Bewust of onbewust,
maakt het een verschil?
Over de invloed van bewustzijn op het effect van
prototypische input bij het verwerven van een
artificiële grammaticale structuur.
Masterscriptie Duale Master:
Nederlands als Tweede Taal en Meertaligheid
Thomas Jansen
Begeleider – Sible Andringa
Juni 2019
2
Graag wil ik een aantal mensen bedanken die mij aan het begin, aan het eind of gedurende de hele route hebben gemotiveerd, geïnspireerd en op weg geholpen om deze scriptie te kunnen schrijven. Allereerst mijn begeleider, Sible Andringa, die zelfs na een pauze van een kleine drie jaar van mijn kant onverminderd enthousiast meegelezen en meegedacht heeft. Daarnaast was deze scriptie nooit geworden wat het nu is zonder het meedenken van Maja Curcic, Saskia de Graaf en Niki Moeken. Speciale dank gaat ook nog uit naar Sanne Stiphout voor het mij er toch steeds toe zetten om verder te gaan en deze scriptie af te schrijven. En uiteindelijk wil ik nog alle familieleden, vrienden en collega’s bedanken die mij de afgelopen paar jaar steeds voorzichtiger gevraagd hebben of mijn scriptie al af was – een vraag die ik nu eindelijk met ‘ja!’ kan beantwoorden.
3
1. Introductie
Op het gebied van tweedetaalverwerving is in de afgelopen twee decennia een ontelbaar aantal onderzoeken gepubliceerd, maar desalniettemin blijven nog vele vragen onbeantwoord. Sinds een lange tijd wordt een groot debat gevoerd over de vraag hoe volwassenen het beste een nieuwe tweede taal kunnen verwerven. Hoewel het al fascinerend is dat een kind een taal – klaarblijkelijk – zonder enige moeite kan leren, is het misschien nog fascinerender te noemen dat volwassenen in staat zijn om een nieuwe taal te verwerven, terwijl zij zich niet bewust herinneren hoe zij hun eerste taal geleerd hebben. Bij het verwerven van een nieuwe taal is het noodzakelijk dat men zich bewust wordt van alle voorwaarden en gebruiken van de taal. Neem, bijvoorbeeld, een volwassen Engelssprekende leerder van het Nederlands als tweede taal. Hij moet zich bewust worden van allerlei verschillende lagen in de taal, van simpel vocabulaire – hoe ‘funny’ vertaald wordt naar het Nederlands – tot complexe semantiek – wat de subtiele verschillen zijn tussen ‘leuk’ en ‘gezellig’ in het Nederlands. Net zo moet hij de uitspraak van het Nederlands leren, de morfologie, de syntaxis, de pragmatiek, enzovoorts.
Ondanks dat dit klinkt als een onbegonnen en immens complexe taak, lijkt het er toch op dat een flink aantal volwassenen het wel voor elkaar krijgt om een tweede taal te leren. De vraag die dan rijst – en zoals hierboven gesteld is het een vraag die veelvuldig bediscussieerd wordt – is hoe een volwassene een nieuwe taal het meest efficiënt kan verwerven. Is het aan te raden om een cursus te volgen waarin alle grammatica tot in het kleinste detail besproken wordt? Of is het eerder efficiënter om zo veel mogelijk te luisteren naar en te lezen in de tweede taal? Is er een manier om het verwerven van een taal te versnellen?
Het lijkt een onmogelijke klus om een antwoord te vinden op de vragen die hierboven gesteld worden, zeker binnen het kader van deze scriptie. Toch is het wel mogelijk om een kleine bijdrage te leveren aan het debat binnen onderzoek naar tweedetaalverwerving, door in te zoomen op een zeer klein aspect van het leren van een nieuwe taal. In deze scriptie wordt een onderzoek gepresenteerd naar de invloed van prototypische werkwoorden bij het leren van een grammaticale structuur in een tweede taal. Uit eerder onderzoek is gebleken dat kinderen beter in staat zijn om een tweede taal te leren wanneer prototypische werkwoorden in de input aangeleverd worden, maar dit effect is niet eenduidig gerepliceerd bij volwassenen. Deze scriptie stelt dat het verschil in bewustzijn van de betekenis en de vorm van de input die deelnemers aan onderzoeken laten zien, mogelijk een verklaring kan zijn voor het wel of niet zichtbaar zijn van de invloed van prototypische werkwoorden in de input.
4
Inhoudsopgave
Hoofdstuk Pagina
2. Theoretisch Kader
2.1 Generatieve grammatica vs. Constructiegrammatica 5
2.2 Constructies 6
2.3 Argumentstructuurconstructies 8 2.4 Verwerving van argumentstructuurconstructies 11
2.5 Prototypes 16 2.6 Bewustzijn 18 2.7 Huidige studie 20 3. Methode 3.1 Deelnemers 22 3.2 Materialen 22 3.3 Procedure 27 4. Resultaten 4.1 Bewustzijn 32
4.2 Rol van bewustzijn bij prototype-effect 34 4.3 Meervouds- en fillerconstructie 36
5. Discussie
5.1 Verwerving door middel van input 38 5.2 De invloed van bewustzijn 39 5.3 Beperkingen van het onderzoek 40
6. Conclusie 42
Referenties 43
Bijlage 1. Formulier voor debriefing 46 Bijlage 2. Lijst met alle gebruikte nomina 47 Bijlage 3. Lijst met alle gebruikte zinnen (inputfase) 54
5
2. Theoretisch kader
Een van de eerste taken die een tweedetaalleerder op zich neemt, is meestal het bouwen van een lexicon met basisvocabulaire, veel voorkomende eenvoudige woorden. Wanneer een leerder enige woordenschat bezit, kan hij een poging doen om een zin te bouwen. Voor deze taak heeft de leerder een referentiekader nodig: welke woordcombinaties zijn geaccepteerd in de doeltaal en welke niet? Met andere woorden, wat maakt een zin grammaticaal? Telkens wanneer de leerder een voor hem nieuwe zin (dat wil zeggen, een grammaticale combinatie aan woorden) zal willen gebruiken, moet hij te rade gaan bij zichzelf of deze zin in het referentiekader past. Een van de laatste stappen die een tweedetaalleeder moet doorlopen is het zich eigen maken van subtiele betekenisverschillen tussen verschillende woorden en zinnen. Ook hiervoor heeft de leerder een referentiekader nodig – hij moet weten welke woorden of zinnen in welke situaties gebruikt kunnen worden. Met andere woorden, een tweedetaalleerder ziet zich genoodzaakt om kennis op te doen van niet alleen de woordenschat van de doeltaal, maar ook van de fonologie, morfologie, syntaxis en – met hierbij nog een groot deel van de benodigde kennis weggelaten.
2.1 Generatieve grammatica vs. Constructiegrammatica
Het blijft voor velen een punt van verhitte discussie: hoe kan verklaard worden dat mensen in staat zijn om een tweede taal te leren? Zoals hierboven beschreven, zijn een aantal referentiekaders nodig om een correcte, grammaticale en acceptabele zin te produceren. Waaruit bestaat dit referentiekader en hoe bouwt een leerder deze? In de moderne taalwetenschap kunnen grofweg twee stromingen onderscheiden worden: zij die vasthouden aan het idee dat elk mens een aangeboren referentiekader heeft dat zich aanpast aan de talige omgeving waar hij zich in bevindt; en zij die vasthouden aan het idee dat leerders de talige input die zij horen en zien gebruiken om het referentiekader te bouwen. De eerste stroming wordt wel de theorie van de Generatieve grammatica genoemd, waar de tweede stroming bekend staat als de theorie van de Constructiegrammatica. De aanhangers van de Generatieve grammatica (onder andere Chomsky, 1957; Jackendoff,1972; Bierwisch, 2005 en Yang, Crain, Berwick, Chomsky & Bolhuis, 2017) verklaren het taalleerproces eigenlijk als een aanpassing van bestaande kaders. Elk mens is geboren met een kennis van regels en systemen, een soort blauwdruk, die op elke nieuwe taal te leggen is. Wanneer een mens een nieuwe taal leert, hoeft hij alleen de bestaande kennis van taalsystemen aan te passen zodat de nieuwe taal in deze blauwdruk past. (Chomsky, 1957; Bierwisch, 2005) Zij leggen vaak een sterke nadruk op leren via syntaxis, dat wil zeggen, een tweedetaalleerder is succesvol wanneer hij een goed begrip en een diepe kennis heeft van de onderliggende, abstracte structuren van een specifieke taal. Het lexicon is voor hen vooral een middel om daadwerkelijk zinnen te bouwen aan de hand van de geleerde structuren. Dit wordt vaak geïllustreerd met de welbekende zin “Colourless green ideas sleep furiously” (Chomsky, 1957). Hoewel elke spreker van het Engels deze zin als grammaticaal zou aanmerken, zou eenieder de zin semantisch afkeuren. Sprekers herkennen dus wel de (onderliggende) structuur van de zin, maar kunnen de lexicale invulling van de structuur (grofweg: NP [Adj-Adj-N] – VP [V-adv]) niet koppelen aan het voor hen bekende semantische referentiekader – zij zullen de zin niet begrijpen. In de Generatieve grammatica wordt, zoals blijkt, weinig samenhang verwacht tussen het lexicon en de grammatica van de zin. Oftewel, de volgende zinnen hebben een overeenkomende structuur, maar kennen een andere lexicale invulling. Voor generativisten zijn de zinnen in principe gelijk aan elkaar:
6
2a) De man geeft het kind een boek. (NP – VP – NP – NP ; S – V – Oindir – Odir)
2b) Het meisje geeft de vogel wat eten. (NP – VP – NP – NP ; S – V – Oindir – Odir)
De zinnen in 2a) en 2b) geven stof tot nadenken voor wat betreft de andere stroming binnen de tweedetaalverwerving: de Constructieve grammatica. Aanhangers van deze theorie (zoals Goldberg (1992; 1995; 2003; 2006); Ling (2002 in Moeken, 2013); Kako (2005 in Moeken, 2013); Verhagen (2005); Ellis & Ferreira-Junior (2009); Nakamura (2012); Hilpert (2014) en Perek & Goldberg (2015)) zien juist wel een sterke samenhang tussen de grammatica en het lexicon van een taal. Zij stellen dat een tweedetaalleerder bij het leren van een taal gebruik maakt van de input die hij krijgt in de doeltaal. In deze input zal de leerder patronen herkennen – bepaalde combinaties van woorden of zinsdelen die elke keer in dezelfde volgorde en vorm terugkeren. Op den duur zal de leerder ook merken dat deze specifieke combinaties altijd samen met een bepaalde betekenis gebruikt worden. Elke keer dat de combinatie (X, Y) gebruikt wordt, draagt deze combinatie betekenis 1. Echter, wordt de combinatie (X, Z) gebruikt, dan wordt hier betekenis 2 aan gegeven. Een concreter voorbeeld vormen de zinnen in 2a) en 2b):
2a) De man geeft het kind een boek. (NP – VP – NP – NP ; S – V – Oindir – Odir)
2b) Het meisje geeft de vogel wat eten. (NP – VP – NP – NP ; S – V – Oindir – Odir)
Aan het einde van de zin staan twee naamwoordsfrases direct volgend op elkaar. Normaliter wordt in het Nederlands de zinsvolgorde (S-V-O) aangehouden in een hoofdzin, dus het gebruik van twee objecten zal als opvallend worden aangemerkt door een tweedetaalleerder van het Nederlands. Daarnaast zal hij opmerken dat elke keer dat een opeenvolging van twee NP’s gebruikt wordt, de eerste NP fungeert als indirect object, en de tweede als direct object (2a: de man geeft het boek aan het kind). Deze informatie staat nergens specifiek gecodeerd in de zin of de woorden, en is alleen herkenbaar aan de volgorde van de specifieke woorden. Soortgelijke situaties worden constructies genoemd – specifieke combinaties van morfemen, woorden of zinsdelen die betekenisdragend zijn (Goldberg, 1992; 1995; 2003; 2006; Hoffmann & Trousdale, 2013; Perek & Goldberg, 2015)
De laatste hierboven genoemde term – betekenisdragend – is van cruciaal belang bij het onderscheiden van beide theorieën. Waar bij de Generatieve grammatica gesteld wordt dat structuur en betekenis onafhankelijk van elkaar zijn en de leerder de betekenis alleen gebruikt om de structuur te vullen en een semantische waarde aan de zin te geven, wordt vanuit de Constructiegrammatica juist gesteld dat betekenis en structuur onlosmakelijk van elkaar verbonden zijn – door middel van specifieke constructies wordt een extra dimensie aan betekenis meegegeven aan de woorden in een zin. Het is niet mogelijk om binnen deze scriptie een sluitend antwoord te geven op welke van deze twee opvattingen de juiste is – verre van. De tegenstellingen in de stromingen vormen echter wel een interessant beginpunt voor deze scriptie: wat als mensen in staat zijn om een tweede taal te leren met behulp van constructies, hoe werkt dit mechanisme dan? Kunnen we verschillende constructies onderscheiden? Kunnen we met behulp van manipulatie van welke constructies een taalleerder tegenkomt, het proces van taalverwerving beïnvloeden?
2.2 Constructies
Om verder toe te kunnen werken naar het onderzoek in deze scriptie, moet eerst de definitie van een constructie besproken worden. Zoals hierboven beschreven, wordt een constructie gezien als een (vaste) combinatie van morfemen, woorden of zinsdelen die een specifieke betekenis draagt. Leerders merken de constructies op die zij tegenkomen in de doeltaal en kunnen deze vervolgens generaliseren naar andere lexicale invullingen, waarbij de specifieke betekenis intact blijft. In de
7
vorige paragraaf zijn al twee voorbeelden gegeven van een constructie, de zinnen in 2a) en 2b). Dat de constructie betekenisdragend is, kan vrij eenvoudig worden weergegeven door de twee NP’s om te wisselen, zodat een onduidelijke zin als in 2c) ontstaat:
2c) ? De man geeft een boek het kind.
Sprekers van het Nederlands zullen bovenstaande zin afkeuren op de semantiek – de zin heeft een ongewone betekenis: ‘de man geef een kind aan het boek’; het boek is de ontvanger in deze zin. Hoewel de structuur op een juiste manier toegepast is (NP – V – NP – NP) en de zin dus grammaticaal
is, zou gezegd kunnen worden dat de constructie – die van het dubbele object – niet correct gebruikt is.
Constructies kunnen echter ook op een veel kleiner vlak gevonden worden. Vergelijk de woorden in 3):
3a) ongewoon 3b) onduidelijk 3c) onverstaanbaar 3d) onzeker
Alle woorden in 3) beginnen met hetzelfde morfeem: on. Dit morfeem op zichzelf draagt geen betekenis; wanneer ‘on’ los in een zin gebruikt zou worden, zal menig spreker van het Nederlands de zin onduidelijk of onbegrijpelijk vinden. Echter, in combinatie met een bijvoeglijk naamwoord krijgt ‘on’ ineens betekenis: alle bijvoeglijk naamwoorden in 3) hebben een negatieve betekenis, het morfeem ‘on’ duidt aan dat het tegengestelde van het oorspronkelijke woord bedoeld wordt:
3a) ongewoon = on-gewoon = ‘niet gewoon’ 3b) onduidelijk = on-duidelijk = ‘niet duidelijk’
3c) onverstaanbaar = on-verstaanbaar = ‘niet verstaanbaar’ 3d) onzeker = on-zeker = ‘niet zeker’
De constructie in 3) kan dan als volgt weergegeven worden: 3) ‘on’ + ADJ = ‘niet ADJ’
Met eenzelfde soort ‘formule’ kan de constructie zoals in de voorbeelden in 2) weergegeven worden: 2c) NP1+ V + NP2+ NP3= NP2 fungeert als ontvanger, als INDIR. OBJ.; NP3 fungeert als DIR. OBJ.
8
Tabel 2.1
Voorbeelden van constructies op verschillende niveaus (naar Moeken, 2013)
Constructie Voorbeeld
Morfeem ver-; be-; -d; -‘s; -heid Woord auto; stoep; papier; ik
Complex woord automonteur; stoeptegel; papiertje
Idioom Hoe x-er, hoe y-er (Hoe duurder, hoe lekkerder)
Bovengenoemde voorbeelden komen alle uit het Nederlands, echter, ook in andere talen in de wereld zijn soortgelijke constructies te vinden. Een vergelijking met verschillende Indo-Europese talen is te vinden in Tabel 2.2:
Tabel 2.2
Voorbeelden van constructies uit verschillende Indo-Europese talen
Nederlands De man geeft het kind een boek. onverstaanbaar (on-verstaanbaar)
onzeker (on-zeker) Engels The man gives the child a book. incomprehensible (in-comprehensible) insecure (in-secure) Duits Der Mann gibt dem Kind ein Buch. unverständlich
(un-verständlich)
unsicher (un-sicher) Frans - incompréhensible (in-compréhensible) insécure (in-sécure)
Spaans - incomprehensible
(in-comprehensible)
inseguro (in-seguro) Zoals blijkt uit Tabel 2.2, is het vaak al niet mogelijk om binnen een taalfamilie een gelijke constructie in elke taal te vinden. Zoals het Nederlands, Engels en Duits een constructie met een double object kennen, zo is een spreker van het Frans of Spaans verplicht om hier een voorzetsel te gebruiken: “El hombre le da el libro al niño” (Spaans). Echter, in een taal gesproken in Sudan, Krongo (EASTERN-KADU) (Reh, 1985 in Dryer & Haspelmath, 2013), kan wel weer een vergelijkbare constructie
met een double object gevonden worden, zoals blijkt uit het voorbeeld in 4): 4) N-àdá-ŋ àʔà
ŋ
bìitì à-káaw.
1-PFV.geven-TR ik water DAT-persoon ‘Ik gaf water aan de man/vrouw.’
2.3 Argumentstructuurconstructies
Een specifiek soort constructie is bijzonder interessant om te bekijken in het onderzoek in deze scriptie. De voorbeelden 2) en 4) die in de vorige paragraaf geïntroduceerd zijn, zijn voorbeelden van dit type constructie. Waar bij constructies op morfologisch niveau zoals in voorbeeld 3) de samenhang tussen de constructie en de betekenis vrij vanzelfsprekend is (‘on’ fungeert als een ontkennend prefix waardoor de volledige betekenis een negatieve variant wordt van het
9
oorspronkelijke adjectief), gaat dit voor voorbeelden 2) en 4) niet op. In voorbeeld 2a), ‘De man geeft het kind een boek’, is het niet vanzelfsprekend dat het kind de ontvanger is en het boek datgene wat een actie ondergaat. In het volgende voorbeeld is deze samenhang sneller zichtbaar:
5) De man geeft het boek aan het kind.
In het voorbeeld hierboven wordt het indirecte object (de ontvanger) gemarkeerd met het voorzetsel ‘aan’, welke ontbreekt in voorbeeld 2a). Met andere woorden kan gesteld worden dat de rolverdeling van de verschillende argumenten (direct object = O1 / indirect object = O2) direct
duidelijk is in voorbeeld 5), maar indirect gesteld in voorbeeld 2). Dit laatste voorbeeld wordt vaak genoemd als een argumentstructuurconstructie (Goldberg, 1995). De precieze definitie van deze term is eenvoudig te duiden door de verschillende onderdelen in de term: het gaat hierbij om een constructie waarbij de structuur ervan een betekenisdragend onderscheid maakt met betrekking tot de argumenten in de frase.
Een belangrijk kenmerk van argumentstructuurconstructies (ASC’s) is dat zij geabstraheerd kunnen worden tot een soort ‘formule’ met verschillende abstracte slots die ingevuld kunnen worden door lexicale items – dit idee is al geïntroduceerd in de voorgaande paragraaf:
2a) De man geeft het kind een boek. (NP – VP – NP – NP ; S – VP – OINDIR– ODIR)
2c) NP1 + VP + NP2 + NP3 = NP2 fungeert als ontvanger, als INDIR. OBJ.; NP3 fungeert als DIR. OBJ.
Dit betekent dan ook dat de formule in 2c) ingevuld kan worden met verschillende lexicale items, waarbij de betekenis deels overeen zal komen:
6a) De man vertelt het kind een verhaal. 6b) De man vertelt zijn moeder een verhaal. 6c) De man gooit zijn moeder de bal. 6d) De man speelt de voetballer de bal.
Anderzijds geldt ook het idee dat de lexicale items zoals ‘vertelt’, ‘gooit’ en ‘speelt’ in de voorbeelden hierboven in verschillende ASC’s geplaatst kunnen worden, waarbij deels de betekenis van het werkwoord behouden blijft, maar waarbij de betekenis van de constructie als geheel zal veranderen. Vergelijk voorbeeld 2g) met de voorbeelden hieronder:
6d) De man speelt de voetballer de bal. (NP – VP – NP – NP)
6e) De man speelt. (NP – VP)
6f) De man speelt een spel. (NP – VP – NP)
In de voorbeelden 6d) – 6f) is het terugkerende element – naast het subject – het werkwoord ‘speelt’. De betekenis hiervan (‘bezigheid ter ontspanning volgens bepaalde regels’; Van Dale Online, 2017) is nog terug te vinden in elke zin, maar de betekenis van de structuur als geheel verschilt per voorbeeld. In 6d) draagt ‘speelt’ een overdrachtelijke betekenis – in een spel zorgt de man ervoor dat de bal die hij in zijn bezit heeft, wordt overgedragen aan de voetballer. In 6e) is de betekenis dan wellicht juist de meest ‘pure’ – de man is aan het spelen, wat hij aan het spelen is of met wie, is onbekend. Als laatste draagt het werkwoord ‘spelen’ in voorbeeld 6f) een betekenis van ‘bezig zijn met een spel’.
10
2.3.1. Invulling van de argumentstructuurconstructie
Zoals benoemd in de introductie, gaat deze scriptie in op de vraag naar de invloed van prototypische werkwoorden. Volgens Goldberg (1995) kunnen de lexicale items in een argumentstructuurconstructie met regelmaat creatief gebruikt kunnen worden – zodoende zijn veel verschillende (prototypische en absoluut niet-prototypische) invullingen van de structuur denkbaar. Een bestaande formule voor een ASC kan ingevuld worden met bestaande lexicale items, maar de combinatie van beide is soms niet erg voor de hand liggend. Om bij de eerdere voorbeelden met het werkwoord ‘spelen’ te blijven, kan een creatieve invulling gegeven worden met dit werkwoord aan onderstaande ASC:
7a) NP1 – maakt – NP2 – ADJ
7b) Het meisje maakt haar lerares boos.
De betekenis van voorbeeld 7b) spreekt redelijk voor zich: het meisje heeft een onbepaalde actie uitgevoerd of een ongedefinieerde houding aangenomen, wat ervoor gezorgd heeft dat haar lerares van emotionele staat veranderde – ze werd boos. Een dergelijke constructie is de Nederlandse versie van een causatief: het subject maakt dat het object iets overkomt of iets doet. Typologisch gezien kan de causatief op verscheidene manieren tot uitdrukking gebracht worden, het Nederlands maakt hiervoor gebruik van een argumentstructuurconstructie, maar bijvoorbeeld het Japans gebruikt in soortgelijke gevallen het suffix –ase– (Jae, 2013 in Dryer & Haspelmath, 2013):
8) Kanako ga Ziro o ik-ase-ta Kanako NOM Ziro ACC gaan-CAUS-PST ‘Kanako maakt dat Ziro ging.’
Het werkwoord ‘spelen’ kan in de formule van de ASC in 7a) geplaatst worden, zodat de structuur een causatief uitdrukt, maar de manier waarop het causale verband plaatsvindt, spelend is. Een illustratie hiervan vormt voorbeeld 7c):
7c) De voetballer speelt zijn tegenstander gek.
Het werkwoord ‘speelt’ maakt in bovenstaand voorbeeld een causale relatie, namelijk dat door de manier waarop de voetballer speelt, zijn tegenstander gek maakt. Anders verwoord:
7d) Het spelen van de voetballer maakt zijn tegenstander gek.
Zowel voorbeelden 7) als 7d) vormen argumentstructuurconstructies volgens de formule in 7a) – beide zijn constructies van de causatief, maar waar in 7b) en 7d) een transparant werkwoord (‘maakt’) gebruikt wordt, vinden we in voorbeeld 7c) een creatief gebruik van een werkwoord (‘speelt’) dat normaalgesproken niet in dit verband voor zou komen (zie ook voorbeelden 6d) – 6f)). Samenvattend vormen twee aspecten de kern van een argumentstructuurconstructie: het exacte samenspel van het werkwoord (als abstract slot) en de plaats en het aantal argumenten (tevens als abstract slot) in de constructie, geven de constructie als geheel een betekenis die niet deduceerbaar is uit de losse onderdelen; en de abstracte slots in de constructie kunnen opgevuld worden door verscheidene lexicale items, waarbij creatief gebruik veelvuldig mogelijk is. Zeker dit laatste punt spreekt voor het idee dat taalleerders gebruik maken van constructies die in de input regelmatig te vinden zijn en deze combineren met de lexicale items die de leerder gedestilleerd heeft uit andere
11
input. Op deze manier zal een taalleerder de input snel kunnen analyseren, maar ook vooral snel zelf nieuwe, productieve uitingen kunnen maken.
2.4 Verwerving van argumentstructuurconstructies
In Paragraaf 2.1 werd al een belangrijke theoretische stroming aangehaald die zich baseert op het idee van constructies: de Constructiegrammatica. Binnen deze stroming gaat men ervanuit dat taalleerders gebruik maken van constructies zoals in de paragrafen hiervoor beschreven om een taal te leren. Bij constructies draait het om koppelingen van vorm en betekenis, oftewel, een taalgebruiker kan uit de vorm van de talige uiting een bepaalde, niet altijd uit de losse onderdelen te voorspellen betekenis afleiden. Een belangrijke vraag die nog onbeantwoord is gebleven, is hoe taalleerders deze constructies kunnen gebruiken om een (tweede) taal te leren.
Een van de voorwaarden voor de constructiegrammatica is het idee van usage-based learning, wat kortgezegd inhoudt dat taalleerders gebruik maken van de input die zij ontvangen van gebruikers van de doeltaal, om hun eigen taalsysteem te bouwen (Langacker, 1988 in Verhagen, 2015; Bybee, 2006, 2008; Perek, 2015 in Perek & Goldberg, 2015). Wanneer een leerder van het Spaans regelmatig de vorm ‘…, ¿entiendes?’ te horen krijgt en hierbij de spreker een afwachtende houding aanneemt, plus vaak anderen op deze uiting met ‘Sí’ hoort reageren, zal de leerder uiteindelijk de koppeling maken tussen de vorm ‘¿entiendes?’ en de betekenis ‘begrijp je?’.
Om te kunnen bewijzen dat usage-based learning, en vervolgens ook de constructiegrammatica een bestaande vorm van leren is, kan verschillend bewijs aangehaald worden. Een belangrijke voorwaarde voor deze theorie is gesteld door Ellis (2002): taalleerders houden een onbewust register bij van de uitingen die zij gehoord of gezien hebben. Als leerders dit register bijhouden, is het dan ook mogelijk om effecten te zien van dit register op de manier waarop iemand een taal leert? Volgens Gries en Wulff (2005) is dit zeker het geval. In een studie vonden zij dat moedertaalsprekers van het Duits die het Engels als tweede taal leerden de neiging hadden om constructies gehoord in de input ook direct te gebruiken bij de testtaak – het afmaken van zinnen. Zij lieten dus sterke effecten laten zien van syntactic priming: de proefpersonen lieten zien meer te neigen naar constructies die zij al eerder als input gekregen hadden, dan andere constructies. Deze bevindingen onderschrijven het idee dat taalleerders een onbewust register van input bijhouden en dit register kunnen inzetten als hulpmiddel om een tweede taal te produceren.
Het is interessant voor deze scriptie om bovenstaand punt verder uit te diepen – hoe kunnen taalleerders vanuit de input die zijn ontvangen hebben, taal produceren? Het blijkt dat volwassen leerders van een tweede taal in staat zijn om nieuwe uitingen die gebruik maken van de abstracte structuur van een constructie correct te interpreteren, zo blijkt uit een studie uitgevoerd door Boyd, Gottschalk en Goldberg (2009). In deze studie gebruik gemaakt van Engelse zelfstandig naamwoorden en een fictief set aan werkwoorden, die allemaal de betekenis ‘verschijnen’ droegen, maar verschilden in waar het subject verscheen. De deelnemers (volwassen moedertaalsprekers van het Engels) werden verdeeld over twee groepen: een groep zag video’s waarin het verschijnen weergegeven werd, terwijl ze de beschrijving met een argumentstructuurconstructie hoorden. De andere groep zag dezelfde video’s maar hoorde alleen de zelfstandig naamwoorden, geen werkwoord. De deelnemers kregen vervolgens een keuzetest – ze zagen twee video’s en hoorden een zin die één van de video’s beschreef. Uit dit onderzoek bleek dat de groep die de complete zin in input ontvangen had, significant hoger scoorde op de keuze test dan de groep die geen werkwoord gehoord had. Hieruit is af te leiden dat volwassen leerders van een tweede taal inderdaad input kunnen gebruiken om de tweede taal te verwerven.
12
Beide effecten – syntactic priming en input faciliteert verwerving – zijn interessant genoeg niet alleen gevonden bij volwassen tweede-taalleerders, maar ook bij kinderen die hun eerste taal leren, zo getuige onderzoek door Saffran et al. (1996 in Hilpert, 2014). Zij hebben een studie uitgevoerd met kinderen die acht maanden oud zijn, en hebben hen blootgesteld aan gestructureerde reeksen van syllaben – deze reeksen bevatten restricties over welke syllaben op andere kunnen volgen. In een head-turn experiment bleek vervolgens dat deze kinderen meer aandacht besteden aan reeksen die niet voor zouden moeten komen volgens de input, dan aan ‘regelmatige’ reeksen. Tomasello, Akhtar, Dodson & Rekau (1997) laten verder zien dat ook kinderen dit onbewuste register kunnen gebruiken om nieuwe uitingen te produceren. De kinderen in de studie (gemiddeld 1 jaar en 9 maanden oud) kregen verschillende nieuwe, niet-bestaande naamwoorden aangeleerd. Tijdens de productiefase van het experiment konden de kinderen veelal de nieuwe naamwoorden gebruiken in de meervoudsvorm NP + s, zonder deze meervouden ooit gehoord te hebben.
Bovenstaande studies laten zien dat zowel volwassen leerders van een tweede taal, als kinderen die een eerste taal leren, meer gevoelig zijn voor de vorm-betekenisparen die zij reeds gezien of gehoord hebben in de input, en zelfs deze paren ook daadwerkelijk productief gebruiken door nieuwe uitingen te maken. In onderstaande paragrafen worden deze bevindingen verder uitgediept en wordt bekeken welke aspecten van de input de taalverwerving daadwerkelijk bevorderen, wat zal leiden tot een meer toegespitste onderzoeksvraag voor deze scriptie.
2.4.1. Aspecten van de verwerving van argumentstructuurconstructies
Zoals hierboven beschreven bestaat er meer dan een handvol onderzoek dat pleit voor de Constructiegrammatica en het usage-based leren. Er zijn echter ook veel linguïsten die zich gebogen hebben over de vraag hoe precies de constructies dan verworven worden – met andere woorden, welke aspecten van tweedetaalverwerving en talige input van invloed zijn op het verwerven van een tweede taal. Onder andere Ellis (2013) onderscheidt vier kernaspecten die het verwerven van constructies kunnen faciliteren: de frequentie waarin de constructie voorkomt in de input, de vorm van de constructie, de functie van de constructie en de interactie tussen de eerdergenoemde punten. Alle vier de aspecten zijn vanzelfsprekend van belang voor het onderzoek in deze scriptie, maar een extra nadruk wordt gelegd op het derde aspect – de functie van de constructie. Alle aspecten worden kort toegelicht in de volgende secties.
2.4.1a. Frequentie van de constructie
In deze scriptie wordt gezocht naar het effect van prototypische werkwoorden in de input – zodoende is het van groot belang om in te gaan op de frequentie van een constructie in de input. ‘Frequentie’ van de constructie kan eigenlijk niet met deze bewoording gebruikt worden in linguïstisch onderzoek naar tweedetaalverwerving. Men maakt in de literatuur en in onderzoeken veelvuldig gebruik van een tweedeling van het begrip ‘frequentie’: typefrequentie en tokenfrequentie (Bybee, 1985, 2008; Ellis, 2013). Wanneer men in het dagelijks leven praat over ‘frequentie’, is de kans groot dat dit overeenkomt met het linguïstische begrip ‘tokenfrequentie’: hierbij wordt geteld hoe vaak elk uniek item voorkomt in een dataset. Bij typefrequentie wordt echter geteld hoe veel unieke instanties in een abstract slot geplaatst kunnen worden. Ter illustratie onderstaande voorbeelden van Nederlandse meervoudsvormen, met het meervoudssuffix dikgedrukt:
13
Tabel 2.3
Voorbeelden van Nederlandse meervoudsvormen met het meervoudssuffix dikgedrukt.
vliegtuigen tafels computers
armbanden kaarsen klokken
tegels bakken scholen
In dit voorbeeld staan negen unieke items – dit betekent dat de tokenfrequentie van naamwoorden in het meervoud hier gelijk staat aan negen. De typefrequentie, aan de andere kant, is voor het abstracte slot in ‘NAAMWOORD + en’ gelijk aan zes (vliegtuigen, armbanden, kaarsen, bakken, klokken
en scholen), en voor het slot in ‘NAAMWOORD + s’ gelijk aan drie (tegels, tafels en computers).
Het onderscheid tussen deze twee termen van frequentie is van wezenlijk belang voor een studie naar de verwerving van constructies, omdat veel linguïsten stellen dat deze verwerving uitgaat van typefrequentie en niet van tokenfrequentie. Als een tweedetaalleerder van het Nederlands alleen bovenstaand fictief dataset met meervoudsvormen tot zijn of haar beschikking heeft, zal deze leerder bij een productietaak met nieuwe naamwoorden waarschijnlijk eerder geneigd zijn om de formule ‘NAAMWOORD + en’ te gebruiken, dan de formule met ‘s’ – de eerste is de leerder immers vaker
tegengekomen in de input (heeft een hogere typefrequentie). Stel dat een taalleerder honderd verschillende werkwoorden tegenkomt met een prefix ab- dat de tegenwoordige tijd aanduidt (in een niet-bestaande taal). Deze leerder zal dan onbewust (wellicht zelfs al bewust) de stelregel voor zichzelf geformuleerd hebben dat ‘ab- + WERKWOORD’ een tegenwoordige tijd aanduidt. Wanneer het
volgende item niet ‘ab-‘ maar ‘en-‘ als prefix bevat, maar ook een tegenwoordige tijd aanduidt, zal de leerder verrast zijn, maar niet gelijk de geformuleerde stelregel laten vervallen (Bybee & Hopper, 2001). De kans is groot dat hij of zij op een uitzondering is gestuit. Volgen er nog veel meer items met het prefix ‘en-‘, dan zal de leerder op zoek gaan naar een stelselmatig onderscheid tussen deze twee constructies.
Uitzonderingen – of onregelmatige vormen – komen veelvuldig voor in natuurlijke talen. Neem als voorbeeld het voorbeeld van Nederlandse meervoudsvormen hierboven: met de twee geformuleerde regels kan het grootste deel van de meervoudsvormen gemaakt worden. Het Nederlands kent echter een aantal uitzonderingen, zoals schip – schepen en kind – kinderen. De abstracte formules met een naamwoordsslot die deze meervoudsvormen maken, kennen een zeer lage typefrequentie – nagenoeg gelijk aan een. Deze vormen blijven echter wel bewaard in natuurlijke talen, en kunnen ook verworven worden door tweedetaalleerders, doordat zij een hoge tokenfrequentie hebben – zij komen als unieke vorm veelvuldig terug in de gesproken en geschreven taal, dus de leerders zal ze ook genoeg opmerken om als los item, als losse constructie, op te slaan. Een belangrijk laatste punt met betrekking tot het aspect van frequentie betreft het samenspel tussen beide vormen: de Zipfdistributie. Zipf (1935 in Ellis, 2013) beschrijft een wetmatigheid waarin geldt dat de meest voorkomende woorden in een taal (de woorden met de hoogste tokenfrequentie) disproportioneel vaak voorkomen in elk willekeurig corpus of talige input. Dat wil zeggen, bijvoorbeeld in een corpus van het Engels, het woord the het meest frequent is, maar ook 7% van alle woorden in het corpus vormt. Het op-een-na-frequentste woord, of, vormt maar 3,5% van het corpus. Een studie van Goldberg, Casenhiser & Sethuraman (2004) laat zien dat dit effect ook geldt voor argumentstructuurconstructies. Daar dit onderdeel nauw samenhangt met het aspect van functie, wordt hier Sectie 2.4.1c nog op doorgegaan.
14
2.4.1b. Vorm van de constructie
Het tweede aspect met betrekking tot de verwerving van constructies in een tweede taal zit in de vorm van de constructie. Het is een voorspelbare gedachte: een constructie die niet opvalt, die een taalleerder niet ziet, zal moeilijk geleerd worden door deze taalleerder. In verschillende literatuur wordt hiervoor de term saliency genoemd – in welke mate een linguïstisch item, hier een constructie, opvalt in talige input (Ellis, 2013). Hoe lager de saliency, hoe moeilijker de constructie verworven zal worden, zonder dat de taalleerder er expliciet op gewezen wordt (Ellis & Sagarra, 2010; Ellis, 2013) Constructies met een lage saliency in het Nederlands zijn bijvoorbeeld de vervoeging ‘WERKWOORD +
t’ (bijvoorbeeld '(hij) loopt’ tegen ‘(ik) loop’) voor de derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd, of het woord ‘er’ in de constructie er NUM hebben (zoals ‘Ik heb er drie.’). Een taalleerder zal in
het laatste voorbeeld het woord ‘er’ niet snel bewust zien, noticing genoemd, aangezien het een lage fonologische saliency heeft: het wordt vaak uitgesproken als [r], vastgeplakt aan het voorafgaande woord (in het genoemde voorbeeld: [ık hɛ.pr̩ dri], waardoor het nauwelijks zal opvallen in een gesproken stroom woorden. Is er echter sprake van geschreven tekst, dan zal het woord ‘er’ al een hogere saliency hebben, maar het suffix -t is in beide situaties een lage saliency toe te dichten. Leerders van het Nederlands die deze constructies willen verwerven, zullen hierop de meeste kans maken wanneer zij door op een bepaalde manier op deze vormen met een lage saliency gewezen worden.
2.4.1c. Functie van de constructie
Naast de frequentie waarin een constructie voorkomt en de mate waarin de constructie in de input opvalt, is er nog een belangrijk aspect in de verwerving van constructies: de functie die de constructie uitoefent in de taal. Voordat de input gebruikt in het huidige onderzoek opgesteld kan worden, moet afgewogen worden welke constructie in de input gebruikt wordt en wat daarvan de functie in de taal is. Om de twee voorbeelden uit de vorige sectie te gebruiken (WERKWOORD + t en er NUM hebben, beide uit het Nederlands), dit zijn twee constructies die een belangrijk begrip
illustreren: redundancy. Dit begrip omschrijft een linguïstisch item dat, makkelijk gezegd, overbodig is – de betekenis van de zin, constructie, woordgroep of het woord is ook overdraagbaar wanneer dit item weggelaten zou worden, ook al zou de zin dan zijn grammaticaliteit verliezen (Ellis, 2013). Neem als voorbeeld de zin in 9a) en vergelijk deze met de zin in 9b):
9a) Erik loopt nu op straat. 9b) *Erik loop nu op straat.
Hoewel de zin in 9b) ongrammaticaal is, zal de betekenis voor veel sprekers van het Nederlands als gelijk bevonden worden. Echter, vergelijk de vorige twee zinnen met de zin in 9c):
9c) ?*Erik loopt nu straat.
Door het weggelaten suffix -t in zin 9b) is de betekenis van de zin niet gewijzigd ten opzichte van de grammaticale variant in 9a). Door het weglaten van de prepositie ‘op’ in 9c) ontstaat wederom een ongrammaticale zin, maar in dit geval ook een zin die de semantiek in elk geval deels verloren heeft – sprekers van het Nederlands zullen wat moeite moeten doen om deze zin te begrijpen (hierbij moet wel gesteld worden dat de zin voor velen alsnog begrijpelijk zou zijn, doordat het ontbrekende woord ‘op’ vrij gemakkelijk bij het werkwoord ‘lopen’ bedacht kan worden als hierop een locatief volgt).
15
Bovenstaande laat zien dat de functie die een linguïstisch item uitoefent binnen een taal soms een vrij onbelangrijke, maar ook juist een belangrijke kan zijn met betrekking tot de betekenis van een constructie. Onderzoek door Ellis & Sagarra (2010) heeft uitgewezen dat een constructie met een lage redundancy, met andere woorden, een constructie die een sterke invloed heeft op de betekenis van de constructie, makkelijker verworven zal worden dan een constructie die weinig bijdraagt aan de betekenis.
Een ander, maar zeer gerelateerd idee heeft betrekking op de lexicale invulling in een slot binnen een constructie. Eerder is onderstaand voorbeeld al besproken:
2c) NP1+ V + NP2+ NP3= NP2 fungeert als ontvanger, als INDIR. OBJ.; NP3 fungeert als DIR. OBJ.
Met als voorbeeldzin een volgende:
2a) De man geeft het kind een boek. (NP – VP – NP – NP ; S – V – Oindir – Odir)
In plaats van het werkwoord ‘geven’, is het mogelijk om een legio voorbeelden te bedenken die op dezelfde plaats kunnen staan, bijvoorbeeld ‘gooien’, ‘toewerpen’ of ‘kopen’. Toch zullen veel sprekers van het Nederlands de zin “De man ___ het kind een boek” invullen met het werkwoord ‘geven’. Men stelt dan dat het werkwoord ‘geven’ het prototype is binnen het werkwoordsslot in deze constructie. Rosch & Mervis (1975 in Ellis, 2013) omschrijven een prototype als volgt:
“The prototype as idealized central description is the best example of the category, appropiately summarizing the most representative attributes of a category.”
(Rosch & Mervis, 1975 in Ellis, 2013)
Het is zeker niet ondenkbaar om te redeneren dat het werkwoord ‘geven’ in het voorbeeld hierboven het meest exemplarische werkwoord is bij de betekenis ‘zorgen dat het object van eigenaar verwisselt’. Dit werkwoord is daarnaast ook het meest neutrale in betekenis, de werkwoorden ‘gooien’, ‘toewerpen’ en ‘kopen’ impliceren ook alle drie dat het object van eigenaar verwisselt en dat het indirect object nu de nieuwe eigenaar is, maar ze impliceren daarnaast ook dat dit wisselen op een bepaalde manier gegaan is. Het werkwoord ‘geven’ maakt deze implicaties echter niet – de toehoorder weet niet op welke manier de man het boek aan het kind gegeven heeft.
2.4.1d. Interactie tussen aspecten van de constructie
Zoals aan het begin van sectie 2.4.1. al aangehaald, onderscheidde Ellis (2013) vier aspecten in de verwerving van een constructie, waarvan in deze paragraaf de laatste behandeld wordt: de interactie tussen de frequentie, de vorm en de functie. Deze samenhang wordt in de literatuur aangeduid met contingency of form-function mapping – de omschrijving ervan sluit zeer nauw aan bij de naam. Volgens een aantal linguïsten bestaat er een samenspel tussen de vorm van de constructie en de functie ervan, in de zin dat vorm in meer of mindere mate ‘voorspellend’ kan zijn voor de functie ervan; dit wordt ook wel distinctiveness genoemd. Een bekend voorbeeld is te vinden in het lexicon. Neem de volgende omschrijving van een levend wezen en classificeer deze in een groep naar keuze: “Het heeft ogen”. Dit lexicale object zal waarschijnlijk door velen geclassificeerd in een brede groep, er zijn immers veel levende wezens met ogen. Het classificeren wordt echter sterk nauwkeuriger wanneer de volgende omschrijving gegeven wordt: “Het heeft vleugels”. Deze tweede omschrijving leidt waarschijnlijk tot een classificatie in de groep ‘vogels’ of ‘vliegende wezens’. Men spreekt hierbij voor het eerste voorbeeld van een lage contingency – een lage interactie – en bij het tweede voorbeeld over een hoge interactie.
16
De mate van interactie tussen de vorm en functie van een constructie kan de verwerving ervan versnellen, net als de losstaande onderdelen dat kunnen. Wanneer er sprake is van een hoge interactie, is het voor de leerder relatief eenvoudig om de functie van de constructie aan de vorm te koppelen. Wanneer het ene deel van de constructie, of een bepaald lexicaal item, de rest van de constructie voorspelt, zal dit eenvoudiger te verwerven zijn dan wanneer het tweede deel tegen de verwachtingen van de taalleerder ingaat. Het is dus zaak om, bij het vaststellen van de input voor het huidige onderzoek, rekening te houden met de mate waarin deelnemers de functie van de constructie aan de vorm kunnen koppelen.
2.5. Prototypes
Zoals in de paragraaf hierboven reeds beschreven, kunnen leerders van een tweede taal een constructie waarin de lexicale invulling een prototype bevat, gemakkelijker verwerven van input zonder een prototype. Dit, volgens onder andere Goldberg, Casenhiser & Sethuraman (2004), vanwege het feit dat de betekenis van een constructie sneller duidelijk wordt wanneer een lexicale invulling gegeven wordt die ook een sterke, gemakkelijk te categoriseren betekenis bevat, bijvoorbeeld door de double-objectconstructie te verwerven met behulp van het werkwoord ‘geven’.
Er zijn een aantal studies geweest naar het effect van verwerving met behulp van prototypes. De meeste van deze studies bevatten minstens twee groepen participanten: een groep kreeg input waarin verscheidene werkwoorden even vaak voorkwamen (de balanced input groep), waar de andere groep input ontving waar een (paar) werkwoorden met een makkelijk te categoriseren betekenis in aantal (tokenfrequentie) oververtegenwoordigd waren (de skewed input groep). Een van de eerste studies in deze richting betreft die van Ninio (1999). In deze studie werden kinderen gevolgd die hun eerste taal aan het verwerven waren, zij bouwden een woordenschat in een aantal constructies op. Uit de observaties kwam het idee van een path-breaking verb voort: een werkwoord dat de weg vrij maakt voor verwerving van andere werkwoorden in hetzelfde lexicale slot van de constructie. Ninio vond in haar studie dat kinderen in eerste instantie de aangeboden werkwoorden in de constructie stuk voor stuk verwerven, maar wanneer er een aardige basis aan lexicale variatie gelegd is, versnelt de verwerving van nieuwe werkwoorden in dezelfde constructie. Het eerste werkwoord dat een kind succesvol verwerft wordt het path-breaking verb genoemd, het werkwoord waarna de verwerving sneller zal gaan omdat kinderen steeds meer in staat zullen zijn om een abstracte categorie te vormen van toegestane werkwoorden in dat lexicale slot.
Onder het experimenteel onderzoek naar volwassen tweedetaalleerders is de studie van Goldberg, Casenhiser & Sethuraman (2004) een bekende: zij hebben een studie uitgevoerd naar volwassenen die een niet-bestaande constructie in het Engels moesten verwerven aan de hand van video- en audiomateriaal. De constructie bestond uit twee opeenvolgende naamwoordsgroepen en een niet-bestaand werkwoord (SOV), waarbij het werkwoord een suffix -o droeg. De constructie als geheel droeg de betekenis ‘NP1 verschijnt PREP NP2’ – bijvoorbeeld de zin ‘The rabbit the hat moopoed’
draagt als betekenis ‘Het konijn verschijnt in de hoed’. De studie werd uitgevoerd met drie groepen participanten – een groep kreeg de vijf verschillende werkwoorden in de input nagenoeg even vaak te horen (4× / 4× / 4× / 2× / 2×), waarbij de tweede groep een van de werkwoorden zeer vaak te horen kreeg (8× / 2× / 2× / 2× / 2×) – bij de tweede groep gold voor het eerste werkwoord een hoge tokenfrequentie. De derde groep ontving geen input en ging gelijk door naar de testfase; deelnemers zagen twee filmpjes, hoorden een zin en kozen het filmpje dat het beste paste bij de auditieve zin. Het incorrecte filmpje kende een visualisatie gerelateerd aan het correcte filmpje. Uiteindelijk
17
vonden Goldberg et al. een positief effect voor de groep met een hoge tokenfrequentie – dat wil zeggen, de deelnemers die een van de werkwoorden als hoogfrequente input ontvangen had, scoorde beter op de beoordelingstaak dan de deelnemers in de gebalanceerde groep.
Een aantal jaar later hebben Boyd, Gottschalk en Goldberg (2009) een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd, waarbij deelnemers wederom de eerdergenoemde constructie (SOV – S verschijnt PREP
O) moesten verwerven. Echter gebruikten zij bij dit onderzoek een controlegroep die niet alleen de testfase uitvoerde, maar ook input ontving – echter zonder auditieve input. Deze studie kende daarnaast een doelgroep die wel auditieve input bij de animaties te zien kreeg. Een ander belangrijk verschil met de eerdere studie is wederom te vinden in de testfase: waar in het onderzoek van Goldberg, Casenhiser & Sethuraman (2004) gebruik werd gemaakt van incorrecte filmpjes gerelateerd aan het correcte filmpje zonder de verschijningsbetekenis van de constructie in kwestie, gebruikten Boyd, Gottschalk en Goldberg (2009) incorrecte filmpjes waarbij de agens en patients omgedraaid waren (O = agens; S = patients). Zij vonden wederom een positief effect voor de doelgroep, waaruit zij concludeerden dat verwerving van een nieuwe constructie door alleen input te ontvangen, voor volwassen leerders mogelijk is.
Een andere studie naar het effect van taalverwerving met gebruik van een prototype, is een studie van Year & Gordon (2009). Deze studie is wederom vergelijkbaar met die van Boyd, Gottschalk & Goldberg (2009) en van Goldberg, Casenhiser & Sethuraman (2004). Zij lieten hun deelnemers de Engelse double-objectconstructie (SVO1O2) verkrijgen uit input, wederom met de deelnemers
ingedeeld in een balanced input groep, een skewed input groep en een controlegroep. Echter, in tegenstelling tot de eerdere studies, liet de groep met prototypes in de input geen significant hogere scores zien ten opzichte van de groep die gelijkwaardige input ontving, terwijl beide groepen wel significant hoger scoorden dan de controlegroep. Uit deze studie kan logischerwijs de conclusie getrokken worden dat verwerving met prototypes niet (altijd) tot een sterkere verwerving van de constructie leidt. Volgens Boyd & Goldberg (2009) kunnen deze bevindingen echter met behulp van de resultaten van dezelfde studie in een artikel door Boyd (ongepubliceerd; in Boyd & Goldberg, 2004) weerlegd worden. In het artikel van Boyd wordt gesteld dat de deelnemers uit de prototypegroep na vier dagen significant beter dan de gebalanceerde groep kunnen aangeven welke gevormde constructies incorrect zijn – na acht weken blijkt dit effect niet meer aanwezig te zijn. In het artikel van Year & Gordon (2009) worden echter alleen de reacties op correct gevormde constructies in de berekeningen meegenomen. Met dit feit redeneren Boyd & Goldberg (2009) dat verwerving van een constructie met behulp van prototypes weldegelijk faciliterend is, maar dat dit vooral voor taalverwerving in het beginstadium geldt.
McDonough & Kim (2009 in Moeken, 2013) hebben een studie uitgevoerd naar de verwerving van de vraagconstructie in het Engels, bij deelnemers die al een behoorlijke vaardigheid in de doeltaal verkregen hadden. De deelnemers waren opgesplitst in twee groepen, waarbij het aantal werkwoorden dat in de doelconstructie voorkwam (de type-tokenratio) in de ene groep een stuk hoger was dan in de andere groep (zes werkwoorden tegen 36 werkwoorden). Zoals verwacht volgens de redenering van Boyd & Goldberg (2009), blijkt ook uit deze studie dat de groep met een lage type-tokenratio niet significant hoger scoort.
De studies die in deze paragraaf aangehaald zijn vormen de fundering van het onderzoek van Moeken (2013), zij concludeert aan de hand van deze studies onder andere twee punten die interessant zijn voor de huidige studie: het lijkt mogelijk te zijn voor volwassen leerders om met behulp van beperkte input succesvol een constructie te verwerven; en een effect van hoogfrequente
18
tokens in de constructie in de input lijkt te verdwijnen wanneer de tokens niet een prototypische betekenis voor de constructie dragen.
In de studie van Moeken (2013) worden de deelnemers verdeeld over vier groepen: een controlegroep, een groep die gebalanceerde input ontvangt, een groep die skewed input ontvangt in een willekeurige volgorde en de laatste groep die skewed input ontvangt waarbij de laagfrequente tokens geleidelijk geïntroduceerd worden. De constructie die de 134 deelnemers moesten zien te verwerven via visuele input bestond uit twee NP’s gevolgd door een werkwoord, waarbij de
betekenis inhield dat de tweede naamwoordsfrase de eerste naamwoordsfrase naderde en het werkwoord de manier waarop deze nadering plaatsvond uitdrukte. De deelnemers kregen via een website een serie stripjes te zien waarin de beweging werd uitgedrukt, samen met de zin die de beweging omschreef – de controlegroep kreeg hierbij alleen de stripjes gepresenteerd. Voor alle groepen kende de input een gelijke type-tokenratio, namelijk zes verschillende werkwoorden. In de testfase kregen de deelnemers twee soorten testen: een impliciete-kennistaak waarbij deelnemers voor 16 items met 3 nieuwe werkwoorden moesten aangeven welke van de twee stripjes het beste paste bij de gepresenteerde zin; en een expliciete-kennistaak waarbij de deelnemers voor 15 items, waarvan 5 nieuwe werkwoorden, een grammaticaliteitsoordeel werd gevraagd. Ook werd in de tweede test de deelnemers gevraagd hoe zeker zij waren van hun antwoord.
Moeken vond in haar studie dat de controlegroep significant lager scoorde dan de doelgroepen (balanced en skewed input). Opvallend genoeg lagen de scores van de beide doelgroepen te dicht bij elkaar om significant te verschillen; dat wil zeggen dat de groep waarvan de input prototypes bevatte, niet significant beter scoorde dan de groep die geen prototypes kende in de input. Een laatste interessant punt in de resultaten van deze studie is de correlatie tussen de testscore en de zekerheid van de antwoorden: deelnemers die een hoge testscore behaalden, bleken ook relatief zekerder van hun gegeven antwoord. Moeken concludeert hieruit dat het inderdaad mogelijk is om vanuit beperkte input een grammaticale constructie te verwerven – de controlegroep heeft deze talige input immers niet ontvangen. Er is echter geen faciliterende werking gevonden van de prototypes in de input, waardoor de resultaten samenvallen met die van de studies van Year & Gordon (2009) en McDonough & Kim (2009 in Moeken, 2013). Ook concludeert Moeken dat deelnemers die regelmatigheden gevonden hebben in de input, zekerder zijn van hun antwoorden. In bovenstaande sectie is een aantal studies naar verwerving van constructies met behulp van input besproken. Er is specifiek gekeken naar studies waarin verschil werd gemaakt tussen deelnemers die input met een hoge type-tokenratio ontvingen (input met prototypes) tegen deelnemers die een gebalanceerde input ontvingen. Er blijkt geen duidelijk resultaat te vinden, de besproken studies omvatten resultaten die wijzen op een faciliterende werking van een hoge type-tokenratio, maar ook evenveel studies die dit zouden ontkrachten. Deze scriptie richt zich dan ook op het beantwoorden van de vraag: Welk aspect van taalverwerving beïnvloedt de faciliterende werking van prototypische input bij de verwerving van grammaticale constructies?
2.6. Bewustzijn
In bovenstaande paragraaf is een onderzoek genoemd waarbij de deelnemersgroep bestond uit kinderen – het onderzoek van Ninio (1999), waarbij een sterke positieve correlatie gevonden werd tussen input met prototypes en de verwerving van een constructie. Met dit onderzoek, maar ook met vele vergelijkbare onderzoeken zoals in de vorige sectie genoemd zijn grote stappen gezet richting het vinden van een faciliterende werking van verwerving van constructies met behulp van een hoge type-tokenratio. Bij volwassen taalleerders lijkt dit effect echter veel meer vertroebeld en laten
19
verschillende studies tegenstrijdige resultaten zien. Het is om deze reden dan ook interessant om nader te bekijken op welke manier de taalverwerving van volwassenen en kinderen van elkaar verschillen. Echter, het is voor deze scriptie een stap te ver om dit tot in detail uit te werken, in plaats daarvan zal een belangrijk facet verder uitgelicht worden: bewustzijn, ofwel bewustzijn.
Het begrip bewustzijn, awareness of consciousness – meerdere termen voor in dit geval hetzelfde aspect – wordt uitvoerig beschreven door Schmidt (1990) in een samenvatting van eerdere studies. Schmidt combineert in dit artikel psychologisch en psycholinguïstisch onderzoek en is daarom een interessant startpunt om de rol van bewustzijn te onderzoeken. Op een van de eerste pagina’s stelt hij dat vaak gesteld wordt dat leren zonder bewustzijn een onmogelijk iets is (Schmidt, 1990:131). Hoewel door vele eerdere onderzoekers vaak gesteld werd dat bewustzijn een onbelangrijk, niet-causaal aspect is dat weinig toevoegt aan verklaringen van fenomenen en dat het meten ervan (vaak door zelfreflectie) als zeer onbetrouwbaar bestempeld werd, volgt Schmidt de ideeën van een aantal andere onderzoekers. Zij stellen dat bewustzijn – of meer precies, onbewust of impliciet leren – juist wel een belangrijk aspect is bij de tweedetaalverwerving, welke zichtbaar wordt in bijvoorbeeld een gevoel van correctheid of incorrectheid dat sprekers bij taaluitingen kunnen hebben.
Een vraag die nu opkomt, betreft de definitie van bewustzijn. De meningen hierover zijn sterk verdeeld, en wellicht kan de term het beste geïllustreerd worden, in plaats van gedefinieerd, aan de hand van drie stadia van bewustzijn bij het leren van een tweede taal (Schmidt, 1990):
1. Oppikken
Het eerste niveau wordt ook aangeduid als ‘perceptie’ – het zintuiglijk oppikken van informatie. Hierbij kan worden gedacht aan het blootstellen van een tweedetaalleerder aan talige input, ongeacht welke specifieke input, welke woorden of grammatica, het hier betreft. Perceptie hoeft hierbij niet duidelijk bewust opgepikt te worden door de leerder, denk hierbij bijvoorbeeld aan subliminale advertenties waar een persoon zich niet bewust van is, maar wel op reageert.
2. Opmerken
Bij het tweede niveau is er weldegelijk sprake van bewust opvangen van informatie, ook wel noticing genoemd. Het is hierbij interessant om een andere naam voor hetzelfde fenomeen te benoemen: focal bewustzijn (Atkinson & Shiffrin, 1968; Kihlstrom, 1984; beide in Schmidt, 1990). Deze term brengt het idee met zich mee van een spotlight van aandacht – een leerder heeft bewustzijn van bepaalde aspecten van de talige input, maar heeft de andere, non-focal input alleen opgepikt, niet opgemerkt.
3. Begrijpen
Het hoogste niveau van bewustzijn omvat het begrijpen van de binnenkomende informatie. Het belangrijke verschil tussen het tweede niveau (opmerken) en het derde niveau (begrijpen) zit in de verwerking van de informatie. Wanneer een taalleerder talige input ontvangt, deze bewust registreert en daarna er niet meer naar omkijkt, is er sprake van opmerken. Analyseert de taalleerder deze input echter, en probeert deze het in het reeds aangelegde abstracte systeem van de tweede taal te plaatsen, dan is de taalleerder bezig met het begrijpen van de input.
Aan het begin van deze sectie werd reeds het gevonden verschil tussen tweedetaalverwerving door volwassenen en de taalverwerving door kinderen met betrekking tot argumentstructuurconstructies: in alle genoemde onderzoeken laten kinderen een positief effect zien van prototypische input, waar dit effect bij volwassenen niet in alle studies gevonden kan
20
worden. Voor wat bewustzijn betreft, haalt Schmidt (1990) een interessant verschil aan tussen volwassenen en kinderen: waar beide groepen in staat zijn om onbewust (zonder input op te merken, het tweede niveau niet te bereiken) te leren, stelt Anderson (1985 in Schmidt, 1990) dat volwassen leerders die informatie opslaan die nodig is om een taak te kunnen volbrengen. Het is goed mogelijk om dit te generaliseren naar het punt dat hier aangehaald wordt: wellicht zijn kinderen in staat om allerlei informatie op te merken, ongeacht de context, maar zijn volwassenen te zeer taak-georiënteerd om niet-taakgebonden informatie hoger dan het eerste niveau van bewustzijn (perceptie) te tillen.
Een opmerkelijke quote uit het artikel van Schmidt luidt:
“Intentions may be either conscious or unconscious (…) and we often become aware of things we did not intend to notice.”
(Schmidt, 1990:133)
In een studie van VanPatten (1990) wordt dit onderscheid en de rol van taak-oriëntatie nog verder uitgewerkt: hij stelt dat taalleerders – op een lijn met het idee van focal bewustzijn, het tweede niveau van bewustzijn – niet in staat zijn om evenveel aandacht te schenken aan de vorm als aan de betekenis van talige input. In een latere studie (VanPatten, 1994) stelt hij dat taalleerders ernaar neigen om in de eerste plaats te focussen op de betekenis van input – de communicatieve functie – en later pas de vorm van de uitingen op te merken. Krashen (1982) haalt met zijn input hypothesis daarnaast nog een fundamenteel gebruik van taal aan: men gebruikt een taal om te communiceren, dus zal de taalleerder zich vooral focussen op de betekenis van talige input.
Experimenteel onderzoek naar bovenstaande fenomenen is veel te vinden, waarbij een aantal studies genoemd in Valeo (2013) wellicht de meest interessante vormen. Zij heeft zelf een onderzoek uitgevoerd naar een correlatie tussen bewustzijn en tweedetaalverwerving, maar moest concluderen dat deze correlatie in haar onderzoek niet duidelijk te vinden was – dit verklaart zij door te wijzen naar een plafondeffect, aannemelijk door een positieve correlatie tussen het bewustzijn van de taalleerders en hun scores op de pre-test van de tweede taal. De studies van onder andere Palmeira (1995), Leow (1997), Rosa & O’Neill (1999), Radwan (2005) en Benson & Mayo (2008) (alle in Valeo 2013) lieten wel positieve correlaties zien tussen de mate waarin de taalleerders de testitems hebben opgemerkt en hun scores op verscheidene tests.
Al met al laat een groot aantal studies zien dat bewustzijn, of bewustzijn, of consciousness, een niet te onderschatten fenomeen is in het verwerven van een tweede taal. Gezien het verschil tussen de mate van opmerken van kinderen en volwassenen (Schmidt, 1990), is het zelfs niet ondenkbaar dat bewustzijn een rol kan spelen in het gevonden verschil tussen de verwerving van argumentstructuurconstructies door kinderen en volwassenen. Alle hierboven genoemde punten vormen dan ook de basis voor de huidige scriptie.
2.7. Huidige studie
In deze scriptie wordt een studie beschreven naar de effecten van prototypen in de input bij verwerving van argumentstructuurconstructies. Hierbij werd gebruik gemaakt van input van een geconstrueerde taal, gebaseerd op het Afrikaans, waarbij een groep participanten skewed input ontving en de andere groep gebalanceerde input. De skewed input bestond uit een aantal werkwoorden met een hogere frequentie dan andere (een hoge type-tokenratio), waarbij de gebalanceerde input bestond uit werkwoorden die alle een gelijke frequentie kennen. Participanten
21
werden getest op hun kennis van de te verwerven argumentstructuurconstructie en ondergingen een posttest om hun mate van bewustzijn vast te stellen.
Met behulp van dit onderzoek werd getracht een antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag:
In hoeverre verklaart bewustzijn de discrepantie in onderzoeksresultaten van studies naar prototype-effecten bij de verwerving van argumentstructuurconstructies?
In een keur aan studies naar prototype-effecten bij verwerving van ASC’s is een wisselend resultaat te vinden: waar bijvoorbeeld Goldberg, Casenhiser & Sethuraman (2004) en Boyd, Gottschalk & Goldberg (2009) een positief resultaat vonden voor de groep die skewed input ontving, vonden bijvoorbeeld Year & Gordon (2009), McDonough & Kim (2009 in Moeken, 2013) en Moeken (2013) dit resultaat niet terug. Het is een interessant vraagstuk om na te gaan waarom hier een discrepantie te vinden is, zeker omdat volgens bijvoorbeeld Ninio (1999) bij kinderen dit effect wel sterk teruggevonden wordt. Wellicht is het mogelijk dat het verschil in de resultaten verklaard kan worden met een factor die niet is meegenomen in de genoemde studies, maar weldegelijk van invloed zou kunnen zijn op de resultaten: bewustzijn, of, bewustzijn. Schmidt (1990), VanPatten (1990; 1994) en Valeo (2013) stellen dat bewustzijn een belangrijke rol kan spelen bij het verwerven van een tweede taal, en deze verwerving zou kunnen vergemakkelijken of vermoeilijken. Belangrijker, VanPatten (1990) stelt dat voor taalleerders niet mogelijk is om evenveel aandacht te schenken aan de vorm van talige input als aan de betekenis ervan. Dit zou mogelijk een verklaring kunnen zijn voor de afwezigheid van een effect – een argumentstructuurconstructie bestaat immers expliciet uit een koppeling van de vorm en de betekenis van een uiting (Goldberg 1995). Wanneer een taalleerder, of een participant in de hiervoor genoemde studies, zijn of haar aandacht alleen kan richten op de betekenis van de input, is het goed mogelijk dat de vorm van de input aan de taalleerder voorbijgaat. Dit leidt dan ook tot de volgende hypotheses:
1. Er is een effect van prototypes op het leren van een tweede taal met input.
22
Methode
3.1. Deelnemers
Aan het experiment waarover in deze scriptie gerapporteerd wordt, hebben in totaal 44 deelnemers deelgenomen. Aan deelname aan het experiment werden drie eisen gesteld: de deelnemer is student aan een hogeschool of een universiteit in Nederland, de deelnemer heeft een leeftijd tussen de 16 en 30 en de deelnemer heeft het Nederlands als moedertaal. De deelnemers zijn veelal persoonlijk benaderd voor deelname, en hebben een klein bedankje ontvangen na afloop van het experiment.
Van alle deelnemers is 72,7% vrouw (N = 32). De gemiddelde leeftijd van alle deelnemers is 21.82 (minimum = 17; maximum = 27; SD = 2.13). Door middel van een pre-test zijn nog twee sociolinguïstische variabelen gevraagd: gemiddeld spreken de deelnemers 2.64 talen naast hun moedertaal (allen Nederlands), waarvan vooral Engels en Duits de meest voorkomende zijn. Tien deelnemers (22.7%) zijn studenten aan een bachelor- of masteropleiding taalwetenschap, de anderen volgen een niet-gerelateerde opleiding.
Voor het experiment afgenomen werd, is een lijst opgesteld met een willekeurige verdeling van de komende deelnemers over de twee condities (prototype en controle), zodat deze verdeling zonder onbewuste beïnvloeding van de experimentleider plaats kon vinden. De deelnemers zijn gelijk verdeeld over beide condities (50%, N = 22), ook op de meeste sociolinguïstische variabelen is deze gelijke verdeling te vinden: in beide condities bevinden zich 16 vrouwen (36.4% van het totaal), ligt de gemiddelde leeftijd op 21.82 (SD in prototype-conditie = 1,74; SD in controle-conditie = 2.50) en het gemiddeld aantal gesproken tweede talen op 2.64 in beide groepen (SD in prototype-conditie = 1.56; SD in controle-conditie = 1.43).
3.2. Materialen
Zoals reeds vermeld in het vorige hoofdstuk, is voor dit experiment gebruik gemaakt van een artificiële grammatica, gebaseerd op het Afrikaans. In een vorig, vergelijkbaar onderzoek naar argumentstructuur-constructies (Moeken, 2013), is gebruik gemaakt van een artificiële grammatica gebaseerd op het Nederlands (de moedertaal van de deelnemers), waardoor mogelijk ruis ontstaan is in het aanleren van de grammatica. Het Afrikaans is voor veel moedertaalsprekers van het Nederlands met enige moeite goed te begrijpen, maar bevat desalniettemin een aantal variaties die niet voorkomen in het Nederlands – beide talen komen uit dezelfde taalfamilie (INDO-EUROPEES –
GERMAANS –LAAG-FRANKONISCH; Eberhard, Simons & Fennig, 2019). Zodoende krijgen deelnemers het
idee dat ze daadwerkelijk een nieuwe taal leren, maar hoeven zij weinig tijd te besteden aan het zich eigen maken van de woordenschat. Alle stimuli gebruiken een Afrikaans vocabulaire, en zijn om die reden ingesproken in een geluidsdichte ruimte door een moedertaalspreker van het Afrikaans. Het experiment bestaat uit drie onderdelen met stimuli, waarvan de stimuli in een willekeurige volgorde ingesproken zijn: woordleerfase, inputfase en testfase. In de input- en de testfase wordt gebruik gemaakt van een artificiële grammaticale constructie.
3.2.1. Serieel-werkwoordsconstructie
De aan te leren grammaticale structuur in dit experiment is een artificiële structuur, gebaseerd op het eerdere werk van Moeken (2013) en Goldberg (2006). Voor dit experiment is het van belang dat de structuur zelf betekenis draagt (zie Paragraaf 2.3), in tegenstelling tot bijvoorbeeld congruentie
23
waarbij de grammaticale vorm puur afhangt van de context en niet van de betekenis. Om daarnaast de resultaten – ondanks het gebruik van een artificiële structuur – generaliseerbaar te maken naar bestaande structuren, wordt gebruik gemaakt van een bestaande grammaticale structuur.
Zoals in Hoofdstuk 2 besproken, is de belangrijkste grammatica in het experiment een serieel-werkwoordsconstructie (Serial Verb Construction; SVC), waarvan de uitwerking gebaseerd is op het Koreaans (ISOLAAT, Zuid- en Noord-Korea). In het Koreaans kan men een beweging van het subject
uitdrukken door middel van een SVC, waarin het eerste werkwoord een manier van beweging aanduidt en het tweede werkwoord een richting van beweging (Choi & Arunachalam, 2013). Deze twee categorieën werkwoorden zijn overgenomen in de artificiële structuur voor het Afrikaans, maar de volgorde waarin beide categorieën voorkomen is vrijgelaten.
In totaal zijn in het experiment tien werkwoorden gebruikt, waarvan vier als werkwoorden van manier (manner verbs; mV) gezien worden en zes als werkwoorden van richting (path verbs; pV). In Tabel 3.1 hieronder staan beide categorieën vermeld, met een Nederlands equivalent van de werkwoorden. Alle gegeven werkwoorden bestaan in het Afrikaans, waarbij de werkwoorden van manier ook dezelfde betekenis dragen. De werkwoorden van richting worden in dit onderzoek afwijkend van de gebruikelijke Afrikaanse betekenis gebruikt, en de werkwoorden ‘entert’ en ‘uitert’ zijn fictief (afgeleid van de Nederlandse woorden ‘enteren’ en ‘uit’ – ‘uitert’ is opgesteld naar analogie van ‘entert’).
Tabel 3.1.
Overzicht van alle gebruikte werkwoorden in de argumentstructuurconstructies voor deze studie, met de Nederlandse vertaling. De werkwoorden met een # zijn fictief.
Werkwoorden van manier (mV) Werkwoorden van richting (pV)
loopt lopen gaat ervandaan
springt springen komt ernaartoe swemt zwemmen entert# erin
vliegt vliegen uitert# eruit
daalt er vanaf stygt erop
Bij bovenstaande tabel moet opgemerkt worden dat werkwoorden die in deze artificiële structuur geclassificeerd worden als pV’s in het Nederlands vertaald moeten worden als voorzetsel – ze geven immers een richting van beweging aan, wat in het Nederlands altijd uitgedrukt wordt met een voorzetsel – en dat hierbij voor de leesbaarheid een afwezig object vervangen is door ‘er’.
Deze SVC is voor het experiment ingebed in zinnen met de structuur Subject – Object – V1 – V2, waarbij V1 en V2 afwisselend pV’s en mV’s zijn. Een voorbeeld van een zin met SVC is:
Die hond die stort spring-t komt
DEF hond DEF douche springen-3.PRES naartoe De hond springt naar de douche toe.
In het gegeven voorbeeld nemen zowel springt (mV) als komt (pV) de naamwoordsfrase die hond als subject, en de naamwoordsfrase die stort als object. Beide werkwoorden samen drukken één actie uit, namelijk een die vertaald kan worden met de Nederlandse constructie ‘springen naar’. Het
