Naam auteur(s) W.H.P.O Kenkhuis
Vakgebied Geschiedenis
Titel Van episodisch - naar proces denken
Onderwerp Het leren herkennen van continuïteit en discontinuïteit als een proces door te kijken naar een themacasus
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep Havo 4
Sleuteltermen Continuïteit, verandering, inhoudsanalyse, enquiry-based, lange termijn perspectief
Links
-Bibliografische referentie
Kenkhuis, W.H.P.O (2019). Van episodisch- naar proces denken. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer 10261966
Begeleider(s) Dr. G.L. Stoel
Beoordelaar(s) indien
bekend Dr. M.G. Van Riessen
Datum 07-01-2018
Samenvatting
Voor dit onderzoek heb ik mij gericht op het verbeteren van de vaardigheid continuïteit en verandering. Doordat de leerlingen zich inleefden in de thema casus Een
katholieke/calvinistische koopman van 1550-1560 konden ze achterhalen welke betekenis de gebeurtenissen tijdens deze periode hadden voor zowel hun economische als politieke positie. Voor deze opdracht werd de volgende hypothese opgesteld: De leerlingen te laten oefenen met het begrip continuïteit en verandering door middel van het bestuderen van een thema over een periode van 100 jaar. Waar de verandering van de positie van een koopman uit Amsterdam kan worden verklaard door aan te geven dat er naast grote politieke
verandering er ook economische continuïteit kan zijn. Ze kunnen beargumenteren dat er verandering is op het ene gebied en continuïteit op een ander gebied waardoor de geschiedenis geen episodisch karakter krijgt maar procesmatig in elkaar overstroomt en vervlochten is. Om uiteindelijk tot deze uitkomst te komen waren er 3 basis tools nodig. Kennis van het begrip continuïteit en verandering, kennis over de desbetreffende periode en gebeurtenissen en het uitreiken van een lijst ter vergroting van hun vocabulaire voor het herkennen van soorten veranderingen. Aan de hand van één stelling, die diende als
hoofdvraag, begonnen de leerlingen aan het onderzoek. Vervolgens gingen de leerlingen aan de slag met het maken van hun eigen grafieken waarbij ze onderscheid maakten tussen economie en politiek. Aan de hand van 12 gebeurtenissen gingen ze behalen wat de positie (van 0 dramatisch tot 10 perfect) van hun koopman was. Vervolgens wisselde ze met hun klasgenoten van gedachte om zo continuïteit en verandering te herkennen binnen het leven van een koopman in Amsterdam van 1550-1650. Doormiddel van een voor- en nameting en een learner-report werden de leerresultaten van de leerlingen gemeten om te kijken naar de groei van de vaardigheid. Het doel was de leerlingen beter te maken in de vaardigheid continuïteit en verandering. De uitkomsten weergaven positieve groei maar er zijn twijfels over de verhouding kennis en bezitten van de vaardigheid. Voor het creëren van een
procesmatig narratief dient een grotere periode in ogenschouw genomen te worden dan 100 jaar. Doordat de eerdere meting niet valide is gebleken, is in een addendum een nieuw meetinstrument geïntroduceerd.
Contents
Probleembeschrijving...3
Probleemanalyse...6
Verkenning van oplossingen...7
Ontwerphypothese...8
Ontwerpregels...9
Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen...9
Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp...10
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen...11
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen...13
Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen...13
Conclusies en discussie...16
Analytische terugblik...23
Bijlage...30
Van episodisch naar proces
denken
Probleembeschrijving
Wanneer leerlingen, na klas 3, de eerste fase hebben overleefd en zich melden in havo 4 verandert er veel in de vaardigheden die door de docenten worden geëist van de
geschiedenis leerling op mijn opleidingsschool. Waar het in de onderbouw voornamelijk blijf bij inzicht in causaliteit en in de tien tijdvakken, zo blijkt uit overleg met mijn sectie, komen er in de bovenbouw opeens een heleboel vaardigheden bij. De tien tijdvakken worden uitgebreid met de kenmerkende aspecten. De kenmerkende aspecten zijn voor de havoleerlingen in de onderbouw nog niet van toepassing. Kennis van en inzicht in kenmerkende aspecten, historische contexten en multi-perspectiviteit zijn opeens vaardigheden waar de leerlingen blijk van moeten geven; maar ook continuïteit en
verandering. Bij het noemen van deze laatste vaardigheid, welke onderwerp zal zijn van dit onderzoek, kreeg ondergetekende veel vragende blikken van de leerlingen. ‘Wat betekent
continuïteit?’ was een vaak gehoorde kreet. Dit was niet vreemd aangezien de leerlingen tot en met klas 3 bijna niet met dit begrip in aanraking waren gekomen. Hoewel er in de
onderbouw aandacht is besteed aan de tien tijdvakken die de leerlingen een kader geven voor hun oriëntatiekennis, is tijdvak overschrijdend denken of het herkennen van historische processen in continuïteit en verandering nieuw. Uit overleg met de sectie geschiedenis blijkt dit alleen op vwo-niveau in de onderbouw te worden getoetst op het Vechtstede.
Hoe moeten we continuïteit en verandering eigenlijk precies definiëren? Continuïteit en verandering moet worden gezien als een vaardigheid waarin de leerlingen situaties herkennen waarin bepaalde ontwikkelingen een verandering te weeg brengen maar ook continuïteit vertonen met het verleden. De leerling moet dus grote lijnen door de tijdvakken heen herkennen, maar ook kunnen aangeven waar de specifieke veranderingen binnen deze grote lijnen zitten. De kenmerkende aspecten, ook nieuw in de bovenbouw, sluiten hier het best op aan.
Maar waarom dienen de havo 4 leerlingen deze vaardigheid te bezitten? Allereerst omdat het onderdeel is van de examensyllabus. Ten tweede omdat het belangrijk is dat leerlingen inzien dat er naast verandering juist ook continuïteit is. In de syllabus staat dat de leerlingen naast het kunnen herkennen van continuïteit en verandering ook in staat moeten zijn om verschillende vormen van verandering te herkennen. Noodzakelijk voor de leerlingen wordt dus om te begrijpen wat het verschil is tussen een verandering die niet direct invloed heef op het dagelijkse leven of een verandering die revolutionaire gevolgen heef op de korte termijn. Een voorbeeld is het effect van de wetenschappelijke revolutie op de Franse maatschappij in vergelijking tot de Franse Revolutie. Beiden hebben een grote impact gehad, alleen was de eerste een gestaag proces.
Om te kijken hoe de leerlingen van de havo 4 klas, 30 leerlingen, omgingen met de vaardigheid continuïteit en verandering (Hierna: c en v) is er een kort experiment uitgevoerd. Er was een tweetal vragen opgesteld. De kenmerkende aspecten waren erbij uitgedeeld en de leerlingen werden gestuurd in het gebruiken van de kenmerkende aspecten in hun antwoord. De vragen waren als volgt:
1. M.b.t geloof, wat was (a) een verandering en wat was (b) een continuïteit bij de overgang van de middeleeuwen naar de Renaissance?
2. Dat Europeanen de wereldzeeën gingen bevaren, kun je zien als een verandering, maar ook als continuïteit. Leg dit uit.
De kern van het goede antwoord op de eerste vraag was dat het christelijke geloof als continuïteit nog steeds werd gevolgd maar de verandering was dat men meer aandacht kreeg voor de mens en het leven op aarde. Het goede antwoord op de tweede vraag was de expansie via de wereldzeeën (kenmerkend aspect 18) te kunnen koppelen aan de expansie van de christelijke wereld (kenmerkend aspect 09). Wanneer er wordt gekeken naar de antwoorden van de leerlingen valt ten eerste op dat zij de verandering m.b.t. het veranderde wereldbeeld correct benoemden als verandering. Het vinden van de juiste continuïteit was daarentegen te moeilijk. 80 % van de klas wist op zowel de continuïteit van het geloof als de continuïteit van de expansie van de christelijke wereld geen antwoord te formuleren (Zie tabel 1). Waar bij vraag 2 de leerlingen de veranderingen die de Renaissance teweegbracht zagen als alles veranderend, was juist bij vraag 2 de link niet te leggen tussen eerdere vormen van expansie. Dit wees ten eerste op een sterke vorm van episodisch denken door
de klas. Ten tweede blijken leerlingen het lastig tijdvak overschrijdend te denken met behulp van de uitgereikte kenmerkende aspecten.
Tabel 1 Geen antwoord Foutief antwoord Goed antwoord
Vraag 1a verandering 0 2 28
Vraag 1b continuïteit 23 4 3
Vraag 2 continuïteit 25 5 0
Hoewel de resultaten niet best waren, kwam het niet als donderslag bij heldere hemel. De kennis was bij de leerlingen aanwezig, de vragen waren gesteld na een toets over zowel de late middeleeuwen als de renaissance. Niet verwonderlijk was ook het correct zien van de verandering. Dit past volledig in de manier van lesgeven binnen de tien tijdvakken volgens een chronologische volgorde. Deze manier van lesgeven zorgt ervoor dat leerlingen zichzelf een episodisch narratief van de geschiedenis aanmeten. Uit het bovenstaande experiment, dat natuurlijk op zichzelf staat, komt in grote lijnen twee dingen naar voren. Allereerst hebben de leerlingen moeite met het begrip continuïteit. Het niet begrijpen van het begrip daargelaten, is het zien van een continuïteit iets wat moeilijk is voor de leerlingen. De veranderingen worden wel goed geleerd en gezien maar om aan te kunnen geven dat er ook dingen hetzelfde blijven is moeilijker. Verder valt erop dat wanneer de leerlingen specifiek wordt gevraagd om een v & c te noemen op het gebied van geloof dit lukt, maar wanneer dit open wordt gelaten er meer moeite mee is.
Een historische vaardigheid zoals inzicht in causaliteit is een vaardigheid waarmee de leerlingen vanaf de eerste periode in de eerste klas aan de slag gaan. Ook in de wetenschap is veel onderzoek gedaan naar en gepubliceerd over causaliteit. Onderzoek, voornamelijk binnen het Nederlandse curriculum, over c en v blijf hierbij achter (Counsel, 2011). Uit onderzoek van Groot-Reuvekamp en Van Boxtel (2014) blijkt dat in het primaire onderwijs geen aandacht wordt besteed aan c en v. Groot-Reuvekamp en Van Boxtel (2014) geven in hun onderzoek aan dat dit grotendeels te maken heef met het Nederlandse idee dat het besef van historische tijd pas in een later stadium tot ontwikkeling komt. Ook nemen historici vaak aan dat deze vaardigheid vanzelf tot ontwikkeling zal komen en dat hier weinig sturing bij nodig is (Groot-Reuvekamp et al., 2014). Daarnaast maakt het ontbreken van deze vaardigheid in de toetsing op mijn praktijkschool maar ook op het centraal examen, de vaardigheid van minder belang. Ook de bijdrage van een sterk chronologisch georiënteerde verhaallijn zorgt bij kinderen in het primair onderwijs al snel voor een sterk episodisch narratief van de geschiedenis. (Reuvekamp et al., 2014).
Wanneer we de rol van herkennen van c en v op mijn praktijkschool, Het Vechtstede College te Weesp, onder de loep nemen, valt al snel op dat ook op deze school de rol van c en v in de eerste fase marginaal is. Hoewel er in de eerste 3 jaren aandacht is voor de 10 tijdvakken, blijven de kenmerkende aspecten hier buiten beschouwing. De opbouw van dit chronologische tijdvakkenkader zorgt echter voor een narratief waarbinnen het in
geschiedenis ontbreekt aan continuïteit. (De Groot-Reuvekamp et al., 2014). De uitvinding van de landbouw maakt een einde aan alle jagers en de verlichting maakte opeens elke boer een republikein. Doordat het de leerlingen in de onderbouw ontbreekt aan de kenmerkende aspecten, zijn ze niet in staat om deze als een soort procesmatige ontwikkeling te zien tijdens de bovenbouw. De kenmerkende aspecten zijn daarom ook een middel om c en v te
begrijpen. In overleg met de sectie bleek al snel dat er weinig materiaal voor handen was om te oefenen met de historische vaardigheid inzicht in verandering en continuïteit. Het
voornaamste oefenmateriaal werd gevonden in de methode MEMO (Memo werkboek, 2017). De opdrachten hebben een sterk reproducerend karakter en vragen weinig eigen analyse van de leerlingen. Het ontbreken van veel gerichte c en v vragen in het examen, verklaart waarom het belang ervan minder in wordt gezien door mijn sectie. Het idee dat historisch tijdsbesef met de jaren komt, helpt niet mee aan het vergroten van de aandacht voor deze vaardigheid. Ik wil daarom proberen een andere richting te geven aan de
vaardigheid. Door de leerlingen te laten denken in c en v, wil ik proberen om een tijdvak overschrijdend denken te stimuleren waarbij ook nog eens een nadruk ligt op het onderscheid tussen politieke, economische en religieuze veranderingen. Door
gebeurtenissen en ontwikkelingen binnen dit kader op te delen en te kijken binnen een tijdvak overschrijdende periode wat er veranderde en wat er hetzelfde bleef, zal de leerling de geschiedenis meer gaan zien als een vervlochten proces. De kenmerkende aspecten, welke een belangrijke rol spelen binnen de syllabus, zullen door te oefenen met c en v, beter in verband kunnen worden gebracht met elkaar. Door deze ka’s met elkaar te verbinden en ze ook meer als een in elkaar overgaande ontwikkeling of proces te zien, kan het episoden narratief worden doorbroken. De tijdvakken blijven dienen als oriëntatiekader maar
bijvoorbeeld de wetenschappelijke revolutie en de renaissance zullen door de leerlingen wel kunnen worden gezien als onderdeel van de ontwikkeling die uiteindelijke leidde tot de Verlichting.
Het niet zien van verbanden is een van de meest gehoorde kritiek tijdens een rapportvergadering vanuit de geschiedenissectie. Het oefenen met c en v kan hier de
leerlingen mee helpen oefenen. Mijn wens is de leerlingen allereerst meer bewust te maken van de vaardigheid c en v. Om daarna met behulp van de Ka’s en met een nadruk op opdeling van veranderingen naar snelheid en soort de geschiedenis meer als vervlochten proces van gebeurtenissen te laten zien dan als een episode waarbinnen alleen maar veranderingen plaatsvinden die gelden voor het desbetreffende tijdvak. Het onderzoek zal zich richten op twee havo 4 klassen van 30 leerlingen waarbij de ene klas zal dienen als controlegroep. Probleemanalyse
Zoals beschreven door Counsel in haar artikel in 2015, is herkennen van c en v een vaardigheid waar leraren zich minder snel op zullen storten dan de populaire causaliteit (Counsel, 2015). Counsel wijdt dit aan het tijdrovende karakter van het oefenen met continuïteit en verandering. Counsel beargumenteert dat, om een gedegen oefening met c en v te doen, er eerst een verregaande kennis moet zijn over een langere periode. Daarnaast moet er dan verdiepend binnen deze periode worden gewerkt met verschillende bronnen om zo uiteindelijk verandering en continuïteit te kunnen herkennen (Counsel, 2015). Doordat dit alles veel uren kost en het programma van een docent in het voortgezet onderwijs al vol is, krijgt de vaardigheid niet de aandacht die het verdient. Naast de geringe aandacht die leraren besteden aan het oefenen met de historische vaardigheid continuïteit en
verandering, zorgt de vormgeving van onze manier van geschiedenisonderwijs in het primaire onderwijs en in de eerst fase in het voortgezet onderwijs juist voor episodisch en discontinue narratief van de geschiedenis (Groot-Reuvekamp, 2015, Levesque, 2015). Doordat de leerlingen in het primaire onderwijs al wordt geleerd alles volgens een strakke chronologie te onthouden, ontstaat er geen besef van verbanden tussen gebeurtenissen. Wanneer er dan toch aandacht wordt besteed aan continuïteit en verandering, wordt dit weer los gezien van de tijdvakken (Groot-Reuvekamp, 2015). Volgens Stefan Levesque is het
begrijpen van c en v nodig om op een juiste manier chronologisch onderwijs te geven (Levesque, 2015). Het ontstaan van het protestantisme kan bijvoorbeeld niet losgezien worden van de machtshonger van de katholieke kerk die ontstond in de late middeleeuwen.
In 1980 verscheen een publicatie van D. Shemilt die nog steeds bepalend is voor het onderzoeken van het doceren van c en v in het voorgezet onderwijs. Schemilt zijn theorie was dat leerlingen verandering moesten gaan zien als proces en niet als gebeurtenis
(Schemilt, 1980). Hierbij gaf Schemilt echter aan dat verandering niet los gezien kon worden van continuïteit. De een was nodig om de ander te kunnen onderkennen. Wanneer er een verandering plaatsvond, moest er worden bekeken naar wat er tijdens deze verandering hetzelfde bleef om te kunnen kijken naar de impact van de verandering zelf (Schemilt, 1980). Schemilt stelde hierbij een aantal doelen op wanneer men ging kijken naar continuïteit en verandering. Deze doelen focusten zich op de nog steeds aanwezige eisen voor het
bestuderen van verandering die aanwezig zijn in de syllabus. Namelijk het kijken naar snelheid, aard, duur en omvang van de verandering (Schemilt, 1980). Doordat er van de leerlingen verwacht wordt de veranderingen beter te bestuderen en de continuïteit in het achterhoofd te houden, krijgt de leerling een beter besef van de soort verandering en het effect ervan op de tijd.
De bovenstaande alinea’s zijn in het kort de probleembeschrijving vanuit de
aanwezige theorie over het leren van de vaardigheid continuïteit en verandering. Het belang van deze vaardigheid is onderbelicht in het algehele lesgeven. De vaardigheid wordt wel geleerd, maar altijd los van het algemene tijdvakkenschema. Ook wordt er vaak nog verwacht dat de leerlingen zelf de koppeling leggen tussen een verhaal in het boek en daaruit de verandering en continuïteit kunnen halen zonder weinig ervaring te hebben met het zoeken naar bepaalde signaalwoorden of andere herkenbare patronen. Volgens auteur Stanford (2008) heerst daarom ook een foute gedachte onder leraren dat herkennen van c en v automatisch wordt aangeleerd. Stanford (2008): ‘it is all too easy to assume that we are teaching students about change by telling them about it’. In de praktijk betekent dit dat leraren er meer aandacht aan moeten besteden. Dit zou in de onderbouw al het geval moeten zijn. Zeker omdat in de eerdere tijdvakken al grote veranderingen plaatsvinden, denk aan religie, die een mooie, procesmatige ontwikkeling door de tijdvakken heen laten zien. Deze ontwikkelingen hebben grote invloed gehad op de identiteit van mensen in de 15e eeuw maar ook op de mensen vandaag de dag. In de 21e eeuw waarin veranderingen elkaar in rap tempo opvolgen door globalisering is verandering en continuïteit juist een belangrijk thema volgens Seixas (2004). Het verduidelijken van deze veranderingen vandaag de dag begint in het kunnen verklaren van deze processen vanuit het verleden.
Verkenning van oplossingen
Uit de probleemanalyse komen een tweetal zaken naar voren waar tijdens de verkenning van oplossingen naar gezocht moet worden. Ten eerste zal er gezocht moeten worden naar een manier om het episodische narratief te doorbreken en tijdvak overstijgend aan het werk te gaan. Ten tweede zal er met leerlingen geoefend moeten worden in verschillende soorten veranderingen. Hierbij zal er een rol zijn weggelegd in het vergroten van het vocabulaire van de leerlingen om ontwikkelingen te beschrijven. Tenslotte zal er nog kort worden ingegaan op de rol van kennis tijdens de lessen en de specifieke rol van de docent in het geheel. Om echter het begin van het oefenen met c en v mogelijk te maken, zal er eerst kort aandacht moeten worden besteed aan wat de vaardigheid nou precies inhoudt. Aangezien zeker het
begrip continuïteit veel vragen opriep bij de leerlingen zal er worden begonnen met een leeractiviteit waarbij kenmerkende aspecten van verschillende tijdvakken met elkaar in verband worden gebracht. Denk aan het eerder gegeven voorbeeld van de renaissance, de wetenschappelijke revolutie en de Verlichting. Dit zal de leerlingen bewustmaken van continuïteit in ontwikkelingen. Maar ook vooral bewust maken dat c en v samengaan
(Levesque, 2015). De leerlingen zullen de continuïteit in veranderingen gaan zien. Nadat deze stap is gemaakt zal er worden gefocust op het doorbreken van het episodische narratief door meer te focussen op ontwikkelingen in de 16e-17e eeuw.
Zoals hierboven in de probleemanalyse beschreven is en in de daarbij beschreven wens moet er gewerkt worden aan een tijdvak overschrijdend denken bij de leerlingen waardoor ze verandering en continuïteit gemakkelijker kunnen herkennen. Het episodische narratief, door Counsel (2015) ook wel patch history genoemd, kan worden doorbroken door te werken met een diepteonderzoek naar een bepaalde thema zoals religie over meerdere eeuwen. Deze diachronische thema’s geven de mogelijkheid om in te leven in de situatie van de mens van toen en zo de leerlingen bewuster een verandering te laten meemaken
(Counsel, 2015). Wanneer de verschillende kenmerkende aspecten in verschillende
tijdvakken ook weer onder de noemer van een bepaald thema kunnen worden geplaatst, zal dit de leerlingen doen inzien dat een ontwikkeling als de reformatie een proces was wat lang duurde tot het uiteindelijk in Nederland tot grote veranderingen leidde. Om dit denken te ontwikkelen zal gebruik worden gemaakt van een enquiry-based question in de lessen. Deze hoofdvraag, zal ook de voor- en nameting zijn. Deze hoofdvraag zal de leerlingen
bezighouden wanneer ze eerst kijken naar de kleinere deelvragen. De prikkelende
vraag/stelling laat voor de leerlingen veel ruimte over om te argumenteren. Daarnaast zullen de leerlingen een vergroting van het vocabulaire m.b.t. het kunnen omschrijven van duur en vorm van veranderingen krijgen door een oefening met een woordenlijst die van toepassing zijn op de snelheden en vorm van verandering zoals opgeschreven door Peter Seixas (2015). Vervolgens zullen de kenmerkende aspecten om continuïteit te kunnen herkennen in de ontwikkelingen door de tijdvakken heen worden geoefend.
Riley (2008) omschrijf de enquiry-based learning als de manier om een dieper en zelfstandig denken bij de leerlingen te weeg te brengen doordat er telkens terugkoppeling plaatsvindt op een bepaalde onderzoeksvraag. Ook is er volgens Riley ruimte voor inleving van de leerling in de mens uit de onderzochte periode. Voor het herkennen van c en v is dit laatste van belang doordat er hiermee dieper en tijdvak-overschrijdend gedacht kan worden wanneer men een enquiry vraag hanteert en deze op verschillende periodes aan de
leerlingen voorlegt. Ze zullen zich zo gaan afvragen wat er gelijk en veranderd is gebleven in vergelijking tot de periodes ervoor en erna. Precies wat de bedoeling is bij continuïteit en verandering. Vergelijkbare onderzoeken door Counsel (2008) over boeken in Cordoba en Vella (2011) met haar onderzoek naar religie op Malta, maakt gebruik van dezelfde manier van onderzoek doen om de veranderingen als proces te zien. Vella (2011) geef aan dat leerlingen de ‘long-term perspective’ die mogelijk wordt door een enquiry onderzoek nodig hebben om ontwikkeling als proces te kunnen zien. Concreet vormgegeven naar een
leeractiviteit zal dit inhouden dat de leerlingen een hoofdvraag meekrijgen m.b.t. tot bijvoorbeeld het thema katholieke geloof in Nederland. Door te kijken naar de situatie van een katholiek in Nederland op verschillende tijdstippen in de 16e en 17e eeuw, zal de ontwikkeling van de reformatie kunnen worden beoordeeld als deels verandering voor de katholieken en Nederland maar ook als deels continuïteit van het geloof van een katholiek in
Nederland. Op deze manier zal de leerling de ontwikkeling gaan zien als proces met een snelheid en een vorm.
Opdat leerlingen deze snelheid en vorm beter kunnen beschrijven en zo ook een groter bewustzijn krijgen over verschillende soorten veranderingen, zal er met de leerlingen geoefend moeten worden met verschillende bewoordingen (Seixas, 2015). Seixas (2015) geef in zijn hoofdstuk over c en v een hele lijst met verschillende woorden die betrekking hebben op verschillende veranderingen. Doordat de leerlingen meer mogelijkheden krijgen om veranderingen te beschrijven zullen ze ook beter verschillen kunnen herkennen. Een leeractiviteit die hier betrekking op heef is vormen van een schema met kaartjes waarbij er telkens wordt gekozen voor de juiste koppelwoorden tussen gebeurtenissen.
Tenslotte wordt, om elke leeractiviteit daadwerkelijk productief te maken, de leerling voorzien van de juiste kennis. King (2015) geef aan dat leerlingen bij een enquiry-based onderzoek stukje bij beetje – layer for layer – moeten worden voorzien van de juiste kennis en bronnen om aan de opdracht te kunnen voldoen. Aangezien er bij diachrone thema’s gewerkt wordt met bronnen die zich richten op het inleven in de plaatselijke tijd zal een globale kennis nodig zijn van de situatie. De leerlingen zijn echter al grotendeels op de hoogte van de periode waarbinnen de enquiry-based question zal plaatsvinden, namelijk 16e -17e eeuw in Nederland.
Ontwerphypothese
Het is de bedoeling de leerlingen te laten oefenen met het begrip c en v door over een periode van 100 jaar een thema te bestuderen. Waar de verandering van de positie van een koopman uit Amsterdam kan worden verklaard door aan te geven dat er naast grote politieke verandering ook economische continuïteit kan zijn. Ze kunnen beargumenteren dat er
verandering is op het ene gebied en continuïteit op een ander gebied waardoor de geschiedenis geen episodisch karakter krijgt maar procesmatig in elkaar overstroomt en vervlochten is. Deze vervlechting tussen c en v zal de leerlingen in de toekomst ook zulke grote lijnen laten herkennen in tijdvak overstijgende ontwikkelingen. Deze combinatie tussen het zien van continuïteit en ook het zien van langzame veranderingen binnen een tijdvak leiden ertoe dat leerlingen een meer procesmatig narratief zullen ontwikkelen over de Nederlandse Opstand en de Reformatie. Hierdoor zal het nut van het oefenen van de vaardigheid c en v voor de leerlingen duidelijk worden. De leerlingen zullen inzien dat de geschiedenis meer een vervlochten proces is waarbij c en v de middelen zijn om dit te kunnen begrijpen.
Ontwerpregels
1. De leerlingen zullen uitleg krijgen over de begrippen c en v door het geven van een
actueel voorbeeld via een PowerPoint en een examenvraag.
2. De leerlingen gaan in tweetallen een invuloefening maken waarbij kenmerkende
aspecten van verschillende tijdvakken – economisch, politiek-religieus - met elkaar in verband worden gelegd en de continuïteit tussen de kenmerkende aspecten moet worden verklaard.
3. De leerlingen zullen in tweetallen aan de hand van uitgereikte gebeurtenissen tijdens
gaan bepalen door een grafiek te creëren. Hierbij zal er onderscheid worden gemaakt tussen de economische en politieke positie.
4. De leerlingen zullen hun grafiek vergelijken met hun klasgenoten waarna ze
afsluitende vragen zullen maken waarin ze c en v in hun grafiek herkennen. Vervolgens zullen ze antwoord geven op de hoofdvraag.
5. De leerlingen zullen in tweetallen met uitgereikte koppel- en signaalwoorden uit
Seixax (2016) oefenen met de verschillende snelheden en vormen van verandering. Deze woorden zullen ze met een invuloefening toepassen op drie verschillende grote gebeurtenissen in de geschiedenis.
Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen
Om uiteindelijk het effect te kunnen meten van mijn onderzoek is er gekozen voor twee verschillende effectmetingen. De eerste is het laten beantwoorden van een voor- en nameting door zowel een controlegroep als een interventiegroep. Deze
voormeting/nameting heef betrekking op de volgende stelling zijn: De Nederlandse Opstand betekende een revolutie voor de koopman in Amsterdam. Hierbij wordt de leerling verzocht zowel voor als tegen deze stelling te beargumenteren. Het antwoord dient minimaal 6 zinnen te zijn. Voor deze stelling zijn 6 categorieën antwoorden gemaakt waarop de leerlingen ieder een punt kunnen verdienen (zie bijlage). Van deze 6 categorieën zijn er 3 gericht direct op kennis. Deze kennis is zoals King (2015) al aangaf nodig voor het oefenen van een
vaardigheid. De overige 3 categorieën zijn antwoorden gericht op c en v wat tijdens de interventielessen wordt geoefend aan de hand van de bovenstaande ontwerpregels. Bij mij interventiegroep zullen er 4 lessen van 45 min worden gegeven waarbij de voormeting zal worden afgenomen voor het begin van de eerste les en de nameting aan het einde van de lessenserie. De voor- en nameting zullen als een echte vraag tijdens een toets worden gemaakt. Dit om ervoor te zorgen dat niet elk tweetal hetzelfde antwoord geef. Ook hoop ik met deze aanpak dat de leerlingen de vraag allemaal serieus gaan beantwoorden. Bij de controlegroep zal de voormeting en de nameting worden afgenomen op dezelfde dag als de interventiegroep. Dit om de tijd tussen de voor- en nameting hetzelfde te laten zijn voor beide groepen i.v.m. het kunnen reproduceren van de kennis.
De tweede vorm van meting zal bestaan uit een learner-report (zie bijlage). Hierbij zal de nadruk komen te liggen op het nut van de vaardigheid continuïteit en verandering. Ook zal er worden gekeken naar wat er nou is onthouden van de lessen over c en v tijdens de Nederlandse Opstand. Het learner-report richt zich dus voornamelijk op leerling resultaat. Hierdoor zullen beide effectmetingen zich focussen op het leerling resultaat. Het learner-report zal worden afgenomen na het maken van de nameting door de interventiegroep. Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp
De lessenserie bestaat uit vier lessen van 45 min. Hierbij zullen de lessen worden gegeven aan havo4gesch3. Dit is de interventiegroep. De controlegroep zal zijn havo4gesch2. De eerste les zal beginnen met het afnemen van de voormeting. Dit is in de vorm van een toetsvraag die ze individueel en in stilte maken. Hierna zal er worden ingegaan op wat de vaardigheid c en v nou daadwerkelijk is. Vervolgens zal er een voorbeeld worden gegeven van een examenvraag, waardoor de leerlingen inzichtelijk krijgen op welke manier ze de
vaardigheid gaan toepassen bij hun centraal examen. Vervolgens zal worden geoefend met c en v los van elkaar in twee werkvormen. De eerste werkvorm is een invulblad waarbij de leerlingen op een vraagteken een kenmerkend aspect gaan invullen dat past bij de al gegeven kenmerkende aspecten (zie bijlage). Hierbij worden ze geholpen doordat de plaatjes van de tijdvakken erbij gegeven zijn. Hebben ze het goede kenmerkende aspect ingevuld, wordt er tenslotte nog gevraagd om aan te geven wat voor soort categorie er kan worden gegeven aan de continuïteit tussen de kenmerkende aspecten (denk aan economisch, politiek, religieus, etc.). Vervolgens zullen de leerlingen een werkblad uitgereikt krijgen met daarop
signaalwoorden die iets vertellen over de snelheid en vorm van veranderingen (zie bijlage). Aan de hand van het voorbeeld op de PowerPoint tussen de veranderingen revolutie en evolutie, moeten de leerlingen de juiste woorden aanstrepen. Vervolgens kiezen ze nog 5 woorden uit die zij vinden passen bij de Renaissance, De Reformatie en de uitvinding van het internet. Tenslotte zullen deze antwoorden klassikaal worden besproken.
De tweede en derde les zullen tegelijkertijd worden gegeven in een blokuur van 90 min. De les begint met een kort introductie filmpje van de Nederlandse Opstand om de voorkennis te activeren. Vervolgens zal er instructie worden gegeven bij de grafieken werkvorm. De klas wordt verdeeld in tweetallen waarbij elk tweetal een katholieke of calvinistische koopman krijgt toegedeeld. Elk tweetal krijgt een werkblad uitgedeeld (zie bijlage) waar de instructie van de opdracht staat plus een stappenplan om de werkvorm te maken. Op een ander blad staan twaalf gebeurtenissen tijdens de Nederlandse opstand (zie bijlage). Verder krijgen de leerlingen 3 verschillende grafieken, een economische -, politieke- en vergelijkingsgrafiek (zie bijlage). De leerlingen gaan aan de hand van de gebeurtenissen bepalen wat de gevolgen zijn voor positie van hun koopman op een schaal van 1 tot 10 (0 is niet aanwezig, 10 is perfect). De leerlingen doen dit tweemaal. Ze kijken naar de
economische gevolgen en de politieke gevolgen. Wanneer ze dit hebben gedaan vullen ze beide grafieken opnieuw in de vergelijkingsgrafiek in. Dit geef de leerlingen een overzicht van het verschil op het gebied van economie en politiek voor de positie van hun koopman.
De vierde en laatste les wordt begonnen met een kort moment waarop de leerlingen naar hun eigen grafieken kunnen kijken. Vervolgens zullen de leerlingen de afsluitende vragen van het werkblad maken over hun eigen grafieken. Daarna zullen ze de in twee rondes van 5 minuten met hun klasgenoten hun grafieken gaan vergelijken. De eerste ronde zal met een koopman zijn van hetzelfde geloof. De tweede ronde zal met een tweetal zijn die een koopman hebben behandeld met het andere geloof. Tijdens deze rondes is er ruimte voor discussie tussen de klasgenoten onderling waarin ze ingaan op waarom ze bepaalde keuzes hebben gemaakt tijdens maken van hun grafiek. Tenslotte zullen de leerlingen de nameting maken. Dit doen ze individueel en in stilte. Na het maken van de toetsvraag zullen ze het learner-report maken waarna de lessenserie is afgelopen.
Er is gekozen voor deze opbouw van de lessen omdat dit noodzakelijk is om
uiteindelijk de leerling zo goed mogelijk de nameting te kunnen laten maken. De eerste les focust zich op de 1de, 2de en 5de ontwerpregel. Voordat de leerlingen kunnen oefenen met de vaardigheid is het nodig hen duidelijk te maakt wat de verandering precies inhoudt en hoe deze bij hun wordt getoetst op het examen. Dit zorgt voor een bewuster leren en meer motivatie doordat het relevant wordt voor de leerlingen. Samen met activeren van de voorkennis is deze les daarom onderdeel van de eerste dimensie van Marzano (2004). Nadat de vaardigheid is uitgelegd zullen twee tools, waarbij de signaalwoorden grotendeels
reproductiekennis betreffen , worden uitgereikt voor het vervolg in de tweede les. De continuïteit werkvorm dient de leerlingen twee dingen bij te brengen. Allereerst dat
continuïteit vaak in kenmerkende aspecten gezien kan worden. Ten tweede leert de leerling de continuïteit te zoeken in een soort verandering zoals bijvoorbeeld economie of politiek. De signaalwoorden lijst dient naast het vergroten van het vocabulaire van de leerlingen ook te helpen om verschillende soorten verandering in de toekomst te herkennen of hier zelf onderscheid in te kunnen maken. Deze twee werkvormen passen bij de dimensies 2 en 3 van Marzano, waarbij er nieuwe kennis wordt vervaardigd en geïntegreerd en daarna de
bestaande kennis wordt verbreed (Marzano, 2004). Aan het einde van deze les dienen de leerlingen dus klaar te zijn om verder te gaan met het zelf ontwerpen, de vierde dimensie voor het aanleren van een vaardigheid. Dimensie 2 en 3 zijn nodig voor het producerend leren dat in dimensie 4 aanbod komt. In dimensie 4 gaat het om samenwerken en onderzoek doen. In les 2 en 3 gaan de leerlingen aan de slag met uitgereikt bronnenmateriaal waarin ze onderzoek gaan doen naar de gevolgen voor de positie van hun katholieke of calvinistische koopman in Amsterdam. Het gaat hier om hogere denkvaardigheden waarbij ze systematisch onderzoeken wat de gevolgen zijn voor hun koopman en deze zelf indelen en hierbij unieke grafieken creëren. Ontwerpregel 3 is van toepassing op deze les van 90 min. Tenslotte zullen de leerlingen in les 4 d.m.v. discussie met hun klasgenoten uiteindelijk kunnen reflecteren op hun eigen ontwerpen. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen hier zich in dimensie 5 begeven. Uiteindelijk zal ook het learner-report zich richten op reflectie over de leerresultaten. Door uiteindelijk voor deze opbouw te kiezen hoop ik te bereiken dat de leerlingen een gedegen idee krijgen van wat c en v is, hoe continuïteit is onderverdeeld in kenmerkende aspecten, hoe signaalwoorden kunnen wijzen op verschillen in snelheid en soort verandering en tenslotte hoe c en v herkend kan worden over een langere periode door te werken met bronnenmateriaal uit een periode van 100 jaar. In de lesplannen in de bijlage vallen leerdoelen te lezen, die duidelijk de ontwerpregels onder verdelen per les.
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen Tijdens de eerste les moest er veel gebeuren in 45 minuten. Uiteindelijk werd besloten eerst kort de vaardigheid c en v uit te leggen voordat de nulmeting werd afgenomen. Dit om te voorkomen dat leerlingen niet wisten wat het onderwerp van de lessenserie was en
daardoor ook in de nulmeting van belang. Dit ging in overleg met mijn WPB’er die aangaf dat er weinig tot niks uit de nulmeting zou komen wanneer er niet een aantal dingen werden herhaald. Omdat ik niet de reproductie wilde testen maar voornamelijk het inzichtelijke denken in c en v vertelde ik kort wat de Nederlandse Opstand was voor de leerlingen de toets maakten. Hierna gingen ze goed aan de slag met de twee werkvormen over continuïteit met ka’s en de signaalwoorden voor veranderingen. Het verschil tussen revolutie en evolutie was voor de leerlingen ook lastig aangezien het snelle karakter van een revolutie wees op hoogstens een jaar. Dit zorgde er automatisch voor dat veel snelle veranderingen in de ogen van de leerlingen geen revolutie waren. De koppelwoorden oefening ging goed en de
leerlingen gebruikten goed de juiste woorden. Bij het evalueren van de leerdoelen kwamen de begrippen c en v goed terug. Ook het gebruik van revolutie en evolutie werd veelvuldig genoemd. Ook konden de leerlingen goed het onderscheid maken tussen de verschillende soorten continuïteit.
Tijdens de tweede en derde les kregen de leerlingen de meeste vrijheid om hun eigen grafieken te gaan tekenen. In totaal werkten ze +/- 60 min zelfstandig. Voor leerlingen op mijn stageschool, die gewend zijn aan lessen van 45 min, was dit lang om zelfstandig te werken. Ik was echter positief verrast door de inzet van de klas. Het bleek dat de leerlingen
het leuk vonden om de gebeurtenissen te ontleden en na te denken over wat de gevolgen waren voor de posities van de koopmannen. Ook het werken in tweetallen leek een goede keuze want het was interessant om de leerlingen hardop met elkaar te horen discussiëren wat de gevolgen waren voor hun koopman. Een verbeterpunt is het blijven herhalen van de hoofdvraag. Hierbij is het belangrijk dat de leerlingen niet vergeten dat de koopman uit de voormeting dezelfde koopman is als uit hun verhaal. Qua tijdsplanning liep de les goed al was er een groot verschil tussen de duo’s t.a.v. wie al klaar was en wie nog niet. Aan het einde van de les had iedereen 3 grafieken af en was de ontwerpregel dus gerealiseerd. Een groot verbeterpunt is een fout die stond in de grafieken. In de drie uitgereikte grafieken stond het jaar 1580 twee keer. Dit leidde tot verwarring bij de leerlingen.
De vierde en laatste les liep 15 minuten uit. Dit was mogelijk doordat er nog een aansluitend uur aan vast zat waarin we verder zouden gaan met de normale stof. Uiteindelijk was het een tegenvaller dat een flink aantal leerlingen niet aanwezig was. Deze leerlingen hadden ook de grafieken van hun respectievelijk tweetal mee naar huis. Hieruit kon ik wel concluderen dat ik ze beter had kunnen innemen. Er zaten hierdoor 4 duo’s zonder grafieken. Dit zorgde ervoor dat het reflecteren op de eigen grafieken en in gesprek met klasgenoten een beetje een chaos werd. Sommige leerlingen zaten met zijn 6 à 7 personen rondom grafieken en vooral de leerlingen die hun eigen werk niet hadden, konden daardoor minder goed hun eigen werk reflecteren. Doordat ik wilde dat iedereen toch goed de afsluitende vragen kon maken, liep de les wat uit. De gevolgen van het niet hebben kunnen reflecteren op de eigen grafieken was niet het mogelijk missen van het onderscheid tussen de katholieke en calvinistische koopman op het gebied van politiek, dit leek wel duidelijk. Maar juist het herkennen van continuïteit op economisch gebied voor beide koopmannen kon eigenlijk pas goed worden bereikt door eerst de eigen grafieken te analyseren en daarna te vergelijken. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen Als nul- en nameting kregen de leerlingen uit de havo 4 klas een stelling voorgelegd. Voor deze stelling dienden de leerlingen zowel een voor- als tegenargument te bedenken. De stelling was voor zowel de voor- als nameting hetzelfde. Het antwoord moest uit minimaal 6 goedlopende zinnen bestaan. De leerlingen kregen 10 minuten de tijd voor het maken van de vraag. Doordat de voor- en nameting dezelfde stelling is, is ervoor gekozen om te werken met een controlegroep. De controlegroep kreeg ook zowel de voor- als nameting op dezelfde dag als de interventiegroep. Zoals al eerder werd beschreven was het individueel maken van de nameting voor sommige leerlingen in de klas lastig. Ook merkte ik dat de leerlingen minder gemotiveerd waren na het discussiëren over hun antwoorden en dit resulteerde in sommige gevallen in een wat summiere beantwoording van de nameting. In retroperspectief zou ik een vijfde les toevoegen aan de lessenserie om zo ervoor te zorgen dat de leerlingen nog puf over hebben om de nameting gemotiveerder te maken. Het enige probleem wat dan
ontstaat is dat het geleerde weer is weggezakt. Hierdoor zal er in het begin van de vijfde les toch weer even herhaald moeten worden of opnieuw naar de grafieken worden gekeken.
Het afnemen van het learner-report vond plaatst na het afnemen van de toetsvraag. In combinatie met een pauze, een traktatie en het vooruitzicht dat ze de Rose van Leary competentievragenlijst of mijzelf mochten invullen, zorgde ervoor dat de leerlingen hier weer wat energie voor kregen. Tijdens het learner-report werd er minder goed opgelet op het individueel maken maar de leerlingen gingen toch zelfstandig individueel aan het invullen. Het learner-report bestond uit 7 openvragen (zie bijlage). Uit de onderstaande
beschrijving van de resultaten zal blijken dat vraag 7 het vaakst niet is ingevuld. Deze vraag stond op de achterkant van het blaadje en dit is de leerlingen door de docent vergeten mee te delen. Dit is een verbeterpunt voor de volgende keer aangezien dit de uitkomst minder valide maakt.
Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen
Als eerste zullen we nu kijken naar uitkomsten en de analyse van de voor- en nameting. De stelling was:
De Opstand betekende een revolutie voor de koopman in Amsterdam.
Beargumenteer zowel voor deze stelling als tegen. Geef antwoord in minimaal 6 zinnen. Om de antwoorden op de stelling te kunnen analyseren is gekozen voor het creëren van een 6-tal categorieën. Deze categorieën kunnen worden gezien als punten op een toetsvraag. Hoewel een antwoordmodel op een stelling met een voor- en tegenargument lastig te maken is, is er toch geprobeerd om zoveel mogelijk antwoord mogelijkheden te categoriseren. Het totaal van 6 categorieën is niet gelijk aan het totale aantal punten van 7. Dit komt omdat sommige categorieën antwoorden de ander te niet doen of niet meer mogelijk maken qua redenering. Om te kunnen toetsen hoe de leerlingen hebben geleerd is er gekozen voor een drietal categorieën die zich richten op een reproducerend karakter. (De volledige resultaten van de voor- en nameting van zowel de interventie- als controlegroep staan in de bijlage) Dit betref de categorieën (a) De Opstand was de oorlog waarin Nederland zich verzette tegen de Spaanse overheersing en Nederland een onafhankelijke republiek vormde en (f) het gebruik van signaalwoorden en (b) Een revolutie betekent een grote snelle verandering in een periode. Om een goed antwoord te kunnen geven op de stelling diende de leerlingen eerst uit te leggen wat de Opstand was. Dit was een reproductie uit eerdere lessen maar ook uit de lessenserie. Categorie b betrof het verklaren van het woord revolutie uit de stelling en dit was wat in de lessen veel terugkwam. Categorie f was het gebruik van de uitgereikte
signaalwoorden voor snelheid die tijdens de lessen waren geoefend. Ook dit was reproductie voor de leerlingen. Het grootste verschil met categorie a en b was dat leerlingen hier zelf de keuze voor moesten maken in hun antwoord. Er is voor gekozen om dit punt toe te voegen om te kijken of de leerlingen het nut van de signaalwoorden zouden hebben ingezien. Bij deze drie categorieën betrof het dus lagere denkvaardigheden en reproductie van het geleerde in de les. Dit is niet de daadwerkelijke oefening met de vaardigheid maar wel is kennis noodzakelijk om dit te kunnen doen (Marzano, 2005). De uitkomsten van zowel de interventiegroep en de controlegroep waren voor deze 3 categorieën als volgt:
Tabel 1: Percentage van de klas dat een punt scoort voor de aangegeven categorie bij de voormeting. Interventieklas n=25 en controleklas n= 24.
Voormeting Klas met interventie Controleklas
Categorie a 16% 17%
Categorie b 12% 8%
Tabel 2: Percentage van de klas dat een punt scoort voor de aangegeven categorie bij de nameting. Interventieklas n=20 en controleklas n= 19.
Nameting Klas met interventie Controleklas
Categorie a 35% 16%
Categorie b 50% 16%
Categorie f 15% 0%
Uit de bovenstaande cijfers zien we een mooie stijging wat betref het reproducerende gedeelte van het leren tijdens de lessen. Waar in de voormeting de resultaten tussen de controlegroep en interventiegroep dicht bij elkaar liggen, zien we dat bij de nameting de interventie op alle drie de categorieën heef geholpen. Vooral de stijging in categorie b is mooi om op te merken. Hoewel het reproducerende kennis is, zal het toch nodig zijn om te begrijpen wat een revolutie is, wil er in de rest van het antwoord worden ingegaan op juist continuïteit in deze periode. Hoewel beide klassen zich in het voorgaande hoofdstuk hebben beziggehouden met de gouden eeuw en de Nederlandse Opstand, lijkt dit toch weggezakt. Veel leerlingen moesten bij de voormeting gissen naar de betekenis van de Opstand en hier zien we dat de interventie ook deze kennis weer heef opgefrist. Dat slechts 15 % van de leerlingen in de interventiegroep gebruik heef gemaakt van een van de uitgereikte signaalwoorden voor snelheid is iets wat nog aan bod komt tijdens het bespreken van de validiteit van de meting.
Wanneer we kijken naar de overige 3 categorieën zijn deze onderverdeeld binnen het voor- en tegenargument op de stelling. Voor het voor argument van de stelling zijn twee categorieën antwoorden aanwezig; categorie (c) Er is politiek veel veranderd doordat geloof een rol ging spelen. Dit maakte veel uit voor de politieke positie. De katholieke koopman maakte een snelle verandering door op het gebied van zijn politieke positie, dit werd snel slechter. De calvinistische koopman maakte een explosieve positieve verandering door op politiek gebied en categorie (d) door de val van Antwerpen nam de economie toe doordat er kennis en materiaal kwam naar Amsterdam. Hierbij moet opgemerkt worden dat door de vraagstelling de leerlingen hier wanneer gekozen werd voor categorie c niet meer ook categorie d in hun antwoord opnamen. De laatste categorie is tenslotte binnen het
tegenargument; categorie (e) Handel was er altijd al en dit groeide wel maar er waren geen explosieve veranderingen zoals op politiek gebied Dit was daarom meer een continuïteit. Het steeg geleidelijk. Het was geen revolutie maar meer een constante groei. Deze drie
categorieën waren een rechtstreekse uitkomst uit de grafieken werkvorm waarin er kon worden opgemerkt dat de politieke grafiek ontzettend fluctuerende voor zowel de
calvinistische en katholieke koopman. Deze wees dus op een revolutionaire verandering. De economische grafiek bleef echter gestaag stijgen sinds 1550 met een sterkere stijging in 1585 maar desalniettemin een constante groei. Dit wees dus meer op een continuïteit. De
resultaten van de voor- en nameting van de klas waren als volgt;
Tabel 3: Percentage van de klas dat een punt scoort voor de aangegeven categorie bij de voormeting. Interventieklas n=25 en controleklas n= 24.
Voormeting Klas met interventie Controleklas
Categorie d 8% 0%
Categorie e 8% 0%
Tabel 2: Percentage van de klas dat een punt scoort voor de aangegeven categorie bij de nameting. Interventieklas n=20 en controleklas n= 19.
Nameting Klas met interventie Controleklas
Categorie c 45% 0%
Categorie d 10% 11%
Categorie e 45% 0%
Uit de bovenstaande cijfers blijkt wederom een mooie stijging te zijn waargenomen in de interventieklas. Vooral categorie c en e zijn goed gescoord door bijna de helf van de
leerlingen. Deze categorieën geven het meest duidelijk de c en v weer in de toetsing van het inzicht in de c en v over een periode van 100 jaar waar het onderzoek zich op richtte. Over categorie d moet opgemerkt worden dat hoewel deze uit de grafiekenwerk vorm gehaald kon worden, dit ook stof was van de afgelopen toets. Dit kan ook de overkomsten verklaren in percentages tussen de interventieklas en de controleklas. Al met al zien we een aanzienlijke stijging tussen de voor- en nameting. Toch heef meer dan de helf van de klas de
categorieën c en e niet goed. Dit kan aan meerdere factoren liggen. Ten eerste de al
eerdergenoemde summiere beantwoording tijdens de nameting van de interventieklas. Ten tweede is opgevallen dat wanneer de leerling de reproductie categorieën niet goed
beantwoorde, deze ook geen vervolg punten scoorde (zie bijlage voor overzicht totale scores). Ten derde is het goed om eens de voor- en nameting nader te analyseren om te kijken naar wat de vraag nou daadwerkelijk toetste.
De stelling betrof het geven van een voor- en tegenargument voor het plaatsvinden van een revolutie voor een koopman tijdens de opstand. Uit de gegeven antwoorden blijkt dat het woord koopman al snel alleen identificeert met het economische aspect. Uit de werkvorm hoopte ik de leerlingen te laten oefenen met c en v waarbij er juist verandering zou zijn op politiek vlak en continuïteit op economisch vlak. Het woord koopman in de stelling leek de leerlingen weg te leiden van dit politieke vlak en voornamelijk in te gaan op de economische verandering. Dit ging dan meermaals om foute antwoorden. Ook het terugkomen van de signaalwoorden voor het aangeven van de snelheid van de verandering kwam niet goed naar voren in de vraag. In de ideale situatie had de leerling gesproken over een keerpunt voor de politieke positie van de katholiek of een abrupte stijging voor de politieke positie van de calvinist. Het derde punt van kritiek was dat leerlingen in de stelling voornamelijk alleen antwoord gaven voor hun eigen koopman en niet keken naar de
koopman van het andere geloof. Hierdoor miste ze de continuïteit tussen beide koopmannen op economisch gebied en zagen ze alleen de economische groei door rijkdom. Tot slot lijken de afsluitende vragen na de grafieken, en de bespreking hiervan, sturend te zijn geweest in de antwoorden. Hierin werd al snel klassikaal opgemerkt dat het politiek veel veranderde maar economisch hetzelfde bleef. De leerlingen die hierin goed klassikaal meededen zullen daarom ook hoger hebben gescoord op de categorieën c/d/e.
Het learner-report is afgenomen bij de 20 aanwezige leerlingen in de interventiegroep. Het report bestaat uit zes vragen gericht op leerresultaat. De vragen zijn als volgt:
1. Het belangrijkste wat ik heb geleerd over continuïteit is dat …
2. Het belangrijkste dat ik heb geleerd over verandering tijdens de Opstand is dat… 3. Wat ik lastig vond aan het werken met een grafiek, was dat...
4. Over het werken met woorden die betrekking hebben op verschillende veranderingen heb ik geleerd dat……
5. Door aan mijn klasgenoten mijn grafiek (katholieke/calvinistische koopman) uit te leggen heb ik geleerd dat…
6. Door te luisteren naar mijn klasgenoten over hun grafiek over de katholiek/calvinistische koopman….
Deze regels in het learner-report zijn voortgekomen door te kijken naar de ontwerpregels waar de nameting meer gericht was op de hypothese. Welke ontwerpregels zijn gebruikt zal worden genoemd per vraag. Hieronder staan nog kort de ontwerpregels:
1. De leerlingen zullen uitleg krijgen over de begrippen c en v door het geven van een
actueel voorbeeld via een PowerPoint en een examenvraag.
2. De leerlingen gaan in tweetallen een invuloefening maken waarbij kenmerkende
aspecten van verschillende tijdvakken – economisch, politiek-religieus - met elkaar in verband worden gelegd en de continuïteit tussen de kenmerkende aspecten moet worden verklaard.
3. De leerlingen zullen in tweetallen aan de hand van uitgereikte gebeurtenissen tijdens
de Nederlandse Opstand, de positie van een katholieke of calvinistische koopman gaan bepalen door een grafiek te creëren. Hierbij zal er onderscheid worden gemaakt tussen de economische en politieke positie.
4. De leerlingen zullen hun grafiek vergelijken met hun klasgenoten waarna ze
afsluitende vragen zullen maken waarin ze c en v in hun grafiek herkennen. Vervolgens zullen ze antwoord geven op de hoofdvraag.
5. De leerlingen zullen in tweetallen met uitgereikte koppel- en signaalwoorden uit
Seixax (2016) oefenen met de verschillende snelheden en vormen van verandering. Deze woorden zullen ze met een invuloefening toepassen op drie verschillende grote gebeurtenissen in de geschiedenis.
Ik heb gebruik gemaakt van inductieve codering. Ik ben opzoek gegaan naar terugkerende woorden, thema’s etc. om hierdoor categorieën te ontwikkelen van antwoorden. Ik heb vervolgens alle antwoorden binnen deze categorieën ondergebracht. De categorieën zijn dus gebaseerd op de antwoorden van de leerlingen. Deze categorieën zijn door gecreëerd. In de onderstaande alinea’s zal er per vraag worden ingegaan op de antwoorden van de leerlingen. Daarbij zullen de categorieën worden genoemd, de frequentie waarin de antwoorden van de leerlingen binnen de categorie vielen en een voorbeeld van een antwoord geciteerd uit de antwoorden van de leerling.
Vraag 1 Categorie antwoord Frequenti e Percentag e Voorbeeld
Het belangrijkste wat ik heb geleerd over continuïteit is dat... N=20
1. Ik het begrip ken en kan
toepassen. 3 15%
'Ik weet nu wat continuïteit is…' 2. Het een ontwikkeling is die in
de tijd doorgaat. 3 15%
'… wat is gebeurd en vanaf die tijd doorgaat'
3. Over een langere periode iets
hetzelfde blijf. 7 35%
'…. over een lagere periode dingen hetzelfde zijn...'
4. Het minder opvalt dan een
verandering. 1 5%
'het minder opvalt dan een verandering' 5. Continuïteit iets is dat
hetzelfde blijf en het niet los kan worden gezien van
verandering. 6 30%
Continuïteit niet zonder
verandering gaat…'
Vraag 1 van het learner-report richt zich op de leeropbrengst van leerlingen over het begrip continuïteit. Ontwerpregel 1 ligt ten grondslag aan deze vraag. Omdat tijdens het empirische onderzoek naar voren kwam dat een groot deel van de leerlingen geen idee had bij het begrip continuïteit, was het interessant om te meten hoe dit na de interventie veranderd is. Tijdens de interventielessen was ingegaan op het begrip continuïteit. Hierbij was ook stilgestaan bij het feit dat continuïteit en verandering niet zonder elkaar konden. Dit bleek voor de leerlingen in de klas toen erg abstract om te begrijpen. Uit de antwoorden van de leerlingen kwam echter meermaals terug dat continuïteit en verandering niet zonder elkaar konden. Hoewel dit een juist antwoord is, lijkt dit te rusten op letterlijke reproductie van de aantekening van de leraar tijdens de les. De categorie antwoorden 2 en 3, samen goed voor 50 % van de klas, gaven een betere en naar mijn inzicht eerlijker antwoord van de leerlingen. Al met al waren de resultaten positief wanneer men kijkt naar de situatie tijdens het empirisch onderzoek en lijkt het begrip continuïteit beter te worden begrepen door de leerlingen. Het antwoord van categorie 4 was ook een mooie toevoeging. Een leerling gaf aan dat een continuïteit minder opvalt dan een verandering en dit geef een mooi inzicht in wat er geleerd is tijdens de les.
Vraag 2 Categorie antwoord Frequen tie Percenta ge Voorbeeld
Het belangrijkste dat ik heb geleerd over verandering tijdens de Opstand is dat… n=20 1. Dat er op politiek gebied grotere veranderingen waren dan om economisch gebied. 7 35% '… op politiek gebied veel veranderde was dan op economisch gebied.'
2. Politiek gebied veel veranderde door geloof
en religie. 5 25%
'In de politiek veel veranderde door geloof en religie'. 3. Er veel veranderde. 3 15%
'Er heel veel veranderde'.
protestanten ruilden van machtspositie. prostentanten en katholieken omdraaide...' 5. Er geloofsvrijheid kwam. 1 5% 'Dat er verschillende geloven nu is toegestaan in meeste landen'.
6. Het vooral economisch
beter ging. 1 5%
'De economie beter werd nadat
Nederland onafhankelijk…' 7. Wat de invloed was op
economie en op de
politiek. 1 5%
'Wat het voor invloed had op politiek en economisch gebied.' Vraag 2 van het learner-report richt zich op het leerresultaat met betrekking tot het begrip verandering tijdens de Opstand. Ontwerpregel 2 ligt ten grondslag aan deze vraag. De Opstand is de periode die is gebruikt tijdens de interventielessen. Doordat de vraag sturend was met betrekking tot de behandelde stof uit de interventielessen, is de vraag minder valide voor het meten van de opbrengsten of het gebied van het begrip verandering. Categorie 1 en 2 waren goede samenvattingen van de les maar wijzen op een soort herhalen van de
conclusie tijdens de lessen. Categorie 4 is een juiste constatering en getuigde ook van iets meer originaliteit maar deed alsnog niet terecht aan de verschillen in de twee soorten veranderingen waar de vraag eigenlijk op hoopte. Ook het gebruik van woorden als een snelle verandering of een plotsklapse verandering kwamen niet terug in de antwoorden. Er zaten ditmaal ook foutieve antwoorden bij waaronder ik categorie 3, 5 en 6 reken. Het is moeilijk om een conclusie te verbinden aan deze vraag aangezien hij te veel aanstuurde op een antwoord dat letterlijk in de les kon worden geleerd. Goed is wel dat 55 % van de klas hier een mooie conclusie gaf van de interventiewerkvorm waar de klas tijdens het
nabespreken op uitkwam.
Vraag 3 Categorie antwoord Frequentie Percentage Voorbeeld Wat ik lastig vond aan het
werken met een grafiek, was dat...
1.Grafiek was onduidelijk en
moeilijk te tekenen. 4 20%
Kijken of ik de punten op de goeie plek had gezet…'
2. Hoe hoog of laag
iets was. 4 20%
… je aan moest geven hoe/laag iets is.' 3. Dat je moest inbeelden in de koopmannen. 1 5% … inbeelden in de koopmannen…' 4. Het verschil tussen politiek en economie. 3 15% … haalde politiek economie door elkaar…' 5. Sommige gebeurtenissen waren lastig. 5 25%
… beetje moeilijk met sommige
gebeurtenissen..' 6. Het
Vraag 3 richt zich meer op de leerervaring dan op leerresultaat. Ontwerpregel 3 ligt ten grondslag aan deze vraag. De vraag was opgesteld om te kijken of leerlingen moeite hadden met de verschillende gebeurtenissen te plaatsen en/of de instructie voor de opdracht nog duidelijker gegeven moest worden. 20 % van de leerlingen gaf aan dat het materiaal
onduidelijk was waarmee er getekend moest worden. Dit is een goede uitkomst waarmee de werkvorm verbeterd kan worden. Categorie 2 en 3 richtten zich op de moeilijkheid van het scoren van een gebeurtenis van 1 tot 10 door zich in te leven in de koopman. Dat leerlingen dit moeilijk vonden is ook een goede uitkomst want dit wijst erop dat ze goed moesten nadenken over de opdracht en daarom ook bezig waren met leren. Categorie 4 wees op het door elkaar halen van economie en politiek. Dit geef inzicht in de gebrekkige organisatie van de leerlingen. Hiermee kan in het vervolg rekening gehouden worden door de grafieken over verschillende lessen te verdelen. Tenslotte was categorie 5, waarbij 25 % van de leerlingen aangaf dat het moeite had om de gebeurtenissen te plaatsen. Dit kan enerzijds liggen aan ontbrekende kennis over de gebeurtenissen of anderzijds aansluiten bij categorie 2 en 3. Wanneer het ontbrekende kennis is zal er toch meer aandacht moeten worden besteed aan het aanreiken van deze kennis aan de klas. Wanneer het echter aansluit bij categorie 2 en 3 duidt dit weer op dat het lastig was maar dit ook goed is omdat er zo geleerd wordt.
Categorie 6 duidde op alleen het antwoorden van invullen waaruit weinig kan worden geconcludeerd.
Vraag 4 Categorie antwoord Frequentie Percentage Voorbeeld Over het werken met woorden
die betrekking hebben op verschillende veranderingen heb ik geleerd dat……
1. Sommige woorden horen bij verandering en sommige bij
continuïteit. 2 10%
Welke woorden bij verandering horen en welke bij continuïteit' 2. Verschil evolutie/revolutie. 2 10% ‘Evolutie is lange termijn, revolutie is korte termijn'. 3. Er verschillende soorten veranderingen zijn. 3 15% ‘dat er verschillende soorten veranderingen zijn'. 4. Het benoemen van een aantal
woorden. 5 25% ‘keerpunt, abrupt'
5. Gebruiken tijdens het antwoord geven
op toetsen. 4 20%
‘welke woorden ik kan gebruiken'.
6. Niets 4 20% …
Vraag 4 richt zich op de leeropbrengst en het leerresultaat met betrekking tot het gebruik van de signaalwoorden. Ontwerpregel 5 ligt ten grondslag aan deze vraag. Door het
ontbreken van het gebruik van de signaalwoorden in de voor- en nameting is deze vraag in het learner-report interessant. In de hypothese werd gesteld dat door het uitreiken van signaalwoorden aan de leerlingen er een beter begrip zou ontstaan van de soorten
veranderingen. Doordat deze signaalwoorden nauwelijks werden genoemd in de antwoorden op de stelling, rest er te kijken naar de resultaten op deze vraag. Categorie 1,3 en 5 gaven
aan, zonder voorbeelden te noemen, dat er woorden waren geleerd om verschillen mee aan te geven. Categorie 2 gaf daadwerkelijk antwoord op de vraag door de twee verschillende veranderingen te geven die tijdens de les waren besproken. Dit antwoord berust dan ook duidelijk op het herhalen van wat de docent had gezegd. Toch waren er ook 5 leerlingen die een aantal van de uitgereikte signaalwoorden noemden. Uiteindelijk bleek wederom dat 60-65 % van de leerlingen weinig tot niets hadden meegenomen van de signaalwoorden. Dit betekent dat er in het vervolg meer ingegaan moet worden op de verschillende woorden. De resultaten van het learner-report en van de meting steunen namelijk niet de hypothese dat het begrip groter is geworden door de woorden aangezien de woorden niet tot weinig zijn gebruikt.
Vraag 5 Categorie antwoord Frequentie Percentage Voorbeeld
Door aan mijn klasgenoten mijn grafiek (katholieke/calvinistische koopman) uit te leggen heb ik
geleerd dat… 1.Er politiek veel veranderde en economisch minder. 6 30% … economisch niet veel veranderde maar politiek wel'.
2. Ik de opdracht goed
heb gedaan. 2 10%
… ik het best wel snap…' 3. Economie een continuïteit was. 2 10% … economisch de continuïteit was'. 4. Niets 2 10% … 6.Geloof invloed heef op politiek maar niet economie. 6 30%
economie invloed niet afhankelijk is van geloof ten opzichte van politiek.
7.Kritiek eigen
werk. 2 10%
… kritischer naar mijn werk moet kijken…' Vraag 5 richt zich op het leerresultaat van het bespreken van de eigen grafiek met
klasgenoten. Deze vraag richtte zich op leerresultaat maar in de antwoorden kwamen ook antwoorden naar voren die zich richtte op leerervaring. Ontwerpregel 4 ligt ten grondslag aan deze vraag. Uit de antwoorden komt naar voren dat wederom de leerlingen zich bewust zijn geworden van het verschil op politieke en economisch gebied. Er waren grote
veranderingen op politiek gebied en op economisch gebied minder. 30 % van de klas gaf aan dat uit het gesprek met klasgenoten dit de conclusie was. 10 % van de klas gaf aan dat de economische situatie kon worden gezien als continuïteit. Dit was van origine het idee van de opdracht en daardoor goed dat dit door 2 leerlingen is opgemerkt. Ook merkte 30 % van de klas op dat geloof duidelijk invloed had op politiek maar niet op economie. Dit is een hele mooie leeropbrengst van de leerlingen. Het concludeert dat de leerlingen begrijpen dat religie invloed heef gehad op veranderingen op politiek gebied maar minder op economisch. Ook waren er leerlingen die kritiek uitte op hun werk, juist aangaven het goed te hebben gedaan of niks invulden. Deze opbrengsten geven weinig inzicht in hun leren. Hier komt dus het onderscheid naar voren in leerresultaat en leerervaring. Deze vraag kan de volgende keer beter worden toegespitst op een onderdeel.
antwoord ntie tage Door te luisteren naar mijn
klasgenoten over hun grafiek over de katholiek/calvinistische koopman heb ik geleerd dat…
1.Niks
4 20% niets
2. Wij het fout hadden.
4 20%
… wij nhet een beetje fouten hadden gedaan..' 3. Er verschillen waren tussen de katholiek en de calvinist. 4 20% ..Calvinisten het na de Opstand beter hadden'. 4. Ik heb voornamelijk gepraat 2 10%
… ik had het goed, dus legde het uit…' 5.Verschillende mening hadden 2 10% … anders dachten over de positie van de koopman.' 6.Er continuïteit en verandering was 4 20% … economie hetzelfde bleef, maar politiek veel veranderde'. Vraag 6 richt zich net als vraag 5 op het leerresultaat uit de discussie onderling van de leerlingen. Ontwerpregel 4 ligt hieraan ten grondslag. Waar vraag 5 zich richt op het kunnen uitleggen dat de leerling zelf had kunnen concluderen, richt vraag 6 zich meer op wat de leerling heef geleerd van de andere leerlingen. Ook bij deze vraag was er duidelijk ruimte voor de leerlingen om te antwoorden op leerervaring. Categorie 2, 4 en 5 richtten zich hier dan ook op en waren niet zo interessant wanneer we kijken naar leerresultaat. Samen met de lege antwoorden was dit 60 % van de leerlingen, een aanzienlijk aantal. Meer interessant leeropbrengsten op het gebied van leerresultaat waren categorie 3 waar 20 % van de
leerlingen aangaf dat er duidelijk verschillen waren tussen katholieken en calvinisten. Ook categorie 6 waarbij 20 % van de leerlingen continuïteit en verandering herkenden op het gebied van politiek en economie. Dit zijn mooie opbrengsten die aangeven dat er toch geleerd is toch door de leerlingen.
De opbrengsten uit het learner-report zijn waardevol wanneer men kijkt naar het beheersen van de vaardigheid c en v door de leerlingen. Uit de antwoorden komt naar voren dat de leerlingen begrip hebben gekregen voor de begrippen c en v maar dit ook hebben herkend in de interventielessen. Ook zijn er duidelijkere antwoorden gekomen waarin de leerlingen aangeven c en v te begrijpen als vaardigheid. De koppeling die de leerlingen maken aan de feitenkennis die is opgedaan tijdens de lessen en hun begrip van c en v is een punt wat nog verbeterd kan worden. Het blijf echter een lastige vaardigheid om helemaal los te kunnen krijgen van kennis. Een verbeterpunt voor de volgende keer is dat sommige vragen nu nog te veel sturend waren richting geleerde stof. Ook is het belangrijk vragen of op leerresultaat te richten of op leerervaring. Het combineren van deze vragen geef nu geen betrouwbaar resultaat.
Concluderend uit het bovenstaand blijf de vraag in hoeverre de meting daadwerkelijk heef gemeten of leerlingen c en v begrepen. De hoofdvraag, de stelling, konden sommige
leerlingen goed beantwoorden maar dit kan in dit geval ook hebben gewezen op reproductie of goed opletten in de les. Kennis is natuurlijk nodig voor het begrijpen van continuïteit en verandering. Dit doet af aan de validiteit van de toetsvraag. Maar wanneer we kijken naar de hypothese:
Het is de bedoeling de leerlingen te laten oefenen met het begrip c en v door over een periode van 100 jaar een thema te bestuderen. Waar de verandering van de positie van een koopman uit Amsterdam kan worden verklaard door aan te geven dat er naast grote
politieke verandering ook economische continuïteit kan zijn. Ze kunnen beargumenteren dat er verandering is op het ene gebied en continuïteit op een ander gebied waardoor de
geschiedenis geen episodisch karakter krijgt maar procesmatig die in elkaar overstroomt en vervlecht is.
Wijst deze hypothese erop dat leerlingen dit kunnen beargumenteren voor andere situaties. Hierdoor was het misschien beter geweest om een andere vraag te gebruiken als extra nameting om te kijken of de leerlingen ook voor een periode die minder kortgeleden behandeld was zouden kunnen scoren. Ook de toetsing van het procesmatig zien van geschiedenis blijkt lastig uit de meting en hiervoor zal er moeten worden gebruik gemaakt van een langere periode dan één tijdvak. Dit zijn beide verbeterpunten voor een volgend onderzoek. Wanneer we kijken naar de ontwerpregels blijkt eigenlijk al snel dat de
ontwerpregels 2 en 5 de potentie hadden om bij te dragen aan een procesgericht narratief maar dat deze in de nulmeting niet of nauwelijks terugkwamen. Hoewel de woorden waren uitgereikt, kwamen ze weinig terug in de antwoorden omdat de vraagstelling er ook te open voor was. Het oefenen met de continuïteit in de kenmerkende aspecten was zoals hierboven staat eigenlijk de manier om dit proces denken te ontwikkelen. Hierop zou de nameting eigenlijk gericht moeten zijn. Na het bestuderen van een enquiry-hoofdvraag, zoals beschrijven in de literatuur (Riley, 2008), een periode van 100 jaar uitgebreid bestuderen. Waarna er een langere periode wordt bestudeerd, meer dan 1 tijdvak, en hier dan te gaan zoeken op dezelfde manier naar c en v binnen economie en politiek voor een koopman. Zo worden de grote lijnen echt duidelijk. Het episodische karakter blijf grotendeels overeind wanneer de continuïteit niet met andere tijdvakken wordt verbonden.
Positief zijn de ontwerp regels 1,3 en 4. De leerlingen gingen enthousiast aan de slag en uit de resultaten in het learner-report blijken ze daadwerkelijk veel te hebben opgestoken van de vaardigheid. Omdat het de eerste keer was voor de leerlingen dat ze te maken
hadden met c en v was het lastig voor de leerlingen. Toch merkte ik dat ze gemotiveerd waren en het tekenen van de grafieken een leuke opdracht vonden. Uiteindelijk werd ook de factor van geloof gevonden als bepalend. Dit is een inzicht dat ook in de verdere
geschiedenis waardevol kan blijken. Wanneer een factor als geloof voor een langere periode wel effect heef op politiek maar niet zozeer op het economisch terrein wordt het zoeken naar c & v voor de leerlingen makkelijker.
Zoals hierboven beschreven waren de bevindingen van Counsel (2015) over het belang van één hoofdvraag en een lange termijnperspectief waar, alleen is tijdens het onderzoek gekozen voor een te korte periode. Dit is ook de grootste suggestie voor vervolgonderzoek. Na dieper in te gaan op een periode als 1550-1650 en politiek en economische gevolgen voor een koopman. Vervolgens dit in een periode van 200-300 te
