als leerlingen samen werken (X1) aan levensechte taakgerichte spreekopdrachten(X2) dan

verwacht ik dat dit leidt tot verhoging van de motivatie (Y1) en een toename van het spreken

van Engels binnen de les (Y2).

Ik heb ervoor gekozen om een aantal spreekopdrachten in het huidige thema waar de leerlingen mee bezig zijn uit de SteppingStones methode aan te passen om ze meer taak gericht,

levensecht en dichter bij de belevingswereld van leerlingen te maken. De leerlingen hebben een droomhuis getekend in groepjes en vragen erover gesteld en beantwoord, een rollenspel erbij gedaan en video’s van eigen huis gemaakt en hierover in groepjes gesproken en ook voor de klas.

In de vakbeleving vragenlijst meting (Y1) blijkt dat de motivatie in het spreken van Engels omhoog is gegaan in de controlegroep en omlaag in de experimentgroep. De interventie heeft dus de motivatie van het spreken van Engels in de les verminderd in plaats van verhoogd. Het spreken van Engels zowel als van Nederlands zijn allebei omhoog gegaan tussen de voor- en nameting in de experimentele groep (Y2). In de nameting werd er bij de controlegroep een groter hoeveelheid Engels gesproken vergeleken met de experimentgroep.

De lessenserie lijkt dus ineffectief te zijn op Y1 en niet overtuigend op Y2. Probleem beschrijving

De leerlingen zijn aarzelend in het spreken van Engels in de klas. Wanner ik de leerlingen in B1A en B1B gericht een vraag stel in het Engels, proberen ze veelal in het Nederlands te antwoorden. Echter, als er wordt geoefend in duo’s of groepjes hoor ik de leerlingen wel deels onderling communiceren in het Engels. Hierdoor constateer ik dus een mate van

terughoudendheid als het gaat om vrijuit spreken in de klas. Bij het hardop voorlezen constateer ik ook dat de leerlingen elkaar uitlachen als er een woord fout wordt uitgesproken in het Engels. Ook heb ik het probleem met de sectie Engels besproken; zij verkenden dat er in de huidige methode Stepping Stones weinig uitdagende en activerende spreekopdrachten bestaan en dat de leerlingen hierdoor niet goed worden uitgedaagd om de doeltaal te gebruiken. De

ontwerpvraag is als volgt: op welke manier(en) gaan leerlingen meer doeltaal gebruiken in de klas?

Probleemanalyse (a)

Waarom zijn de leerlingen over het algemeen terughoudend in het spreken van Engels tijdens de les? Empirisch onderzoek heeft verschillende aspecten naar voren gebracht. In mijn vooronderzoek heb ik drie leerlingen uit klas B1A gevraagd waarom ze denken dat leerlingen nauwelijks Engels spreken in de les en wat ze vinden van de spreekopdrachten in de huidige

SteppingStones methode. Ik heb voor een “zwakke” leerling, een “gemiddelde” en een “sterke” leerling gekozen. Hier zijn belangrijke punten naar voren gekomen; alle drie vonden de

spreekopdrachten in de methode saai. Bij de vraag over waarom ze niet veel Engels spreken kwam er naar voren dat ze het moeilijk vinden en dat ze daardoor liever Nederlands spreken. Ook hebben ze verteld dat het zou helpen om de taal te oefenen “met iemand waar je het goed mee kunt” en dat er hulp moet worden aangeboden als ze het niet begrijpen. De leerlingen willen dus leukere spreekopdrachten en de mogelijkheid om in een veilige omgeving de taal te oefenen met begeleiding.

Scrivener (2011) kijkt naar de angst om te spreken vanuit het leerlingenperspectief. Hij beschrijft een les waar de docent aan de klas (in het Engels) verteld dat ze het gaan hebben over

olievervuiling en vraagt wat ze hiervan vinden. De docent probeert de leerlingen uit te dagen om hierover te spreken maar komt in dat proces alleen zelf meer aan het woord. Scrivener (2011) beschrijft de gedachten van de leerling in die klas: “… in that lesson you probably had no interest in the subject, no relevant knowledge or experience, no motivation, no desire or perceived need to speak about it and worst of all, a slight panic. Hence, as a result. there was nothing to say.” (p. 211). De leerlingen vinden de opdrachten uit de methode saai en kunnen ze niet koppelen met hun belevingswereld.

Volgens Philips (1999) is het belangrijk dat docenten duidelijk maken aan leerlingen dat het vaak voorkomt dat mensen het eng vinden om in een vreemde taal te spreken. Hierbij beschrijft hij dat er oefeningen moeten worden ontwikkeld waarbij de angst wordt verkleind. Dit kan door middel van groepswerk omdat het confronterende aspect van het spreken verminderd omdat er minder luisteraars zijn dan in klassikale lessen.

Leerlingen hebben soms niet genoeg gereedschappen om het spreken in de doeltaal aan te kunnen en er bestaat volgens Scrivener (2011): “difficulty in moving language from ‘up-there’ knowledge to active usable language” (p. 213). Als de leerlingen geen ervaring hebben in het actief gebruiken van de taal worden ze hier nerveus van. Deels omdat ze misschien niet voor de gek willen staan in de klas, ze zijn bang om fouten te maken, ze willen lieven correcties

vermijden van de docent of het duurt simpelweg te lang om de taal aspecten samen te stellen tot een uiting en de andere leerlingen kunnen dan ongeduldig worden.

Scrivener (2011) heeft verschillende suggesties voor het aanmoedigen van spreken; “help learners activate this knowledge… put them in ‘safe’ situations in class where they are inspired and encouraged to try using new language from their ‘store’… try out new language they already understand and have ‘learned’, but not yet made part of their personal repertoire. Je kunt leerlingen compensatie strategieën aanbieden waarbij ze leren hoe ze hun huidige Engelse taal aan kunnen passen in en hoe ze om moeten gaan met de taal als ze bijvoorbeeld niet op het Engelse woord komen. Hij bespreekt als voorbeeld het gebruiken van rollen kaarten: “giving students brief role cards sometimes helps, it can be easier to speak in someone else’s

character than your own.” (pg. 215). Dit geven leerlingen een kans om eerst in tweetallen te oefenen voordat ze voor de klas moeten praten en dit lijkt goed te helpen voor leerlingen die

zich minder graag in de doeltaal uiten omdat je dan de kans krijgt om de argumenten en zinnen een paar keer te oefenen.

In de interactie tussen leraar en leerlingen blijkt die heel vaak te verlopen volgens het IRE-patroon, volgens Hermans (2004): “de leraar stelt een vraag (Initiates), en de leerling antwoordt (Responds) en de leraar evalueert dat antwoord (Evaluation).” (pg. 9) Hierdoor is de docent het meeste aan het woord en is er dus geen sprake van echte communicatie tussen leerling en leraar. De leerlingen blijven passief en er wordt weinig bijdragen tijdens discussies. Ik heb gemerkt dat ik als docent te veel aan het woord ben en er is weinig sprake van echte

communicatie tussen docent en leerlingen. In de meeste gevallen accepteer ik dat antwoord op mijn vragen in het Nederlands wordt gegeven. Hierdoor blijven de leerlingen passief en worden ze niet uitgedaagd om Engels te spreken. Ik zie dit terug in de antwoorden van mijn leerlingen; ze willen communiceren en oefenen met iemand waar ze het goed mee kunnen vinden. Hermans (2004) trekt de conclusie dat alhoewel er veel pogingen zijn gedaan om communicatief taalonderwijs wereldwijd in te voeren wordt er in de praktijk van het mvt-onderwijs vaak weinig gericht wordt op communicatie. (pg. 36). Scrivener (2011) schrijft: ”we typically communicate when one of us has information (facts, opinions, ideas, instructions) that another does not have, known as an ‘information gap’” (pg. 217). Dit kan bijvoorbeeld een ‘group planning task’ zijn; bijvoorbeeld het plannen van een vakantie in een kleine groep van vier tot vijf leerlingen. De focus ligt hier op taakgerichte opdrachten waar de leerlingen een opdracht uit moeten voeren. Het gaat hier om “’real world’ rather than ‘language focused’” taken (pg. 183). Dit past ook goed bij wat de leerlingen mij vertelden; ze vonden de opdrachten uit de methode saai en konden het inhoud niet koppelen aan hun belevingswereld.

Volgens Turnbull (Driesen, 2006) zijn er vijf soorten strategieën in het bevorderen van doeltaalgebruik in de les: “maximaal gebruik van de doeltaal (bijvoorbeeld: direct vanaf de eerste les hanteren), leerlingen ondersteunen om de doeltaal beter te begrijpen (bijvoorbeeld: afbeeldingen gebruiken), leerlingen trainen in leer- en communicatiestrategieën (bijvoorbeeld: dat leerlingen niet elk woord willen begrijpen), leerlingen communicatieve taken in de doeltaal uit laten voeren (bijvoorbeeld: leerlingen in tweetallen laten werken), en verantwoord en beperkt gebruik van de moedertaal (bijvoorbeeld: leerlingen zeker 20 seconden de kans geven om in de doeltaal te reageren, pas daarna mogen zij uitwijken naar de moedertaal).” (pg. 36)

Ik heb ervoor gekozen om de aanpak van Scrivener (2011) te volgen waarbij de leerlingen taakgerichte, levensechte opdrachten aangeboden krijgen. Hierbij krijgen de leerlingen ook taalhulp aangeboden en gedoseerde feedback bij elke stap. Ook wil ik de groepsgerichte aanpak van het spreken van Philips (1999) opnemen om de situatie bij het spreken veilig te maken. Om dit voor mekaar te krijgen heb ik de spreekopdrachten uit de methode aangepast. Een van de spreekopdrachten was een kort gesprek voeren in een tweetal over hoe hun droomhuis eruit ziet. De andere spreekopdracht uit het hoofdstuk was een huisvideo maken. Deze opdrachten heb ik besloten om te herontwerpen. De leerlingen in de controlegroep krijgen dan de niet aangepaste spreekopdrachten aangeboden en daarnaast ook reguliere grammatica

onderwijs met opdrachten uit de methode. Zie bijlage voor de originele spreekopdrachten uit de methode.

Ontwerphypothese

Als leerlingen samen werken (X1) aan levensechte taakgerichte spreekopdrachten(X2) dan

verwacht ik dat dit leidt tot verhoging van de motivatie (Y1) en een toename van het spreken

van Engels binnen de les (Y2). Ontwerpregels

1. De leerlingen moeten samenwerken gedurende de lessen, in tweetallen en in groepjes om zo min mogelijk spreekangst op te wekken. Ze moeten in groepjes spreken en voor de klas.

2. De leerlingen mogen zelf kiezen in welke tweetallen ze werken maar ik stel de groepen van vijf of zes samen zodat zwakke en sterke leerlingen bij elkaar komen en heterogene groepjes kunnen worden gevormd.

3. De leerlingen moeten realistische en taakgerichte spreekopdrachten aangeboden krijgen om hun plezier bij het spreken te verhogen.

4. Bij realistische opdrachten bedoel ik opdrachten die opdrachten die leerlingen in het alledaagse leven zouden kunnen uitvoeren en waarbij ze alledaagse taal gebruiken. 5. Taakgerichte opdrachten zijn bedoeld als opdrachten waarbij de leerlingen eerst

taalhulp krijgen aangeboden en de taak zelf plannen. Daarna maken ze de taak en krijgen als laatste feedback op de task.

Onderzoeksopzet en evaluatie a. Effectmetingen

Om de leerervaring te meten ga ik een vakbeleving vragenlijst geven aan de leerlingen in de experiment- en controlegroep, voor en na de lessenserie. Hiermee vergelijk ik de motivatie voor- en na de lessen. Ook onderzoek ik op niveau van leerresultaat in welke mate de leerlingen de Engelse taal gebruiken door een Time on Task observatie uit te voeren en

observeren hoe lang ze het spreken volhouden en “on task” blijven. Ik maak hierbij gebruik van een observatieformulier. Ik kan dan vergelijken of de leerlingen het spreken van Engels langer volhouden voor- en na de lessenserie. Ik vraag de leerlingen om in tweetallen een

spreekopdracht uit de methode te maken. Ik zal dan de ToT observatie uitvoeren samen met een andere docent.

b. Experiment- en controlegroep

B1A wordt de controlegroep. De klas bestaat uit 31 leerlingen, 16 meisjes en 15 jongens. De leerlingen in deze groep gaan de spreekopdrachten uit het hoofdstuk uit het boek maken, een diagnostische grammatica toets maken en schrijf- en leesopdrachten maken uit het hoofdstuk in de methode.

B1B wordt de experimentgroep en krijgen de interventie. Deze klas bestaat uit 30 leerlingen, 17 jongens en 13 meisjes.

Tijdsplanning

Woensdag 16 Mei: Voormeting in experiment- en controlegroep, vakbeleving vragenlijst+ Time on Task observatie. SS spreekopdracht Thema 5

Vrijdag 18 Mei: Les 1, huis video bekijken en bespreken, droomhuis opdracht beginnen Woensdag 23 Mei: Les 2, droomhuis opdracht afmaken en rollenspel

Vrijdag 25 Mei: Les 3, video van Mette’s huis bekijken, erover spreken in groepjes, voorbereiden maken van video.

Woensdag 30 Mei: Les 4, video’s kijken in tweetallen en bespreken in groepjes. Vrijdag 1 Juni: Nameting, vragenlijst en ToT

Onderbouwing ontwerplessen

Ik heb het uitleg van Scrivener over spreekvaardigheid hier voor het grootste gedeelte gevolgd. Ten eerste heb ik ervoor gekozen om de leerlingen een video te laten zien van MTV Cribs omdat ze daar waarschijnlijk van hebben gehoord en goed kunnen koppelen aan hun

belevingswereld. Dit was ook de gedachte van het maken van mijn eigen huistour, leerlingen zijn denk ik nieuwsgierig over het leven van hun docenten en dit kan dus ook gekoppeld worden aan hun belevingswereld waardoor ze er ook liever over in gesprek gaan. Ook wou ik

verzekeren dat de leerlingen in een ‘veilige omgeving’ in de doeltaal konden spreken en heb ik ze daarom eerst laten werken in zelf gekozen tweetallen en de informatie opschrijven zodat ze klassikaal makkelijker de vragen konden beantwoorden. Daarna heb ik gekozen voor

heterogene groepjes die ik zelf heb samengesteld om de leerlingen uit te dagen om van elkaar te leren qua taalgebruik terwijl ze ook in een veilige omgeving blijven. In de lessen blijf ik gedoseerde alledaagse vocabulaire, grammatica en zinnen aanbieden uit het hoofdstuk aan gedoseerd aan ze te geven zodat ze steeds dezelfde soort alledaagse taal oefenen en zich hierdoor veilig voelen. Het ontwerpen van een droomhuis in groepjes heb ik aangepast uit de methode, zoals hierboven genoemd, omdat dit een realistische opdracht vormt waar de

leerlingen natuurlijk over kunnen spreken. Ik heb de opdracht meer taakgericht gemaakt waarbij de leerlingen zelf vrij mochten plannen hoe ze in groepjes hun droomhuis wilden ontwerpen. Ik heb hetzelfde idee gevolgd in het maken van de huistour video’s, het spreken over eigen huis ligt dicht bij de belevingswereld van de leerlingen en telt ook als een veilige omgeving om in- en over te spreken. Tenslotte, heb ik heb Scrivener gevolgd in zijn gedachte dat het makkelijker is om vrij en veilig te spreken in de karakter van iemand anders en heb dus in de droomhuis taak ook een rollenspel aspect erbij ontworpen.

Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen

Ik heb in overleg met mijn ILO begeleider twee effectmeetingen uitgekozen. De vakbeleving vragenlijst, een typical perfornance test, heb ik gekozen om de motivatie in het spreken van Engels (Y1) te meten. De vragenlijst is een al bestaand en gevalideerde instrument die al eerder

in ontwerponderzoek is gebruikt waarbij er genoeg items zijn, de items zijn van goede kwaliteit, en de vragenlijst meet dan ook daadwerkelijk de motivatie in het spreken van Engels.

De Time on Task (ToT) instrument heb ik gekozen om de toename van het spreken van Engels binnen de les (Y2) te meten. Dit instrument is herbij valide omdat het gaat om het meten van

hoe lang de leerlingen in het Engels spreken gedurende de meting. Naar het mislopen van de Time on Task observatie heb ik met een van mijn begeleiders besproken dat het instrument eigenlijk niet valide is bij het meten van de hoeveelheid van het spreken in het Engels. Time on Task meet hoelang de leerlingen met een gegeven taak bezig zijn en niet hoeveel uitingen ze in het Engels maken. Ik heb met mijn begeleider besproken dat die meeting eigenlijk nooit

goedgekeurd moest zijn geweest omdat het niet meet wat het zou moeten meten (zie in de uitvoering hieronder wat ik als alternatief heb bedacht).

Het turven (uitvoering hieronder besproken) lijkt me eigenlijk ook niet valide. Ik maak willekeurige steekproeven van het spreken in de opdrachten en kan dus niet specifieke leerlingen met elkaar vergelijken, zoals dat kan in de vragenlijst meting. Het kan dus best zijn dat de leerlingen die ik bij de voormeting heb opgenomen over het algemeen meer Engels spreken dan de leerlingen die ik heb opgenomen in de nameting. De resultaten zijn ook minder valide door het middel van opname; bij het opnemen door mijzelf verwacht je dat het gedrag van leerlingen hetzelfde blijft bij de voor- en nameting. Als de leerlingen zelf de opnames maken worden de fragmenten veel ‘onnatuurlijker’ omdat ze er dan zelf mee bezig zijn en hierop letten. Als ik erbij sta hebben ze het natuurlijk ook wel door, maar in mindere mate dan als ze zelf op de knop moeten drukken.

Uitvoering

De voormetingen zijn ten deels goed verlopen. De vragenlijst is keurig afgenomen in de voor- en nameting en alle vragen werden volledig en duidelijk beantwoord door de experiment- en controlegroepen. Echter ging de Time on Task observatie helemaal mis. Het was de bedoeling dat een andere docent bij de uitvoering hiervan mij zou assisteren in beide klassen maar zij is helaas ziek geworden en heeft dit pas net voor het begin van de lessen aan mij doorgegeven. Ik heb alsnog geprobeerd om iemand anders te zoeken die hierbij kon helpen maar dat is helaas niet gelukt. Zoals hierboven genoemd is het naar voren gekomen dat het ToT instrument eigenlijk niet past bij het meten van het spreken van Engels.

Ik heb besloten om in de eerste les van de interventie om turven als meting in te schakelen. Hierbij heb ik opnames gemaakt van de experiment- en controlegroep en geturfd welke

percentage de leerlingen daadwerkelijk gedurende de opdrachten Engels spraken. Helaas heb ik dit instrument niet goed ingeschakeld. Bij de experimentele groep ben ik zelf door het lokaal gelopen en opnames erbij gemaakt van willekeurige tweetallen die bezig waren met de

spreekopdracht uit de methode.

Met betrekking tot de lessen zelf waren er, zover ik zelf ik kan schatten, niet duidelijke discrepanties. De discrepantie ligt wat mij betreft meer in hoe ik de lessen, en de taken en opdrachten hierin, heb ontworpen. De opdrachten waren minder taakgericht, minder gekoppeld aan de belevingswereld van de leerlingen, en minder alledaags dan ze hadden moeten zijn en als ik terugkijk vind ik dat ik ze eigenlijk niet goed genoeg heb ontworpen.

Presentatie effectmetingen

1. De vragenlijst bestond uit 32 vragen met een vierpuntschaal, 0-3 per stuk. 16 vragen waren contra-indicatief. Ik heb bij de voormeting de vragenlijst afgenomen bij 30 leerlingen in Klas B (experimentele groep) en 31 leerlingen in Klas A (controle groep). In de nameting waren er vijf leerlingen niet aanwezig in Klas B en drie niet afwezig in Klas A. Die leerlingen neem ik dus niet mee in de resultaten.

In de experimentele groep is de motivatie slechts omhoog gegaan bij 12 leerlingen (van de 25), terwijl er in de controle groep de motivatie van 20 leerlingen (van de 28) omhoog is gegaan. In de experimentele groep is de gemiddelde motivatie gedaald van 2.04 naar 1.98. In de controle groep is de gemiddelde motivatie gestegen van 1.63 naar 1.81. Zie Tabel 1.

De t-toets voor gepaarde steekproeven voor gemiddelden voor de vragenlijst voor de voor- en nameting, is als volgt voor de experimentele groep:

t-toets: 2,0638 p-waarde: 0,490

De t-toets voor gepaarde steekproeven voor gemiddelden voor de voor- en nameting van de vragenlijst, is als volgt voor de controle groep:

t-toets: 2,0518 p-waarde: 0,006

De t-toets voor twee steekproeven met gelijke varianties (voormeting experimenteel en controlegroep), is als volgt:

t-toets: 2,0095 p-waarde: 0,000

De t-toets voor twee steekproeven met gelijke varianties (nameting experimenteel en controlegroep), is als volgt:

t-toets: 2,0095 p-waarde: 0,135

Bij de voormeting is Crohnbach’s Alfa 0.88 en bij nameting 0.87.

2. Bij het turven ben ik bij willekeurige groepjes leerlingen langsgelopen en heb opnames gemaakt. Bij de controlegroep heb ik de leerlingen zelf opnames laten maken en die zie je daardoor niet in Tabel 2.

Ik heb de opnames in Les 1 gemaakt omdat mijn Time on Task observatie misliep bij de voormeting in de les daarvoor. Bij Klas A was dat de spreekopdracht uit de methode over ‘your

ideal house’ en in Klas B was dat het spreken in tweetallen over een MTV Cribs house tour. Bij de controle groep heb ik de leerlingen zichzelf laten opnemen en de opnames aan mij laten sturen. Dit is achteraf bekeken niet een valide manier van turven, door het middel van de opname. Als de leerlingen zelf de opnames maken worden de fragmenten veel ‘onnatuurlijker’ omdat ze er dan zelf mee bezig zijn en hierop letten. Als ik erbij sta en het opneem hebben ze het natuurlijk ook wel door, maar in mindere mate dan als ze zelf op de knop moeten drukken. Ook zijn de opnames minder betrouwbaar omdat de spreekopdracht niet dezelfde was voor beide groepen en dus niet direct vergelijkbaar.

Het is jammer dat het zo is gegaan want het heeft als consequents dat Y2 niet langer op een

betrouwbare en valide manier kan worden getest. Alsnog kan ik de voor- en nameting voor de experimentele groep vergelijken. Nog belangrijker, kan ik de nametingen van de experiment- en controle groep vergelijken omdat ik die opnames wel op dezelfde manier heb uitgevoerd. Hier kan ik een aantal conclusies uithalen.

Ik heb ik bij de voormeting van de experimentele groep de leerlingen 329 seconden opgenomen en bij de nameting 242 seconden. Het spreken van Engels in de die groep (Klas B) is gestegen (44.98% naar 54.13%). Het spreken van Nederlands is ook bij de nameting gestegen van 21.88% naar 26.03%. Bij de controlegroep (Klas A) is er in de nameting 66.95% Engels gesproken en 8.15% Nederlands. De nameting opname had een duur van 233 seconden. Tabel 1: Gemiddelden en standaarddeviaties voor- en nameting Y1

Groep Voormeting Interventie Nameting

Klas A (controle) 1.63 (1.1) Geen 1.81 (1.0)

Klas B (experiment) 2.04 (0.96) Lessenserie 1.98 (96) Tabel 2: Percentage spreken doeltaal Y2

Voormeting Nameting

Groep Engels Nederlands Anders Engels Nederlands Anders

Klas A (controle) - - - 66.95% 8.15% 24.89%

Klas B (experiment) 44.98% 21.88% 32.83% 54.13% 26.03% 19.83%

Analyse van de gemeten resultaten:

Als we de resultaten van de vragenlijst bekijken blijkt het dat de motivatie in het spreken van Engels (Y1) is gedaald in de experimentele groep op een schaal van 10 tot 90. (zie Tabel 3 en 4). Het gemiddeld is gedaald van 2.04 naar 1.98 (zie Tabel 1).

In de controlegroep is de motivatie voor het spreken van Engels gestegen van 1.63 gemiddeld naar 1.81 (zie Tabel 1). Op een schaal van 10 tot 90 is de motivatie van de controlegroep gestegen (zie Tabel 5 en 6).

In de voor- en nameting in de experimentele groep is de p-waarde 0,490 en is er dus geen sprake van effect.

In de voor- en nameting in de controlegroep is de p-waarde 0,006 en is er dus sprake van effect.

In de vergelijking tussen de voormeting in beide groepen is de p-waarde 0,000 en er is dus sprake van effect.

In de vergelijking tussen de nameting in beide groepen is de p-waarde 0,135 en er is dus geen sprake van effect.

Tabel 3: Histogram experimenteel groep, voormeting

10 20 30 40 50 60 70 80 90Meer 0 5 10 15

Histogram

Tabel 4: Histogram experimentele groep, nameting

10 20 30 40 50 60 70 80 90Meer 0 2 4 6 8 10

Histogram

Tabel 5: Histogram controlegroep, voormeting 10 20 30 40 50 60 70 80 90Meer 0 2 4 6 8

Histogram

Tabel 6: Histogram controlegroep, nameting

10 20 30 40 50 60 70 80 90Meer 0 5 10 15

Histogram

2. Resultaten van turven (Y2)

In de experimentele groep (Klas B) zien we dat het spreken van Engels zowel als Nederlands is gestegen, het spreken van Engels met 9.15% en het spreken van Nederlands met 4,15% (zie Tabel 2). Hier kunnen we dus uitgaan van een kleine verbetering in het spreken van de doeltaal terwijl het spreken van Nederlands ook omhoog is gegaan. Het is dus niet duidelijk uit deze resultaten of de lessenserie een significant effect heeft gehad omdat het spreken van beide talen omhoog is gegaan.

In de controlegroep zien we bij de nameting dat het spreken van Nederlands 8.15% was en het spreken van Engels 66.95% (zie Tabel 2). Als we vergelijken tussen nameting bij de

experiment- en controle groep zien we dat het spreken van Engels hoger was in de controle groep (66.95%) vergeleken met de experiment groep (54.13%). Het spreken van Nederlands was lager in de controlegroep (8.15%) vergeleken met de experiment groep (26.03%). Zie Tabel 2.

Hier kunnen we dus inschatten dat de lessenserie niet het gewenste effect heeft gehad omdat het spreken van doeltaal is gedaald in de experiment groep en in de nameting vergelijking is er sprake van meer spreken van de doeltaal in de controlegroep vergeleken met de experiment

groep. Helaas kunnen we geen vergelijking maken tussen de voormetingen en is het moeilijk in te schatten of Y2 omhoog of omlaag is geaan.

Conclusies en discussie:

Gebaseerd op de vakbeleving vragenlijst lijkt de lessenserie de motivatie voor het spreken van Engels te hebben verminderd. De hoeveelheid van het spreken van Engels laat een mindere stijging zien in de experimentele groep, en is hoger bij de controlegroep in de nameting

vergeleken met de experimentele groep. Helaas kunnen we de voormeting in de twee groepen niet vergelijken en kunnen we dus niet met zekerheid zeggen of de lessenserie wel of niet heeft geleid naar de toename van het spreken van Engels in de twee groepen.

De lessenserie lijkt dus niet enigszins effectief te zijn op Y1 en op Y2 kunnen we niet spreken van enig significante effect.

Er zijn veel andere factoren, binnen en buiten de lessenserie, die van invloed kunnen zijn geweest op de metingen. Bij Y2 is het meten van de hoeveelheid spreken van Engels

bijvoorbeeld bij verschillende spreekopdrachten uit de methode gemeten in de voormeting (en bij de controle groep is de opname door de leerlingen zelf gemaakt) en de spreekopdracht uit de methode in de nameting was van een oude thema waarin we dan er ook vanuit kunnen gaan dat de leerlingen soepeler Engels spreken dan in een opdracht uit het huidige methode waar ze de vocabulaire en grammatica meer onder de knie hebben. Ook kan de toename van Engels in beide groepen plaats hebben gevonden omdat de brugklasleerlingen over het algemeen Engels beter spreken vergeleken met voorheen, met of zonder lessenserie. Je kan bijvoorbeeld

spreken van de mate van invloed van Engels in het dagelijkse leven van de leerlingen, waarbij ze misschien familieleden hebben waarmee ze Engels spreken, of met toeristen in omgeving Amsterdam, of op vakantie zijn geweest waarbij ze de taal moesten spreken. Ook kunnen er in andere vakken Engelse teksten aan bod zijn geweest.

Als ik de ontwerpregels en de gerealiseerde effecten bekijk kunnen we verschillende conclusies bereiken. Het werken in tweetallen vormde een situatie die spreekangst verminderde maar het groepjeswerk niet. Ik heb de groepen samengesteld en ik heb bij sommige leerlingen genoteerd dat ze in die groep nerveus leken. Ik denk dat dit komt door het feit dat ik de leerlingen zelf tweetallen heb laten kiezen en op basis daarvan de groepjes heb samengesteld wat heeft geleiden tot een situatie waar de groepen eigenlijk niet heterogeen waren (een mix van zwakke en sterke leerlingen. Zie ontwerpregels 1 en 2.

De opdrachten die ik heb aangepast heb ik niet meer realistisch gemaakt. Het tekenen van een droomhuis in groepjes en het maken van een huistour vormen niet opdrachten die je in het alledaagse leven zou kunnen uitvoeren. Zie ontwerpregel 4.

Ik heb de opdrachten eigenlijk ook niet meer taakgericht gemaakt en heb niet duidelijk de stappen van taakgerichte opdrachten uit Scrivener gevolgd. Hier volgt meer over in mijn

terugblik op het theoretische kader. De huistour video was eigenlijk al enigszins taakgericht (zie bijlage) en de aanpassingen die ik heb gemaakt heeft de opdracht eigenlijk alleen meer

componenten gegeven zonder duidelijk in te gaan op gestructureerde taalhulp en feedback tijdens elke stap. De leerlingen hebben ook te weinig kans gehad om de taken zelf te plannen. Terugblik op het theoretische kader

De motivatie bij het spreken van Engels lijkt te zijn gedaald. Als ik de taakgerichte theorie van Scrivener (2011) bekijk in een voorbeeld van twee lessen zie ik dan ook dan mijn ontworpen lessen niet aan de criteria voldoen. Hierin wordt de taak eerst ingeleid met taalhulp en planning en wordt er systematische aandacht besteed aan feedback en taalhulp (p. 150). De leerlingen hebben niet genoeg taalhulp aangeboden gekregen door mij en hebben ook niet genoeg controle gekregen in het plannen van de taken. Verder hebben ze ook niet genoeg feedback op de taken gekregen. Tenslotte waren de taken niet levensecht genoeg.

Terugblik Bijlage 1

Les 1

Beginsituatie Vandaag begint de spreekvaardigheid lessenserie. De leerlingen hebben deze periode drie

spreekvaardigheidsoefeningen uit de SteppingStones methode gedaan. In de vorige les hebben de leerling een vak beleving vragenlijst ingevuld en een spreekopdracht uit de methode gemaakt in tweetallen als de voormeetingen.

Leskern[1] Ik kan verschillende huizen en kamers bespreken en beschrijven.

Ik kan vragen over een huis beantwoorden.

Ik kan verschillende typen huizen en meubels benoemen. Ik kan in groepjes een droomhuis tekenen met woordjes uit het hoofdstuk.

Leerdoelen Leerlingen kunnen verschillende kamers en huizen beschrijven.

Leerlingen kunnen informatie uit een video halen om vragen erover te beantwoorden.

Leerlingen kunnen een droomhuis ontwerpen.

Docentdoelen Klassenmanagement strak houden.

-Media, spullen, hulp MTV cribs clip, Maroon 5 PowerPoint

A3 poster papier

Tijd Lesfase[2] Leerdoel[3] Wat ik doe en zeg Wat zij doen

(werkvorm) LeeractiviteitNoem de specifieke!

10.50-10.55 1 Leerlingen begrijpen het programma van de dag.

Ik begin met Joke of the Day en loop door de lesdoelen. Leerlingen luisteren naar uitleg Leerlingen kunnen lesdoelen aangeven. 10.55-11.10 2 Leerlingen kunnen ‘have got’ gebruiken om een gesprek te voeren en de antwoorden op te schrijven.

Ik vertel leerlingen dat we een video gaan kijken over het huis van een house tour en dat ze hierna in tweetallen vragen moeten beantwoorden in het Engels. Ze moeten ze bespreken in een gesprek en hun antwoorden opschrijven. Leerlingen kijken video en werken in tweetallen om antwoord op de vragen te geven. Leerlingen kunnen vragen beantwoorden over de video. 11.10-11.15 3 Leerlingen kunnen vocabulaire benoemen en opschrijven.

Ik vraag enkele leerlingen om klassikaal de vragen te beantwoorden. Ook vraag ik ze welke andere type huizen, kamers en meubels er bij kunnen en maak een lijst op het bord. Leerlingen geven antwoord. Leerlingen kunnen verschillende woorden gerelateerd aan huis en thuis benoemen.

11.15-11.45 4+5 Ik leg de activiteit uit en vertel ze dat ze de rest van de les hieraan gaan werken. Leerlingen werken in groepjes aan poster. Leerlingen kunnen samenwerken om een droomhuis te maken

11.45-11.50 6 Ik leg uit dat we gaan terugkoppelen aan de lesdoelen en dat ze aan moeten geven welke type woning ik in woon (laat zien op PP) en om de verschillende kamers te benoemen. Leerlingen geven klassikaal antwoord en benoemen kamers van mijn huis. Leerlingen kunnen aangeven wat ze in de les hebben geleerd door middel van een voorbeeld van mijn huis.

Les 2

Docent: Mette Datum: 23/05 Tijd: 0930 Klas: B1B Aantal lln:

30 Lesonderwerp Presenting your dream house in groups.

Beginsituatie Vorige keer hebben de leerlingen een MTV cribs video gekeken over een huis tour en hierover vragen beantwoord. Daarna zijn ze

gaan tekenen.

Leskern1 Ik kan in simpele zinnen vertellen over mijn kamer/huis.

Ik kan simpele vragen stellen over een kamer/huis.

Leerdoelen

De leerlingen kunnen vragen stellen met present simple ‘have got’ De leerlingen kunnen in simpele zinnen vertellen over kamer/huis met present simple ‘have got’.

Leerlingen kunnen woorden uit het hoofdstuk gebruiken bij het beschrijven van een kamer/huis.

Docentdoelen De taak goed bewaken, zorgen dat de instructie duidelijk is voor

de leerlingen.

Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp

A3 Posters PowerPoint

Geluidsopnames maken van groepjes

Tijd Lesfas

e2 Leerdoel3

Wat ik doe en zeg

Wat zij doen

(werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! 0930-0935 1 Leerlingen begrijpen het programma van de dag. Ik vertel de grap van de dag en loop door het

programma van vandaag

Leerlingen luisteren en geven antwoord over waarom Joke of the Day ‘grappig’ is

Leerlingen kunnen aangeven wat de taalles is van de grap. Leerlingen kunnen de stappen van de les aangeven. 0935-0950 2 Leerlingen kunnen woorden uit het hoofdstuk toepassen.

Ik geef aan dat leerlingen hun posters af moeten maken in de aangewezen groepjes.

Ik loop rond en kijk hun werk na. Ik teken een plattegrond van de activiteit op het bord.

Leerlingen werken samen aan poster.

Leerlingen kunnen kamers van meubels van een huis selecteren. 0950-1000 3+5 Leerlingen kunnen vragen opschrijven met ‘have got’

Ik leg uit dat leerlingen in de samengestelde groepjes alleemaal een andere familielid rol moeten kiezen. Ik laat een leerling

Leerlingen maken vragen in nieuwe personage groepjes.

Leerlingen kunnen vragen creëren in de rol van hun personage.

1 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.

terug vertellen wat de bedoeling is. Leerlingen werken in hun personage groepjes en verzinnen vragen om over het huis te stellen.

Ik loop rond en help bij het maken van vragen bij de personages. 10.00 -10.25 5 Leerlingen kunnen elkaar vragen stellen met ‘have got’. Leerlingen beginnen activiteit. De makelaars blijven zitten in de groepjes en de “familie” leden wisselen elke 10 minuten om. De makelaar geeft een huis tour en de “familie” leden stellen de vragen die ze in groepjes hebben verzonnen. Leerlingen stellen en beantwoorden vragen over hun huis in hun personage rol.

Leerlingen kunnen vertellen over hun huisposter. 10.25 -10.30 6 Leerlingen kunnen hun gesprekken samenvatten . Na twee rondes rond ik de les af en vertel de leerlingen dat ze volgende les nog twee rondes gaan doen en daarna gaan stemmen op het beste ideale huis. Ik kies klassikaal leerlingen uit om te samen te vatten welke vragen ze hebben gesteld en hoe de vragen werden beantwoord. Leerlingen luisteren en geven klassikaal antwoord. Leerlingen kunnen gestelde vragen en antwoorden samenvatten. Les 3

Docent: Mette Datum: 25/05 Tijd: 10.30 Klas: B1B Aantal lln: 30

Lesonderwerp Huistour kijken en eigen video’s voorbereiden

Beginsituatie

Vorige keer hebben de leerlingen hun droomhuis posters afgemaakt en roleplay activiteit gedaan over het

verkopen/kopen van droomhuis. Ze moeten nog twee rondes van de activiteit doen voordat ze mijn huistour gaan bekijken.

Leskern4

Ik kan een gesprek voeren over een huis van een ander. Ik kan samenvatten wat ik in een video heb gezien en vragen erover beantwoorden.

Leerdoelen

De leerlingen kunnen present simple ‘have got’, ‘likes en dislikes’, en present continuous gebruiken om te vertellen over een huis tour.

Leerlingen kunnen vragen stellen/beantwoorden vanuit hun personage perspectief

Docentdoelen Activiteit bewaken en helpen als er stiltes vallen.

Boek (+ blz.)

Media, spullen, hulp Mijn huistour video

PowerPoint

Tijd Lesfas

e5 Leerdoel

6 Wat ik doe en

zeg

Wat zij doen

(werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! 10.30 -10.35 1 - Wessel’s joke of the day. Leerlingen luisteren en geven antwoord over taalles van de grap. Leerlingen kunnen stappen aangeven van het programma. 10.35 -10.55 5 Leerlingen kunnen vragen stellen/beantwoorde n vanuit hun personage perspectief. Makelaars en familieleden spelen nog twee rondes van het kopen/verkopen huis roleplaying spel. Ik geef ze feedback en neem deel in de gesprekken. Leerlingen spelen in de activiteit. Leerlingen kunnen vertellen over de kamers van een huis en wat ze wel/niet leuk vinden. 10.55 -11.00 4 - Ik vertel leerlingen dat ze nu een huistour Leerlingen luisteren naar instructie en Leerlingen kunnen beschrijven wat

4 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.

gaan kijken en hier in groepen vragen over gaan beantwoorden. Ik laat de vragen zien. Ik doe de video aan op de beamer.

kijken video. ze in de video hebben gezien. 11.00 -11.10 5 Leerlingen kunnen present simple ‘likes en dislikes’ gebruiken in een gesprek. Leerlingen gaan vragen op de beamer in groepjes bespreken in een natuurlijk gesprek. Leerlingen antwoorden vragen in groepjes. Leerlingen kunnen aantonen dat ze een natuurlijk gesprek kunnen voeren. 11.10 -11.17 3 - Klassikaal bespreken wat de leerlingen in de les hebben gedaan en de regels voor de video opname. Leerlingen voeren klassikaal gesprek. Leerlingen kunnen samenvatten wat er in hun video moet voorkomen 11.17 -11.30 6 Leerlingen kunnen present simple ‘have got’ en present continuous zinnen opschrijven. Terugkoppeling doelen en eigen video opname informatie voorbereiden. Leerlingen beschrijven doelen terugkoppelen aan de les en schrijven informatie op in schrift. Leerlingen kunnen doelen samenvatten en eigen video plannen. Les 4

Docent: Mette Datum: 30/05 Tijd:

09.30

Klas: B1B

Aantal lln: 30 Lesonderwerp Video’s bekijken en erover praten in groepjes

Beginsituatie

De leerlingen hebben aan het eind van de vorige les voorbereid voor het huiswerk. De huiswerkopdracht was om een huistour video te maken (in tweetallen of alleen) van ongeveer vijf minuten.

Leskern7

Ik kan een informeel gesprek voeren over een huistour. Ik kan ‘has got’ ‘like and dislikes’ en present continuous gebruiken in een gesprek.

Ik kan vragen stellen met ‘has got’ en ‘likes and dislikes’ Ik kan vocabulaire gebruiken in zinnen en vragen.

Leerdoelen

De leerlingen kunnen present simple ‘have got’ en ‘likes en dislikes’ gebruiken om te vertellen/vragen over een huis tour.

De leerlingen kunnen present continuous gebruiken in natuurlijke gesprekken.

De leerlingen kunnen klassikaal informeel spreken over het huis van een klasgenoot.

Leerlingen kunnen een informeel gesprek voeren.

Docentdoelen Ervoor zorgen dat de gesprekken natuurlijk voortgaan

Boek (+ blz.)

Media, spullen, hulp PowerPoint

Laptops/telefoons om video’s te bekijken

Tijd Lesfas

e8 Leerdoel9 Wat ik doe en zeg

Wat zij doen (werkvorm) Leeractivitei t Noem de specifieke! 09.30 -09.35 1 -Doelen en programma doorlopen met leerlingen. Leerlingen luisteren naar uitleg. Leerlingen kunnen samenvatten wat de doelen van de dag zijn en hoe het programma in elkaar zit. 09.35 -09.40 2/4 Leerlingen kunnen de relevante grammatica/vobcaulair e benoemen.

Ik vertel leerlingen dat ze elkaars huistoers gaan kinken op laptop/mobiel. Leg uit dat ze goed op moeten letten omdat ze de informatie terug moeten vertellen in de droomhuis groepjes. Ik vertel ze ook dat ze de grammatica en vocabulaire van de Leerlingen luisteren. Leerlingen kunnen benoemen welke grammatica en vocabulaire ze in hun gesprekken moeten gebruiken.

7 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.

laatste drie lessen moeten gebruiken. 09.40 -09.50 5 -Ik loop rond en verzeker dat de leerlingen ook daadwerkelijk de video’s aan het kijken zijn. Leerlingen bekijken video’s. 09.50 -10.05 4/5

Leerlingen kunnen een natuurlijk gesprek voeren waarin ze ‘likes en dislikes’, present continuous en ‘has got’ gebruiken.

Ik vertel leerlingen dat ze nu in de oude groepjes moeten gaan zitten en een voor een de video die ze hebben bekeken moeten samenvatten voor de andere groepsleden. Ik loop rond. Leerlingen gaan in groepjes in gesprek. Leerlingen kunnen informatie uit de video’s samenvatten. 10.05 -10.20 3 Leerlingen kunnen klassikaal ‘likes en dislikes’, present continuous en ‘has got’ gebruiken.

Ik vertel leerlingen dat ze een voor een aan de klas moeten vertellen wat ze in de video’s hebben gezien en de grammatica/vocabulair e moeten gebruiken. Leerlingen geven een voor een klassikaal de samenvattin g van hun video. Leerlingen kunnen informatie uit video’s vertellen aan de klas. 10.20 -10.30 6

Leerlingen kunnen een informeel gesprek voeren.

Ik lees de doelen hardop voor en vraag leerlingen om een voor een te kiezen welke activiteit ze het leukste vonden die op de PP staan. Leerlingen gaan in klassikaal gesprek met mij. Leerlingen kunnen aangeven wat de doelen waren van de les en in hoeverre ze zijn volmaakt en concluderen welke activiteit ze het leuke vonden. Bijlage 2

ALLE LES MATERIALEN -PP

PowerPoint Bijlage 3

Vak beleving vragenlist

Belevingslijst voor Engels

In deze vragenlijst willen wij je enkele vragen stellen over wat jij vindt van het vak Engels. Voor het invullen van de lijst doet het er niet toe hoe goed je bent in Engels. Het gaat alleen om jouw mening. Elk antwoord is dus goed, als het maar jouw mening is.

Niemand op school komt te weten welke antwoorden je precies hebt gegeven. Vul je gegevens in

NAAM: SCHOOL: KLAS:

Hoe ga je te werk? Een voorbeeld.

mee oneens enigszins mee oneens

enigszins mee eens

mee eens

Het vak Engels interesseert me. □ □ □ □

- Als je het met deze uitspraak oneens bent, dan zet je een kruisje in het hokje onder ‘mee oneens’. - Als je het met deze uitspraak enigszins oneens bent, dan zet je een kruisje onder in het hokje

onder ‘enigszins mee oneens’.

- Als je het met deze uitspraak eens bent, dan zet je een kruisje in het hokje onder ‘mee eens’. - Als je het met deze uitspraak enigszins eens bent, dan zet je een kruisje onder in het hokje onder

‘enigszins mee eens’.

- Denk eraan dat je bij elke vraag maar één kruisje zet.

Als je je vergist hebt, streep dan het hokje met een groot kruis door en zet in het juiste hokje alsnog een (klein) kruisje.

Werk rustig door en denk niet te lang na over de antwoorden. Sla geen vragen over. Bedankt voor je medewerking.

mee oneens enigszins mee oneens enigszins

mee eens mee eens

1. Engels spreken zal niet gauw een hobby van mij worden.    

2. Op de een of andere manier kan ik Engels spreken maar niet onder de knie krijgen.

   

3. Voor spreekvaardigheid bij Engels doe ik niet meer dan nodig is.    

4. Ik ben best goed in gesprekken voeren in het Engels.    

5. Vooral bij Engels ben ik blij als het lesuur voorbij is.    

6. Ik denk dat je bij weinig beroepen Engels hoeft te spreken.    

7. Ik weiger veel vrije tijd te besteden aan het oefenen van Engels spreekvaardigheid.

   

8. Onze lessen Engels zijn vaak boeiend en interessant.    

9. Voor opdrachten spreekvaardigheid ben ik zenuwachtiger dan voor andere opdrachten.

   

10. Ik merk aan andere vakken dat ik iets aan Engels heb.    

12. Tijdens de lessen Engels voel ik me haast nooit zenuwachtig.    

13. In je latere leven hoef je geen Engels te kunnen spreken.    

14. Ik vind het leuk om Engels te praten.    

15. Ik zou later best een baan willen waarbij je Engels dient te spreken.    

16. Het interesseert mij niet zo wat we tijdens spreekvaardigheid doen.    

17. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met de Engelse taal te maken hebben.

   

18. Zonder Engelse spreekoefeningen zou het op school veel leuker zijn.    

19. Ik heb helemaal genoeg van Engelse spreekopdrachten.    

20. Ik maak wel eens meer huiswerk voor Engels dan we opgekregen hebben.

   

21. Ik geloof dat Engelse spreekvaardigheid weinig nut heeft.    

22. Meestal begrijp ik wat ik moet doen wanneer we bij Engels een spreekopdracht krijgen.

   

23. Bij spreken ben ik banger om fouten te maken dan bij andere activiteiten.

   

24. Buiten school heb je weinig aan wat je in de lessen Engels leert.    

25. Ik voel me zeker van mezelf wanneer ik hardop Engels moet praten terwijl de klas mij hoort.

   

26. In de les gaat de tijd snel voorbij wanneer we spreekvaardigheid oefenen.

   

27. Het grootste gedeelte van wat je bij Engels leert, kun je later goed gebruiken.

   

28. Van onze leerboeken begrijp ik meestal niet zo veel.    

29 Ik houd me ook in mijn vrije tijd wel eens met de Engelse taal bezig.    

30. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt, heb je wat aan Engels.    

31. Eigenlijk zou ik liever geen Engels spreken tijdens de les.    

32. Ik vind het fijn om zelf te bepalen tijdens de les waarover ik in het Engels spreek.

   

Time on Task Observation

Time on task observatieformulier

Tijdstip begin: Tijdstip eind:

Klas:……… Aantal leerlingen:

Docent (volledige naam):……….. Vak:

Moment van de les: Start / Midden / Eind Observator:

……… * tafelopstelling Ronde 1 Werkvorm KL I KL I Kl I KL I KL I KL I KL I KL I Totaal T G T G T G T G T G T G T G T G Leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 Off task On task Bijzonderheden; Ronde 2 Werkvorm KL I KL I Kl I KL I KL I KL I KL I KL I Totaal T G T G T G T G T G T G T G T G Leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 Off task On task

* Kl = Klassikaal, I = Individueel, T = Tweetallen, G = Groepswerk Bijlage 4

Turven spreekopdrachten

Experimentgroep VM

Experiment groep NM

Time interval English being

spoken Dutch being spoken Me talking No speaking 0.00-0.17 x 0.18-0.21 x 0.22-0.26 x 0.27-0.30 x 0.31-0.40 x 0.41-0.45 x 0.46-1.06 x 1.07 x 1.08-1.15 x 1.16-1.20 x 1.21-1.35 x 1.36-2.00 x 2.01-2.24 x 2.25-2.27 x 2.28-3.08 x

Time interval English being

spoken Dutch being spoken Me talking No speaking

0.00-0.25 x 0.26 x 0.27-0.40 x 0.40-0.41 x 0.42-1.20 1.21-1.29 x 1.31-1.44 x 1.45-1.48 x 1.49-1.55 x 1.56-2.09 x 2.10-3.13 X 3.14-3.19 x 3.20-3.28 X 3.29-3.32 X 3.33-3.40 X 3.41-3.43 x 3.44-4.09 X 4.10-4.11 X 4.12-4.17 x 4.18-4.20 X 4.21-4.27 X 4.28-4.36 X 4.37-4.45 X 4.46-4.55 X 4.56-5.15 x

Time interval English being

spoken Dutch being spoken Me talking No speaking

0.00-0.25 x 0.26 x 0.27-0.40 x 0.40-0.41 x 0.42-1.20 1.21-1.29 x 1.31-1.44 x 1.45-1.48 x 1.49-1.55 x 1.56-2.09 x 2.10-3.13 X 3.14-3.19 x 3.20-3.28 X 3.29-3.32 X 3.33-3.40 X 3.41-3.43 x 3.44-4.09 X 4.10-4.11 X 4.12-4.17 x 4.18-4.20 X 4.21-4.27 X 4.28-4.36 X 4.37-4.45 X 4.46-4.55 X 4.56-5.15 x

3.09-3.10 x

3.11-3.26 x

3.27-3.28 x

3.29-4.02 x

Controlegroep NM

Time interval English being

spoken Dutch being spoken Me talking No speaking 0.00-0.03 x 0.04-0.26 x 0.26-0.31 x 0.32-0.55 x 0.55-1.05 x x 1.06-1.12 x 1.13-1.14 x 1.15-1.25 x 1.26-1.27 x 1.28-1.30 x 1.31-2.20 x 2.21-2.22 x 2.23-2.26 x 2.27-2.34 x 2.35-2.38 x 2.39-2.43 x 2.44-3.02 x 3.03-3.31 x 3.32-3.53 x Bijlage 5 Literatuur

-Driessen, C. & Thüss, A. (2007). Gesignaleerd - Met een mond vol tanden: spreekangst in een vreemde taal. Levende Talen Tijdschrift, 8(1), 36-38.

-Scrivener, J. (2014). Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching. Third Edition. London: MacMillan.

-Hermans. Engels spreken op school? Waarom gebeurt dat zo weinig?

-Phillips, E. M. (1999). “Decreasing Language Anxiety: Practical Techniques for Oral Activities”. In Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-A