Leerlingen Laten Reflecteren bij het Werken in een Onderzoekslab Een Instrument voor de Onderwijspraktijk
Colinda van Harten Universiteit van Amsterdam
Datum: 23 juni 2019
Module: Universitaire Leraren Praktijk G Begeleider: Loek Spitz
Aantal woorden: 7845 Studentnummer: 10976272
Abstract
In dit onderzoek is gekeken naar een manier waarop leerlingen kunnen reflecteren na het werken in een onderzoekslab. Hiervoor is een reflectie-instrument ontwikkeld, bestaande uit zeven vragen (constructen) die weergegeven zijn in afbeeldingen. Het onderzoek is
uitgevoerd op 4 scholen van Stichting Sirius bij de groepen 1/2. Om het instrument te
valideren is de zelfreflectie van leerlingen middels het reflectie-instrument vergeleken met de zelfreflectie van leerlingen middels een interview. Ook is gekeken naar de accuraatheid van de mate van zelfreflectie, door het reflectie-instrument en het interview te vergelijken met observaties. Met een correlatieanalyse zijn bij het onderzoek naar validiteit vier significante correlaties gevonden. Dit zijn voornamelijk zwakke en matige correlaties. Bij het onderzoek naar accuraatheid zijn er geen significante correlaties gevonden, behalve voor het construct vertellen op het reflectie-instrument. Uit de correlatieanalyse is gebleken dat het instrument niet volledig valide is en dat accuraatheid niet aangetoond kan worden. Dit kan komen door een kleine onderzoeksgroep en een niet geheel consistente afname. Aan Stichting Sirius wordt het advies uitgebracht om het reflectie-instrument voorlopig ter ondersteuning te gebruiken bij het reflecteren na het werken in een kleuterlab. Om definitieve uitspraken te kunnen doen over het instrument is meer onderzoek nodig.
Keywords: Reflectie, zelfreflectie, onderzoekslabs, onderzoekend en ontwerpend leren, wetenschap en techniek
Inhoudsopgave
Inleiding p. 5
Technologische Veranderingen p. 5
Wetenschap en Technologie in het Nederlandse Basisonderwijs p. 5
W&T onderwijs binnen Stichting Sirius p. 7
Theoretisch Kader p. 8
Onderzoekend en Ontwerpend Leren p. 8
Rol van de leerkracht p. 11
Onderzoekend en ontwerpend leren met jonge kinderen p. 13
Zelfregulerend Leren p. 14
Zelfregulerend leren en de rol van de leerkracht p. 16
Zelfregulerend leren bij jonge kinderen p. 17
Self-assessment p. 18 Zelfreflectie en OOL p. 18 Huidige studie p. 19 Methode p. 21 Participanten p. 21 Materialen p. 21 Procedure en Analyse p. 23 Resultaten p. 25 Validering Reflectie-instrument p. 25 Accuraatheid Reflectie p. 27 Discussie p. 28 Conclusie p. 28 Deelvraag 1 p. 28
Deelvraag 2 p. 29
Hoofdvraag p. 39
Alternatieve Verklaringen p. 30
Beperkingen p. 32
Praktische Toepasbaarheid p. 33
Aanbevelingen voor Stichting Sirius p. 33
Referenties p. 34
Bijlagen p. 39
Bijlage A: Reflectie-instrument p. 40
Bijlage B: Vragen bij Reflectie-instrument p. 41
Bijlage C: Interviewvragen p. 42
Bijlage D: Coderingsschema Interview p. 43
Inleiding Technologische Veranderingen
De maatschappij is de afgelopen jaren in hoog tempo veranderd. Er hebben veel technologische ontwikkelingen plaats gevonden, informatie is in overvloed aanwezig en de media is een grote rol gaan spelen in de samenleving (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). De veranderingen in de maatschappij vragen ook om verandering in het onderwijs. Het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling (SLO) heeft een lijst met vaardigheden opgesteld die in de 21e eeuw relevant zijn voor het Nederlandse onderwijs. Deze
vaardigheden worden de 21e -eeuwse vaardigheden genoemd (SLO, 2018). De 21e -eeuwse vaardigheden omvatten kennis, inzichten en houdingen die van belang zijn voor de toekomst (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014), waaronder mediawijsheid, zelfregulatie en sociale vaardigheden (SLO, 2018).
De SLO heeft voor het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap (OCW) onderzoek gedaan naar deze vaardigheden en de rol die ze moeten innemen in het onderwijs. Uit het onderzoek door Thijs, Fisser en van der Hoeven (2014) bleek, op het moment van het onderzoek, dat er in het onderwijs nog weinig expliciete en systematische aandacht besteed wordt aan deze vaardigheden. Zij adviseren daarom om de rol van deze vaardigheden in het onderwijs te vergroten.
Wetenschap en Technologie in het Nederlandse Basisonderwijs
Naast dat er in het onderwijs meer aandacht is gekomen voor de 21e -eeuwse
vaardigheden, wordt ook het belang van wetenschap en technologie (W&T) in het onderwijs steeds meer onderkend door de overheid en het bedrijfsleven (Verkenningscommissie, 2013). Eén van de belangrijkste redenen voor deze onderkenning is het belang voor de Nederlandse economie. Echter, onderwijs in W&T kent een breder doel. Onderwijs in W&T wil kinderen
kennis laten maken met de samenleving van de toekomst en ervoor zorgen dat ze daaraan kunnen deelnemen (Verkenningscommissie, 2013).
Ondanks het groeiende belang voor W&T is het in het primair onderwijs tot 2013 nog niet gelukt om W&T een grotere rol te geven (Verkenningscommissie, 2013). Om deze reden is er toen een verkenningscommissie opgesteld door de PO-raad en het Platform Bèta
Techniek. De verkenningscommissie is een aantal keer bij elkaar gekomen en in gesprek gegaan met betrokkenen uit het onderwijs, waarna een advies is opgesteld. Het advies was voornamelijk gericht op het primair onderwijs, waarbij aandacht was voor een curriculum met duidelijke leerlijnen, W&T vastleggen in het schoolbeleid en nascholing voor leerkrachten (Verkenningscommissie, 2013).
Het advies van de verkenningscommissie is overgenomen door het Nationaal
Techniekpact 2020 (Techniekpact, 2016). Het Nationaal Techniekpact 2020 is opgesteld met het doel om zorg te dragen voor een goed opgeleide bevolking, gericht op wetenschap en techniek. In de komende jaren gaan ruim 70.000 werknemers uit de wetenschap of techniek met pensioen wat veranderingen op de arbeidsmarkt met zich meebrengt. Om met deze veranderingen om te gaan, zijn er door het Nationaal Techniekpact 2020 acties opgesteld voor verschillende maatschappelijke partners. Het onderwijs wordt in die acties als de basis gezien. Specifiek voor het basisonderwijs zijn drie doelen opgesteld. In 2020 moeten alle
basisscholen structureel lesgeven in W&T. Daarbij moeten leerkrachten beter toegerust zijn op het lesgeven in W&T en wordt er ook beoogd om publiek-private samenwerkingen in het primair- en voortgezet onderwijs te versterken (Techniekpact, 2016). Elk jaar wordt door het Nationaal Techniekpact 2020 een kort rapport uitgebracht over de huidige stand van zaken in het onderwijs omtrent W&T. Er worden in het onderwijs stappen gemaakt op dit gebied. In 2018 werden 1337 scholen begeleid door Jet-Net en Technet bij het starten en integreren van
W&T in het onderwijsaanbod. 321 scholen kregen daarbij ondersteuning van een techniekcoach (Techniekpact, z.d.).
W&T Onderwijs binnen Stichting Sirius
Stichting Sirius, een scholenbestuur in Amsterdam-Zuidoost is bezig de doelstelling van het Techniekpact 2020 te behalen. De doelstelling is overgenomen in het
meerjarenbeleidsplan van Stichting Sirius. Voor 2020 moet onderwijs in W&T op elke Siriusschool een plek hebben gekregen in het lesprogramma (Sirius, 2015). Stichting Sirius is bezig met de implementatie van deze doelstelling. Zo zijn er op bijna alle scholen
coördinatoren aangesteld voor W&T. Deze coördinatoren zijn aangesloten bij het leerteam W&T van Stichting Sirius, waar het onderwijs en beleid besproken wordt. Stichting Sirius beoogt W&T onderwijs te implementeren middels onderzoekslabs. In deze labs gaan leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig aan de slag met W&T volgens de didactiek van onderzoekend en ontwerpend leren (OOL). Specifiek voor het jonge kind zijn kleuterlabs ontwikkeld. In een kleuterlab wordt een leeromgeving gecreëerd die aansluit bij de ontwikkeling van de kinderen. Het is een omgeving waarin kinderen zich vrij kunnen bewegen en met hun zintuigen leerervaringen kunnen opdoen. Deze omgeving zorgt ervoor dat leerlingen vanuit spel incidenteel leren. Het is de rol van de leerkracht om het kleuterlab in te richten met de materialen die op dat moment aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en een rijke leeromgeving te faciliteren (Klamer & Fleurke, 2016).
Sinds de implementatie van de onderzoekslabs is er door Stichting Sirius, middels het leerteam W&T, veel onderzoek gedaan naar de onderzoekslabs en de implementatie en de effectiviteit ervan. Zo wordt er sinds 2014 scriptie-onderzoeken gedaan door studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam. Allereerst is er onderzoek gedaan naar W&T in de
kleuterlabs, met betrekking tot de OOL-didactiek (Korvoort, 2014). Een jaar later zijn de vormen van OOL-lessen onderzocht in groep 3 (Roos, 2015). In 2017 is onderzocht hoe
onderzoekslabs op een succesvolle manier geïmplementeerd kunnen worden (Vertelman, 2017) en is onderzocht hoe een rekenles vanuit de methode verbonden kan worden met de OOL-didactiek (Meijers, 2017). Afgelopen jaar is de invloed van het vragenstelgedrag van de leerkracht op de onderzoeksvaardigheden van leerlingen onderzocht (Heyer, 2018).
De onderzoekslabs van Sirius worden ook onderzocht door het leerteam W&T. Uit een enquête die is afgenomen op de scholen van Stichting Sirius kwam naar voren dat reflectie door 47% van de deelnemende docenten als aandachtspunt wordt gezien. Aankomend schooljaar wil Stichting Sirius daarom onderzoeken hoe leerlingen zelfstandig kunnen reflecteren op hun leerproces tijdens het werken in een onderzoekslab. Het doel hierbij is om leerlingen meer verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces en leerkrachten
handvatten te geven om dit te doen. De kleuterlabs zijn binnen Stichting Sirius het verst ontwikkeld en zullen daarom het terrein zijn van dit onderzoek.
Theoretisch Kader
In dit theoretisch kader worden voor dit onderzoek twee belangrijke concepten besproken: onderwijs omtrent W&T en reflectie. Voor onderwijs omtrent W&T wordt eerst de didactiek binnen de onderzoeklabs van Stichting Sirius besproken; de didactiek van Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL). Vervolgens wordt reflectie in het onderwijs besproken. Hiervoor wordt de theorie van zelfregulerend leren en de theorie van
self-assessment behandeld. Bij alle onderwerpen zal kort ingegaan worden op specifieke factoren die behoren tot het jonge kind. Daarnaast zal ook reflectie binnen OOL besproken worden. Als laatste wordt de huidige studie geschetst, waarbij de onderzoeksvraag met deelvragen en hypothese besproken wordt.
Onderzoekend en Ontwerpend Leren
Onderwijs in W&T kan op verschillende manieren aangeboden worden. Een
het onderzoekend en ontwerpend leren (OOL). Het doel van OOL is om kinderen competenties en vaardigheden aan te leren die verwant zijn met de werkwijze van een natuurwetenschapper of ontwerper. Hiervoor moeten concepten, vaardigheden en houdingen over natuurwetenschappelijke en technische onderwerpen ontwikkeld worden (Van Oers, 2005 in Graft & Kemmers, 2007). Het gaat om het opdoen van kennis uit het vakgebied natuur en techniek met behulp van de werkwijze die ook in het werkveld gebruikt wordt (Graft & Kemmers, 2007).
De strekking van het doel van onderzoekend leren en ontwerpend leren is gelijk, maar er is wel sprake van een verschil in de werkwijze. Onderzoekend leren wordt gezien als een onderdeel van de natuurwetenschappen waarin natuurwetenschappers middels een cyclisch proces vragen of problemen beantwoorden met gevonden resultaten. Graft en Kemmers (2007) hebben dit onderzoeksproces omgezet in een cyclus van 7 fasen; de onderzoekscylus. Ontwerpend leren sluit aan bij processen in de techniek. Voor een probleem wordt, na een proces van informatie verzamelen en eisen stellen, een product ontworpen. Ook dit proces is omgezet in een 7-fasen cyclus; de ontwerpcyclus. Beide cycli kunnen een houvast zijn voor beginnende onderzoekers en ontwerpers en zijn daarom ook geschikt voor de basisschool. Daarbij kunnen leerlingen de geleerde kennis van de processen later inzetten, bij
vervolgonderwijs of werk in de wetenschap (Graft & Kemmers, 2007).
Het is mogelijk om de fasen van de onderzoek en ontwerpcyclus voor elkaar in te wisselen indien blijkt dat er in een onderzoeksproces ook een ontwerp gemaakt moet worden en andersom (Graft & Kemmers, 2007). OOL is daarom een geschikte manier om de
leerlingen kennis, inzichten en vaardigheden met betrekking tot natuurwetenschappen en techniek aan te leren middels een werkwijze uit de praktijk.
De didactiek van OOL kent een eigen leerlijn voor het basisonderwijs, opgesteld door Graft, Tank en Beker (2016) voor zowel onderzoekend als ontwerpend leren. De leerlijn is
opgebouwd aan de hand van de zeven fasen van Graft & Kemmers (2007). Daarnaast zijn er drie niveaus opgesteld met kenmerken van het kind; de niveaus aanvankelijk, vervolgens en ten slotte. Het niveau aanvankelijk sluit aan bij de groepen 1 en 2. Het niveau vervolgens sluit aan bij de groepen 3, 4 en 5 en het niveau ten slotte sluit aan bij de groepen 6, 7 en 8.
Naar de OOL-didactiek zijn verschillende onderzoeken gedaan. Coburn et al. (2010) hebben lessen volgens de OOL-didactiek vergeleken met lessen over W&T volgens directe instructie. Beide methoden zijn middels een 2 weken durend lesprogramma geïmplementeerd in de praktijk. De leerlingen, uit een tweede klas van de middelbare school, zijn random geselecteerd en ingedeeld in groepen. Middels pre- en post-test is gevonden dat zowel directe instructie als werken volgens de OOL-didactiek leidt tot een vergelijkbaar begrip van
wetenschappelijke concepten. De onderzoekers stellen dat het belangrijk is dat goede instructies, activerende lessen en goed lesgeven onderdeel zijn van een les over W&T, ongeacht welke methode gebruikt wordt. Wel gaven de onderzoekers aan dat de OOL-didactiek mogelijk significante voordelen kan hebben voor het wetenschappelijk onderwijs. Het doen van onderzoek wordt al vroeg in de schoolloopbaan van de leerlingen aangeleerd, waardoor al kennis en ervaring met W&T en het onderzoeksproces wordt opgedaan.
Di Mauro en Furman (2016) hebben onderzoek gedaan naar het effect van werken met de OOL-didactiek op het vergroten van kennis en vaardigheden van W&T bij leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs. Leerlingen uit de experimentele groepen hebben 8 weken lang les gehad in ontwerpend leren volgens de bijbehorende didactiek. De leerlingen uit de controlegroep hebben les gehad volgens het normale curriculum, door middel van een reguliere instructie. Uit een pretest-posttest analyse is gevonden dat leerlingen die werkten volgens de didactiek van OOL betere vaardigheden hebben ontwikkeld voor het ontwerpen van producten. Daarbij is ook is ook gevonden dat deze vaardigheden na 8 maanden beter waren blijven hangen. De leerlingen konden vergelijkingen maken, voorstellen doen voor
ontwerpen en variabelen identificeren die constant moeten blijven. De leerlingen uit de controlegroep bleven problemen oplossen volgens het patroon dat ze kenden. Ze hebben met enige voorzichtigheid geconcludeerd worden dat werken volgens de OOL-didactiek kinderen nieuwe vaardigheden leert, waardoor er wordt bijgedragen aan de groei van de
wetenschappelijke vaardigheden in het basisonderwijs.
Kang en Keinonen (2017) hebben onderzoek gedaan naar het effect van ervaringen met de OOL-didactiek op een later wetenschappelijk georiënteerde ambitie voor een carrière in dit vakgebied. Daarin is gevonden dat het werken volgens de OOL-didactiek de ambitie in een wetenschappelijke carrière kan promoten. Leerlingen toonden meer interesse wanneer een gestructureerde vorm van OOL-didactiek werd aangeboden in de lessen, in tegenstelling tot de reguliere didactiekvorm. Wel zijn er mediërende factoren die meespelen. Zelfvertrouwen, interesse in de wetenschap en verwachte uitkomsten zijn de grootste voorspellers van een latere carrièreambitie in de wetenschap.
Uit onderzoek van Goto, Nakanishi en Kano (2018) naar W&T-onderwijs en het toekomstperspectief is gebleken dat deelname aan wetenschappelijke activiteiten kan leiden tot een verandering in de motivatie. In een longitudinale studie in Japan hebben leerlingen in het basis- en middelbaaronderwijs, na deelname aan wetenschappelijke activiteiten, op verschillende momenten een vragenlijst ingevuld. Daarbij is naast een verandering in
motivatie ook gevonden dat leerlingen die vooraf veel motivatie hadden voor de wetenschap ook later een grotere motivatie hebben.
Rol van de leerkracht. De leerkracht speelt een belangrijke rol bij het werken volgens de OOL-didactiek. Zo moet de leerkracht allereerst zelf voldoende kennis hebben over
onderzoekend en ontwerpend leren (Graft & Kemmers, 2007). Ook moet de leerkracht kennis hebben van de preconcepten van leerlingen, zodat het aanbod hierop afgestemd kan worden. Daarnaast neemt de leerkracht vooral een ondersteunende rol in, waarin soms sprake is van
sturing. De leerkracht bepaalt enerzijds welke concepten aanwezig zijn in de leeromgeving die onderzocht kunnen worden, maar laat anderzijds het leerproces zo veel mogelijk
vormgegeven worden door de leerlingen zelf (Graft & Kemmers, 2007). Ook het stellen van vragen is belangrijk bij de didactiek van OOL. Het stellen van vragen kan leerlingen
stimuleren en uitdagen om zich verder te ontwikkelen (De Vaan & Marell, 2012). Heyer (2018) heeft gevonden dat het vragenstelgedrag van de leerkracht een goede voorspeller is voor de onderzoeksvaardigheden van de leerlingen.
Uum, Verhoeff en Peeters (2016) hebben onderzoek gedaan naar de rol van de leerkracht binnen de OOL-didactiek. Zij hebben onderzocht welke kennis leerkrachten overdragen en wat het effect hiervan is in combinatie met de onderzoekscyclus van
onderzoekend leren. Vanuit een literatuuronderzoek, waarbij verschillende onderzoeken zijn aangehaald, onderscheiden zij vier domeinen van kennis: het conceptuele domein;
conceptuele structuren en cognitieve processen, het epistemische domein; hoe kennis wordt gegenereerd, het sociale domein; het overbrengen van de kennis en het procedurele domein; kennis gericht op onderzoekend leren. Middels observaties tijdens lessen en analyses van de observaties is gevonden dat het belangrijk is om vier de kennisdomeinen te behandelen voor dat fase 4 (onderzoek uitvoeren) uit de OOL-didactiek start. Dit zorgt voor een sterke basis waarbij leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen met het doen van onderzoek. Ook is gevonden dat aanbod van wetenschappelijke kennis tijdens alle fasen van OOL ervoor zorgt dat leerlingen de gehele cyclus goed konden doorlopen.
Alake-Tuenter, Biemans, Tobi en Mulder (2013) hebben onderzoek gedaan naar belangrijke competenties waarover leerkrachten moeten beschikken bij lessen over de OOL-didactiek. In een Delphi studie, waarin een eerder geschreven literatuurstudie wordt
gevalideerd door experts, zijn 23 geïdentificeerde competenties beoordeeld door 33 experts. Hieruit volgden enkele belangrijke hoofdcompetenties voor leerkrachten bij de
OOL-didactiek. Allereerst wordt kennis over feiten en concepten van technologische en fysische systemen genoemd. Daarbij is begrip van vaardigheden die gerelateerd zijn aan onderzoekend leren ook van belang. Daarnaast wordt benadrukt dat leerkrachten het vermogen moeten hebben om deel te nemen aan een nieuwe werkwijze, door lessen voor te bereiden, aan te sluiten bij het curriculum en om gestuurd onderzoekend leren aan te bieden. Ook moet de leerkracht kunnen evalueren en beoordelen. Als laatste is de houding van de leerkracht tegenover wetenschap van belang bij lessen volgens de OOL-didactiek.
De rol van de leerkracht is extra belangrijk voor kinderen met een migratieachtergrond en een lage sociaaleconomische status (SES). Curran & Kellogg (2012) hebben in een
longitudinale studie in de kleuterklas en groep 3 gevonden dat er sprake is van een verschil in prestaties op het gebied van W&T tussen verschillende etniciteiten. Emmer (2018) heeft onderzoek gedaan naar de invloed van het leerkrachthandelen op onderwijs in W&T bij leerlingen met een lage SES. In het onderzoek zijn het lesgeven, de didactische middelen, houdingen en overtuigingen van drie leerkrachten uit buurten met een lage SES onderzocht. De drie leerkrachten lieten een combinatie van onderzoekend leren, cultureel relevante contexten en didactiek zijn. Daarbij hadden de leerkrachten een positieve houding ten opzichte van W&T en ten opzichte van de leerlingen. De onderzoeker heeft gevonden dat de leerkrachten als positief werden ervaren door de leerlingen en dat de leerlingen een positieve houding hadden tegenover W&T-onderwijs. Daarbij waren de verschillen in prestaties op het gebied van W&T kleiner voor leerlingen met een lage SES in vergelijking met leerlingen met een hoge SES.
Onderzoekend en ontwerpend leren met jonge kinderen. Bij het natuuronderwijs staat voor alle leerlingen de werkelijkheid centraal. Dit is sterker bij het jonge kind, waarbij eigen activiteit en ervaring, beleving en betrokkenheid voorwaarden zijn om effectief te kunnen leren. Kleuters leren spelenderwijs tijdens het verkennen van hun omgeving in spelsituaties.
Dit zorgt ervoor dat een uitnodigende omgeving essentieel is om tot leren te komen. Ook veiligheid en vrijheid zijn hiervoor belangrijke voorwaarden. Het is als leerkracht belangrijk om zeker de oudere kleuters uit te dagen door middel van het stellen van vragen (De Vaan & Marell, 2012).
Samarapungaven, Patrik en Mantzicopoulos (2011) hebben onderzoek gedaan naar het effect van een leeromgeving, ingericht volgens de OOL-didactiek, op het leren en de
motivatie van leerlingen uit de kleuterklas. In het onderzoek hebben leerlingen uit de experimentele groep zes lessen gekregen volgens een onderzoeksproces aan de hand van de OOL-didactiek, terwijl de controlegroep zes lessen kreeg volgens de reguliere
instructiemethode. Uit een pretest-posttest analyse is gebleken dat leerlingen uit de
experimentele groep significant beter presteerden op het gebied van W&T in vergelijking met de controlegroep. Ook was de motivatie voor het onderwijs in W&T hoger in de
experimentele groep. Zelfregulerend Leren
In dit onderzoek staat naast W&T en de OOL-didactiek ook reflectie centraal. In de literatuur is reflectie en zelfreflectie een minder bekend onderwerp. Daarom wordt de theorie van zelfregulerend leren besproken, waarin zelfreflectie naar voren komt.
Zelfregulerend leren is een vaardigheid waarmee mensen hun eigen leerproces kunnen plannen, monitoren en reguleren. Het is een cyclisch proces, bestaande uit gedachten,
gevoelens en acties, om persoonlijke doelen te bereiken (Zimmerman, 2000). Zelfregulerend leren bestaat uit verschillende fasen (Zimmerman, 2000, 2002), die in Figuur 1 zijn
Figuur 1. Phases and Subprocesses of Self-Regulation. Overgenomen van Zimmerman & Campillo (2002) in “Becoming a self-regulated learner: an overview” door B. J. Zimmerman ,(2002), Theory into practice, p. 67.
Eén fase in het proces van zelfregulerend leren is de zelfreflectiefase. De
zelfreflectiefase komt terug aan het eind van het cyclische proces. Middels de zelfreflectiefase is het mogelijk dat zelfregulerend leren een cyclisch proces is, omdat zelfreflectie het
mogelijk maakt dat eerdere leerprocessen invloed hebben op een nieuw proces (Zimmerman & Bandura, 1994 in Zimmerman, 2002).
Caughy, Mills, Brinkley en Owen (2018) hebben onderzoek gedaan naar
gedragsmatige zelfregulatie en prestaties op schoolgebied bij kinderen met een lage SES en een migratieachtergrond. Uit een associatieonderzoek in de kleuterklas en groep 3 is gebleken dat gedragsmatige zelfregulatie en schoolprestaties positief samenhingen op het gebied van lezen en rekenen. Lagere gedragsmatige zelfregulatie en prestaties op school hingen samen met lagere leesprestaties op minder effectieve scholen. De kwaliteit van de school heeft invloed op de gedragsmatige zelfregulatie en schoolprestaties van leerlingen.
Vandervelde, Keer en Merchie (2017) hebben ook zelfregulerend leren onderzocht bij leerlingen met een lage SES en een migratieachtergrond. Uit het onderzoek is gebleken dat zelfregulerend leren complex is voor deze leerlingen. Student tutoring om zelfregulerend leren aan te leren bleek niet te werken voor deze groep. Het is belangrijk om deze leerlingen continue ondersteuning van hoge kwaliteit te bieden als leerkracht om effecten te bereiken in het zelfregulerend leren.
Stroeger, Fleischmann en Obergriesser (2015) hebben onderzoek gedaan naar de meerbegaafde leerling en zelfregulerend leren. Dit is onderzocht via twee manieren, zelfregulerend leren bij wiskunde en zelfregulerend leren bij tekstreductiestrategieën. Ze hebben gevonden dat zelfregulerend leren goed aansluit bij de meerbegaafde leerling tijdens normale instructiemomenten. Ook kan zelfregulerend leren geschikt zijn om determinanten van onderpresteren aan te pakken. Onderpresteren vind plaats wanneer je lager scoort dan verwacht wordt op basis van je capaciteiten. Interventies gericht op zelfregulerend leren kunnen bijdragen aan het voorkomen van onderprestaties en het verbeteren van leerprestaties. Zelfregulerend leren en de rol van de leerkracht. Binnen zelfregulerend leren is er ook een rol weggelegd voor de leerkracht. Schuitema, Peetsma en Veen (2016) hebben een
longitudinaal onderzoek gedaan naar de relaties tussen autonomie en sociale ondersteuning van leerkrachten, het zelfregulerend leren en de prestaties van leerlingen. De leerlingen zaten in de eerste klas van de middelbare school, verdeeld over verschillende niveaus. Gedurende 2 jaar hebben de leerlingen vijf vragenlijsten ingevuld. De onderzoekers vonden relaties tussen de ondersteuning van de leerkracht en zelfregulerend leren. Wanneer leerlingen meer sociale ondersteuning ervaarden van de leerkracht, lieten ze meer tevredenheid en metacognitieve strategieën zien. Ook zijn er kleine significantie relaties gevonden tussen de ondersteuning van de leerkracht en de leerprestaties. Dit onderzoek benadrukt het belang van de leerkracht binnen het proces van zelfregulerend leren.
Peeters, Backer, Kindekens, Triquet en Lombaerts (2016) hebben onderzoek gedaan naar verschillen tussen leerkrachten in de ondersteuning van zelfregulerend leren op de basisschool. Zij hebben gekeken naar de leerkrachtpercepties op de rol van leerlingfactoren bij het stimuleren van zelfregulerend leren. In het onderzoek hebben ze gevonden dat het geloof van de leerkracht, kennis over zelfregulerend leren en attributiestijlen (het gedrag van jezelf en anderen verklaren middels oorzaak-gevolg) een mogelijke associatie kan hebben met leerlingfactoren en de mate van ondersteuning door de leerkracht. Leerkrachten gaven aan dat leerlingfactoren een grote rol spelen in de ondersteuning bij zelfregulerend leren, waarbij vooral de cognitieve vaardigheden werden genoemd als grote invloed. Ook hebben ze
gevonden dat leerkrachten verschillen in handelen door leerlingfactoren. De verschillen in het leerkrachthandelen met betrekking tot de ondersteuning bij zelfregulerend leren kunnen verklaard worden door de leerlingfactoren. Door het verschil in handelen, kan het gebeuren dat leerlingen niet de juiste ondersteuning krijgen die ze nodig hebben. Hierdoor kan er een ongelijkheid in kansen ontstaan. De onderzoekers geven daarom het advies om de
ondersteuning bij zelfregulerend leren aan alle leerlingen aan te bieden, zodat leerlingen meer gelijke kansen krijgen.
Zelfregulerend leren bij jonge kinderen. Montroy, McClelland, Bowles, Skibbe en
Morrison (2016) hebben onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van zelfregulatie gedurende de ontwikkeling van jonge kinderen. In het onderzoek zijn kinderen tussen de drie en zeven jaar onderzocht. 1386 kinderen zijn beoordeeld op gedragsmatige zelfregulatie van de
peuterspeelzaal tot groep 3. Er is gevonden dat het zelfregulerend vermogen bij een groot deel van de kinderen snel ontwikkelt tijdens de vroege ontwikkeling. Deze ontwikkeling is het snelst bij jonge kinderen, wat doet vermoeden dat deze ontwikkeling volgens een
exponentieel, natuurlijk proces verloopt. Daarbij zijn er wel verschillen gevonden in de ontwikkeling tussen kinderen. De onderzoekers raden aan om zelfregulerend leren bij jonge
kinderen in het onderwijs te stimuleren, zodat zo veel mogelijk leerlingen profijt hebben van deze ontwikkeling.
Self-assessment
Naast zelfreflectie bij zelfregulerend leren is ook self-assessment een reflectiemethode binnen het onderwijs. Self-assessment gaat over het zelf beoordelen van gemaakt werk. Het is een proces waarbij leerlingen reflecteren op de kwaliteit van hun werk en van hun leren. Het reflecteren gebeurt op basis van gestelde doelen, waarbij sterke punten en beperkingen worden blootgelegd (Andrade & Du, 2007).
Lew, Alwis en Schmidt (2010) hebben onderzoek gedaan naar de accuraatheid van self-assessment bij studenten in het hoger onderwijs. De onderzoekers vonden dat de correlaties tussen self-assessment, peer-assessment en tutor-assessment zwak zijn. Dit suggereert een zwak vermogen van accuraatheid op het gebied van self-assessment. Ook is gebleken dat de accuraatheid van self-assessment afhankelijk is van het academisch vermogen van de studenten. Studenten met een hoger academisch vermogen kunnen accurater hun eigen werk beoordelen. Daarbij hebben ze gevonden dat self-assessment na herhaling niet verbeterd over tijd.
Elder (2010) heeft onderzoek gedaan naar self-assessment in het basisonderwijs. In het onderzoek zijn 37 leerlingen uit de bovenbouw geïnterviewd, waarin gevraagd werd naar de criteria die leerlingen stelden om hun werk te beoordelen. Er is gevonden dat leerlingen vooral vertrouwen op de beoordelingen van leerkrachten en medeleerlingen bij het beoordelen van eigen werk. Oudere leerlingen maken wel een ontwikkeling door en maken meer gebruik van verschillende soorten bronnen bij het beoordelen van eigen werk.
Zelfreflectie en OOL
Reflecteren is een onderdeel dat terugkomt in de laatste fasen van de OOL-didactiek. Echter, in de literatuur is er nog weinig bekend over reflectie, self-assessment of
zelfregulerend leren bij OOL. Uit een literatuuronderzoek van Schraw, Crippen en Hartley (2006) naar zelfregulerend leren en onderwijs in W&T is gevonden dat er in de literatuur weinig bekend is over zelfregulerend leren in een breder kader. De onderzoekers benoemen daarom dat zelfregulerend leren belangrijk is voor alle leerlingen, ook in het W&T-onderwijs.
Eilam, Zeidner en Aharon (2009) hebben onderzoek gedaan naar onder andere de rol van zelfregulerend leren op de nauwgezetheid (de wil om te slagen) en prestaties op het vlak van W&T. Leerlingen van een middelbare school hebben een jaar lang lessen gehad volgend de didactiek van OOL. Ze hebben gevonden dat zelfregulerend leren een mediërende rol heeft tussen nauwgezetheid en prestaties op het gebied van W&T. De relatie tussen de wil om te slagen en de prestaties op het gebied van W&T worden deels verklaard door zelfregulerend leren. Wel benoemde ook deze onderzoekers dat nader onderzoek gewenst is.
In Nederland wordt soortgelijk onderzoek gedaan naar reflecteren na het werken in een ontwerplab. Van Eijck, Fraij, Kragten en Pijls, (2018) hebben een reflectie-instrument ontworpen voor leerlingen van de midden-en bovenbouw na het werken in een ontwerplab in de bibliotheek van Amsterdam. Momenteel wordt het reflectie-instrument verder onderzocht. Huidige studie
De huidige studie is bedoeld om meer licht te werpen op het gebruik van
zelfregulerend leren, specifiek zelfreflectie, bij OOL. Vanuit de literatuur is er weinig bekend over dit onderwerp. De praktische aanleiding hiervoor is de vraag van het schoolbestuur Stichting Sirius. Uit een intern onderzoek binnen Stichting Sirius kwam naar voren dat leerkrachten nog veel moeite ondervinden op de volgende twee punten:
- Leerlingen leren reflecteren op oplossingsstrategieën en hun eigen aanpakgedrag (bij 47% nog een aandachtspunt).
- Stimuleren van reflectie door middel van interactieve instructie- en werkvormen (bij 47% nog een aandachtspunt).
Hiertoe is de volgende onderzoeksvraag (lees: hoofdvraag) opgesteld: ‘Hoe kunnen leerlingen geholpen worden bij het reflecteren in een onderzoekslab?’
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zal een reflectie-instrument ontworpen worden waarmee leerlingen kunnen reflecteren op hun onderzoeks- of ontwerpproces. Hierbij wordt geprobeerd de rol van de leerkracht zo klein mogelijk te houden, zodat de
verantwoordelijkheid bij de leerling zelf komt te liggen en ze zichzelf ontwikkelen binnen het OOL-leerproces. Om het reflectie-instrument te kunnen implementeren, moet de validiteit onderzocht worden. Daarom is de volgende deelvraag opgesteld: ‘Is het ontworpen reflectie-instrument valide?’
Ook wordt er gekeken naar de accuraatheid van de zelfreflectie van de leerlingen. Hiertoe is de tweede deelvraag opgesteld: ‘Kunnen leerlingen accuraat reflecteren op hun eigen leerproces?’. Komt het beeld van de leerling overeen met het gedrag dat ze laten zien en welke implicaties heeft dit voor de lespraktijk, met betrekking tot het volgen van de
ontwikkeling van de leerlingen met betrekking tot OOL. Hiervoor wordt gekeken naar de mate van accuraatheid tussen het ingevulde reflectie-instrument en de observatie en naar de mate van accuraatheid tussen het interview en de observatie.
De opgestelde deelvragen worden als ondersteuning gebruikt bij het beantwoorden van de hoofdvraag van dit onderzoek. Met het onderzoek wordt beoogd om nieuwe
wetenschappelijke inzichten te creëren, met een praktisch hulpmiddel voor het onderwijs. Bij de hoofdvraag wordt verwacht dat het instrument een goede manier is om leerlingen zelfstandig te laten reflecteren, omdat het instrument gebaseerd zal zijn op de OOL-didactiek en zelfregulerend leren en er verwacht wordt dat het instrument valide is (deelvraag 1). De validiteit wordt verwacht doordat het instrument bekeken wordt door een expert op dit gebied. Het doel van het instrument is te meten hoe de leerlingen hun leerproces zien binnen de reflectie. Dit is subjectief, maar er wordt niet verwacht dat de antwoorden
verschillen tussen verschillende meetmethoden. Bij de tweede deelvraag wordt verwacht dat de leerlingen niet adequaat kunnen reflecteren op de lessen (Lew, Alwis & Schmidt, 2010). Daarnaast zijn de kinderen uit het onderzoek erg jong, wat ervoor kan zorgen dat het proces van self-assessment nog lastig is. Elder (2010) heeft namelijk gevonden dat dit beter gaat wanneer de leerlingen in de bovenbouw zitten. Voor de praktijk zou dit inhouden dat het reflectie-instrument niet als losstaand hulpmiddel gebruikt kan worden en dat meerdere informatiebronnen belangrijk blijven bij reflectie.
Methode Participanten
Aan dit onderzoek hebben 47 leerlingen van vier scholen van het schoolbestuur Stichting Sirius, te Amsterdam Zuidoost, deelgenomen. In Amsterdam Zuidoost wonen veel kinderen met een migratieachtergrond en is er vaak sprake van een lage SES (Gemeente Amsterdam, 2017). De leerlingen zaten in de groepen 1 en 2 van de basisschool, waar de leeftijd gemiddeld ligt tussen de 4 en 6 jaar. Het onderzoek heeft plaats gevonden op vier scholen tijdens 10 verschillende meetmomenten. Al deze leerlingen hebben het reflectie-instrument ingevuld nadat ze gewerkt hebben in een onderzoekslab. 46 leerlingen zijn daarnaast ook geïnterviewd en 10 leerlingen zijn ook geobserveerd. Alle leerlingen hebben actieve toestemming verkregen van de ouders. Voor de observatie zijn leerlingen willekeurig geselecteerd. De ervaring van de leerlingen op het gebied van OOL en reflecteren zijn
wisselend doordat ze op verschillende scholen zitten. Verder is er geen informatie beschikbaar over de ervaringen van leerlingen.
Materialen
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn er verschillende meetinstrumenten ontwikkeld. Eerst is er een reflectie-instrument ontwikkeld voor leerlingen die met beperkte leerkracht-interactie ingevuld kan worden (zie bijlage 1). Het reflectie-instrument is gebaseerd
op de uitwerking reflecteren, waarderen en oordelen bij W&T, opgesteld door het SLO (z.d.). Dit document bestaat uit kenmerken over de laatste fase van OOL. Enkele kenmerken zijn omgezet in concrete vragen voor leerlingen. Daarnaast is de leerlijn van Graft en Kemmers (2007) gebruikt bij het ontwerpen van het reflectie-instrument. Onderdelen van de leerlijn zijn omgezet in concrete vragen voor het reflectie-instrument. Als laatst is het door Eijck, Fraij, Kragten en Pijls (2018) ontworpen reflectie-instrument als inspiratiebron gebruikt voor de keuze en weergave van de vragen.
Het ontworpen reflectie-instrument bestaat uit zeven vragen (lees: construct) die beoordeeld worden met een drie-puntsschaal (1= niet, 2 = beetje, 3= goed). De constructen zijn: samenwerken, vragen stellen, leuk vinden, iets nieuws leren, hulp bieden, goed werken en vertellen (uitgewerkt in bijlage 2). Er is gekozen voor een drie-puntsschaal omdat dit voorziet in een neutrale keuzemogelijkheid, zodat wordt vermeden dat er een bepaalde kant gekozen moet worden (Drenth & Sijtsma, 2006). De drie-puntsschaal is weergegeven in afbeeldingen, omdat de leerlingen uit groep 1 en 2 nog niet over voldoende leesvaardigheid beschikken om de vragen te lezen en te beantwoorden. De afbeeldingen corresponderen met de drie-puntsschaal; een klein plaatje = 1, een middelgroot plaatje = 2 en een groot plaatje = 3. Na een korte uitleg van de leerkracht kunnen de leerlingen zelfstandig reflecteren door middel van het aankruisen (kleuren) van de afbeeldingen. Ze geven daarbij aan hoe ze vinden dat ze hebben gewerkt.
Om het instrument te onderzoeken op de validiteit zijn er zeven interviewvragen opgesteld (zie bijlage 3) voor gesprekken met leerlingen. Deze corresponderen met de zeven constructen van het reflectie-instrument. Er is gekozen voor gesloten vragen, omdat deze vraagvorm de interviewduur verkort en jonge kinderen een korte spanningsboog hebben (Delfos, 2014). Aan de hand van de gesprekken is een coderingsschema opgesteld om de inhoud van de interviews te analyseren en coderen (zie bijlage 4).
Voor de beantwoording van de tweede deelvraag werd gebruik gemaakt van het observatie-instrument gemaakt door Heyer (2018). Dit observatie-instrument is gebaseerd op de leerlijn van Graft, Tank en Beker (2016) en de fases van Pedaste et al. (2015). Hiervan is alleen het niveau aanvankelijk overgenomen. Omdat dit observatie-instrument alleen de onderzoeksfases bevatte, zijn vanuit dezelfde leerlijn van Graft, Tank en Beker (2016) de ontwerpfases toegevoegd voor het niveau aanvankelijk. Het bestaande observatie-formulier omvat de constructen iets nieuws leren, goed werken en vertellen. De constructen
samenwerken, vragen stellen en hulp bieden zijn vanuit de eigen expertise van de onderzoeker als observeerbare kenmerken toegevoegd in het observatieformulier. Het laatste construct, leuk vinden, is als verschillende observeerbare kenmerken beschreven vanuit eigen expertise van de onderzoeker en vanuit een boek van Boon (2013). In het observatie-instrument wordt gebruik gemaakt van event sampling en time-sampling (per minuut).
Procedure en Analyse
Dit onderzoek is uitgevoerd als een exploratief onderzoek. Uit de literatuur was niet naar voren gekomen dat er al eerder een reflectie-instrument ontwikkeld is voor jonge kinderen in een leeromgeving gericht op onderzoek. Wel is er in Nederland een reflectie-instrument ontwikkeld voor kinderen in de midden- en bovenbouw (van Eijck, Fraij, Kragten & Pijls, 2018).
Het onderzoek werd uitgevoerd op vier scholen tijdens lessen in het kleuterlab. De invulling en de duur van deze lessen is op elke school anders. Voor de beantwoording van de hoofdvraag van dit onderzoek werd een valideringsonderzoek uitgevoerd omtrent het
ontworpen reflectie-instrument. Hiervoor werd als eerste een gesprek gevoerd met een aantal leerlingen. Daarin waren de gekozen afbeeldingen voor het reflectie-instrument voorgelegd aan de leerlingen met de vraag: wat denk je dat dit plaatje betekent. Op deze manier werd onderzocht of de keuze van de afbeeldingen voor de constructen overeenkomt met hoe de
leerlingen het zien. Mochten de leerlingen een afbeelding niet begrijpen, dan werd er gevraagd welk plaatje zij bij de vraag vinden passen en werd het reflectie-instrument
aangepast. Als tweede werd het reflectie-instrument voorgelegd aan één van de onderzoekers van het reflectie-instrument voor de bovenbouw. De adviezen werden verwerkt in het
uiteindelijke reflectie-instrument. Als laatste was er een proefafname gedaan tijdens het eerste meetmoment. Daar zijn voor het reflectie-instrument geen aanpassingen gevonden en gedaan.
Nadat deze stappen zijn doorlopen, werd er gestart met het tweede deel van de validering. Na het werken in het onderzoekslab (lees: kleuterlab) onder leiding van de groepsleerkracht, hebben de leerlingen onder begeleiding van de onderzoeksleider het
reflectie-instrument ingevuld. Dit gebeurde in een klein groepje. Kort daarna werd een 1-op-1 interview gehouden met dezelfde leerlingen, waarin soortgelijke vragen gesteld werden. Het interview werd opgenomen, zodat achteraf een coderingsschema opgesteld kon worden. In de codering werd dezelfde drie-puntsschaal gebruikt, zodat beide vergeleken kunnen worden.
De beantwoording van de tweede deelvraag, of de zelfreflectie van leerlingen accuraat is, werd onderzocht middels observaties. Tijdens elke les in het kleuterlab werd één leerling geobserveerd, aan de hand van het observatieformulier. Per construct werden verschillende onderdelen van observatieformulier samengevoegd, waarna per construct middels het berekenen van de 33e en 67 percentiel in SPSS bekeken werd wanneer een observatiescore valt onder dezelfde categorieën als het reflectie-instrument (1= niet, 2= beetje, 3= veel). Zo ontstonden er zeven constructen met een drie-puntsschaal. Bij twee constructen (leuk vinden en iets nieuws leren) was er sprake van twee soorten meetmethodes, namelijk event sampling en time sampling. Deze konden niet samengevoegd worden en zijn daarom beschreven als losse constructen. Door de dezelfde drie-puntsschaal kan er een vergelijking gemaakt worden tussen het reflectie-instrument en de observatie.
Voor beide onderzoeksvragen werd, om de convergente validiteit te bepalen, de correlatie berekend in SPSS. Voor de eerste onderzoeksvraag werd de Spearmans correlatie per construct berekend tussen de codering van het ingevulde reflectie-instrument en de codering van de interviews. Voor de tweede onderzoeksvraag werd de Spearmans correlatie berekend per construct tussen de codering van het ingevulde reflectie-instrument en de omgezette observatie-scores en tussen de codering van de interviews en de omgezette
observatie-scores. Een gevonden correlatie tussen de 0-0.2 is zeer zwak, een correlatie tussen de 0-2 en de 0.2-0.5 is zwak, een correlatie tussen de 0.5-0.7 is matig, een correlatie tussen de 0.7-0.9 is sterk en een correlatie tussen de 0.9-1 is zeer sterk.
Per construct werd er aan de hand van de resultaten uitspraak gedaan, waarna kon worden gezegd of het construct valide is voor het reflectie-instrument (deelvraag 1) en of het accuraat is ingevuld (deelvraag 2). Aan de hand van deze uitspraken werd de hoofdvraag beantwoord.
Resultaten Validering Reflectie-instrument
Aan het onderzoek naar de validering hebben 46 leerlingen het instrument ingevuld en meegedaan aan het interview. Bij het uitvoeren van het onderzoek is gemerkt dat bij het invullen van het reflectie-instrument enige mate van begeleiding nodig is. Zonder duidelijke instructie hadden de leerlingen de neiging om zomaar te gaan kleuren, met instructie ging dit beter. In enkele gevallen zijn er geen antwoorden gegeven op de constructen. Ook is er bij sommige constructen sprake van dubbele antwoorden. Deze data zijn niet meegenomen in de uiteindelijke analyse.
De overgebleven en omgezette data zijn gebruikt in een correlatieanalyse die per construct is uitgevoerd. De correlaties zijn berekend tussen de zelfbeoordeling van de leerling
middels het reflectie-instrument en de zelfbeoordeling middels het afgenomen interview, zie Tabel 1.
Tabel 1
De correlaties tussen dezelfde constructen, gemeten met verschillende methodes (reflectie-instrument en interview) Reflectie-instrument Interview Samen werken Vragen stellen Leuk vinden Iets nieuws leren Hulp bieden Goed werken Vertellen Samenwerken .655* Vragen stellen .525* Leuk vinden .206 Iets nieuws leren .107 Hulp bieden .327** Goed werken .209 Vertellen .400*
Noot. * significant bij p < .01. ** significant bij p < .05.
Op vier van de zeven constructen zijn significante correlaties gevonden. De correlaties voor de constructen samenwerken en vragen stellen zijn matig. De correlaties voor de
constructen hulp bieden en vertellen zijn zwak. Voor leuk vinden, iets nieuws leren en goed werken zijn geen significante correlaties gevonden.
Accuraatheid Reflectie
10 leerlingen hebben deelgenomen aan het onderzoek naar de accuraatheid van de zelfreflectie van leerlingen tussen het ingevulde reflectie-instrument en de observatie. Negen leerlingen hebben ook deelgenomen aan het valideringsonderzoek. Eén leerling heeft alleen deelgenomen aan de observatie en het invullen van het reflectie-instrument, omdat deze leerling eerder uit de les werd gehaald en daardoor niet heeft deelgenomen aan het interview. Er was geen sprake van missende of incorrect ingevulde data.
Met de data is een correlatieanalyse per construct uitgevoerd. Er zijn twee correlaties berekend voor dat constructen leuk vinden en goed werken bij de observatie, vanwege de
twee meetmethoden. De correlaties zijn berekend tussen de zelfbeoordeling van de leerling middels het reflectie-instrument en de observatie door de observant, zie Tabel 2.
Tabel 2
De correlaties tussen dezelfde constructen gemeten met verschillende methodes (reflectie-instrument en observatie) Observatie Reflectie-instrument Samen werken Vragen stellen Leuk vinde n (even tsamp ling) Leuk vinde n (time-sampl ing) Iets nieuws leren Hulp bieden Goed werken (events amplin g) Goed werken (time-samplin g) Vertellen Samenwerken .249 Vragen stellen .414 Leuk vinden (eventsampling) .430 Leuk vinden (time-sampling) .430 Iets nieuws leren .180 Hulp bieden .527 Goed werken (eventsampling) .430 Goed werken (time-sampling) .430 Vertellen .775*
Noot. * significant bij p < .01.
Op zes van de zeven constructen zijn geen significante correlaties gevonden. Alleen de correlatie voor het construct vertellen is significant bij p < .01. Dit is een sterke correlatie.
Negen leerlingen hebben deelgenomen aan het onderzoek naar de accuraatheid van de zelfreflectie van leerlingen tussen het de zelfreflectie middels het interview en de observatie. In twee interviews mistte een antwoord op één vraag. De missende data zijn niet meegenomen in het onderzoek.
De overgebleven en omgezette data zijn gebruikt in een correlatieanalyse die per construct is uitgevoerd. Er zijn twee correlaties berekend voor de constructen leuk vinden en goed werken bij de observatie, vanwege meetmethoden. De correlaties zijn berekend tussen
de zelfbeoordeling van de leerling middels het interview en de observatie door de observant, zie Tabel 3.
Tabel 3
De correlaties tussen dezelfde constructen gemeten met verschillende methodes (interview en observatie) Observatie Reflectie-instrument Samen werken Vragen stellen Leuk vinde n (even tsamp ling) Leuk vinde n (time-sampl ing) Iets nieuws leren Hulp bieden Goed werken (events amplin g) Goed werken (time-samplin g) Vertellen Samenwerken .357 Vragen stellen .578 Leuk vinden (eventsampling) -.553 Leuk vinden (time-sampling) .277 Iets nieuws leren -.038 Hulp bieden .153 Goed werken (eventsampling) .055 Goed werken (time-sampling) .277 Vertellen .659
Er zijn geen significante correlaties gevonden voor de zeven constructen. Discussie
Conclusie
In deze studie werd onderzocht hoe kinderen kunnen reflecteren op hun eigen leerproces tijdens het werken in een onderzoekslab. Hiervoor is een reflectie-instrument ontwikkeld dat getest is op validiteit (deelvraag 1) en accuraatheid (deelvraag 2).
Deelvraag 1. Van de zeven constructen waar het observatie-instrument uit bestaat, zijn er vier constructen die een significante zwakke of matige samenhang vertoonden. Bij de andere constructen was er geen significante samenhang. Voor de constructen samenwerken en vragen stellen is een matige samenhang gevonden tussen het reflectie-instrument en het interview.
Voor de constructen hulp bieden en vertellen is er een zwakke samenhang gevonden tussen het reflectie-instrument en het interview.
Vooraf werd verwacht dat het reflectie-instrument valide zou zijn, op alle constructen. Echter, alleen op vier van de zeven constructen is een significant verband gevonden tussen het instrument en het interview. Het is niet volledig gelukt de validiteit van het instrument aan te tonen.
Deelvraag 2. Bij het onderzoek naar de accuraatheid van de zelfreflectie van het reflectie-instrument is alleen voor het construct vertellen een significante samenhang gevonden. De samenhang tussen het reflectie-instrument en de observatie is sterk. Tussen de zelfreflectie middels het interview en de observatie door de observant zijn geen significante correlaties gevonden.
De hypothese die vooraf is opgesteld, komt grotendeels overeen met het resultaat. Er maar één significante correlatie gevonden. Omdat de andere correlaties niet significant zijn, kan er geen uitspraak gedaan worden over de mate van accuraatheid bij de zelfreflectie over het hele instrument. Alleen voor het construct vertellen kan bij het
reflectie-instrument gesteld worden dat er een grote samenhang is in vergelijking met de observatie. Hoofdvraag. Het ontworpen reflectie-instrument kan een manier zijn om kinderen zelfstandig te laten reflecteren op hun leerproces in een onderzoekslab. Het reflectie-instrument is
voorlopig deels valide, wat betekent dat de implementatie van het instrument om leerlingen te laten reflecteren met enige voorzichtigheid moet gebeuren. Dat er niet voor alle constructen een significante correlatie is gevonden, kan komen doordat er geen correlatie is, of dat er mogelijk wel een correlatie is, maar dat dit niet aangetoond kan worden door te weinig data. Ook is er niet aangetoond of leerlingen adequaat kunnen reflecteren. Dit kan komen doordat er te weinig data is om significante correlaties aan te tonen. Wel werd ook vanuit de literatuur
verwacht dat leerlingen dit niet adequaat kunnen (Lew, Alwis & Schmidt, 2010; Montroy, McClelland, Bowles, Skibbe en Morrison, 2016).
Het ontwikkelde reflectie-instrument kan voorlopig alleen gebruikt worden als een manier van reflectie wanneer er over het reflectie-instrument en met het reflectie-instrument geen definitieve uitspraken gedaan worden over de werkhouding of de ontwikkeling van de kinderen. Dit resultaat is vergelijkbaar voor een mondelinge reflectie. Omdat het instrument deels valide is, kan het wel gebruikt worden ter vervanging van een mondelinge reflectie.
Het instrument zou gebruikt kunnen worden als ondersteuning voor de leerling bij de zelfreflectie en als handvat voor de leerkracht. De leerkracht zou aan de hand van het
reflectie-instrument in gesprek kunnen gaan met de leerling over hun zelfreflectie en leerproces. De rol van de leerkracht neemt toe, maar is ook belangrijk bij het proces
zelfregulerend leren en de zelfreflectie van de leerling (Schuitema, Peetsma & Veen, 2016). Alternatieve Verklaringen
Een mogelijke verklaring voor de niet-significante resultaten bij het onderzoek naar de validiteit en de accuraatheid is de kleine steekproefgrootte van dit onderzoek. Middels een analyse in G*Power is berekend met welke steekproefgrootte er statistisch betrouwbare uitspraken gedaan kunnen worden (Faul, Erdfelder, Buchner & Lang, 2009). Om een betrouwbare correlatie van .3 of hoger te vinden, is een steekproefgrootte van minimaal N = 115 vereist. Er kan dan voor 95% zekerheid gezegd worden dat de resultaten die gevonden worden als waar aangenomen kunnen worden. In maximaal 5% van de gevallen zal ten onrechte geconcludeerd worden dat de gevonden correlatie kleiner, groter of gelijk aan .3 is.
Daarnaast is het onderzoek uitgevoerd bij jonge kinderen. Montroy, McClelland, Bowles, Skibbe en Morrison (2016) hebben gevonden dat het zelfregulerend vermogen van jonge kinderen snel kan groeien tijdens de vroege ontwikkeling. Mogelijk waren deze leerlingen te jong om accuraat te kunnen reflecteren. Lyons & Zezalo (2011) stellen dat het
zelfregulerend vermogen van leerlingen kan verbeteren wanneer kinderen ouder worden. Ook hebben kinderen dan meer vermogen om de resultaten van evaluaties om te zetten in het verbeteren van eigen handelen. Elder (2010) heeft daarbij ook gevonden dat oudere leerlingen een ontwikkeling doormaken in het vermogen om hun eigen werk te beoordelen. Hierdoor zou het mogelijk kunnen zijn dat hoe ouder de leerlingen zijn, des te beter ze kunnen
reflecteren op hun eigen werk, en dat de resultaten niet significant en sterk waren doordat de leerlingen nog jong zijn. Echter, er is ook bewijs gevonden door Lew, Alwis en Schmidt (2010) dat studenten in het hoger onderwijs niet accuraat hun eigen werk kunnen beoordelen. Hierdoor is het lastig om te zeggen of de leeftijd van de leerling een merkbaar effect zal hebben.
Als derde kunnen de niet-significante en zwakke tot matige correlaties komen door een te lage ondersteuning van de leerkracht. Het is de bedoeling dat met het instrument de leerlingen zo zelfstandig mogelijk reflecteren op hun eigen handelen. Tijdens dit onderzoek heeft de onderzoeker alleen een instructie gegeven over hoe het reflectie-instrument ingevuld moet worden. Echter, Schuitema, Peetsma & Veen (2016) hebben in een longitudinaal onderzoek gevonden dat er een significante relatie is tussen de leerling perceptie, de
ondersteuning van de leerkracht en zelfregulerend leren, waar zelfreflectie een onderdeel van is. Mogelijk zou meer ondersteuning van de leerkracht effect kunnen hebben op de
zelfreflectie van leerlingen.
Als laatste is het onderzoek uitgevoerd in een buurt waar veel kinderen leven met een migratie-achtergrond en een lage SES. Vandervelde, Keer en Merchie (2017) vonden dat het voor deze leerlingen complex is om tot zelfregulerend leren te komen en dat ondersteuning hierbij extra van belang is. Zoals eerder beschreven was er in dit onderzoek in mindere mate sprake van ondersteuning bij de zelfreflectie, waardoor dit mogelijk invloed heeft gehad op de gevonden resultaten.
Beperkingen
Het uitgevoerde onderzoek kent een aantal beperkingen. Allereerst is de
steekproefgrootte klein, vooral bij het onderzoek naar de accuraatheid. Door een kleine steekproefgrootte kan er minder goed een uitspraak gedaan worden voor een grote groep, omdat de betrouwbaarheid lager is. Ook kan de validiteit beïnvloed worden (Zwitser & Zijlstra, 2015). Om betrouwbare uitspraken te kunnen doen, is een steekproefgrootte van minimaal N = 115 nodig (zie alternatieve verklaringen).
Ook is het voorgekomen dat de onderzoeker tijdens het onderzoek verschillende rollen heeft moeten innemen, namelijk die van de observant en die van leerkracht. Hierdoor is het mogelijk dat de observaties op sommige momenten niet met volledige aandacht zijn
uitgevoerd, waardoor er verschillen zijn tussen afnames. Hierdoor is er geen sprake geweest van volledige standaardisatie en dat is niet goed voor de betrouwbaarheid van het onderzoek (Drenth & Sijtsma, 2006). Door middel van standaardisatie kan de betrouwbaarheid van het onderzoek vergroot worden. De volgende keer is het belangrijk om het onderzoek meer gestandaardiseerd uit te laten voeren. Ook kan een tweede beoordelaar toegevoegd worden, wat ervoor kan zorgen dat de betrouwbaarheid van het onderzoek wordt vergroot (Drenth & Sijtsma, 2016).
Als laatste is het mogelijk dat de gekozen constructen niet goed gerepresenteerd worden in de gekozen items. Er was weinig in de literatuur bekend over reflecteren bij OOL. De items zijn daarom verzameld vanuit verschillende bronnen en vanuit eigen expertise samengevoegd. Daarbij zijn de items van zowel het reflectie-instrument, het interview als het observatieformulier niet getest op betrouwbaarheid en validiteit voor de constructen. Dit heeft een negatief effect op de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek (Drenth & Sijtsma, 2016). In een vervolgonderzoek wordt aangeraden om de items wel te testen op
Praktische Toepasbaarheid
Het huidige onderzoek heeft een reflectie-instrument opgebracht dat met enkele aanwijzingen gebruikt kan worden in de onderwijspraktijk. Omdat het instrument niet geheel valide is, kunnen er geen harde uitspraken gedaan worden over de methode van zelfreflectie. Ook is niet gebleken dat kinderen het accuraat kunnen invullen. Desondanks kan het
instrument een goede basis zijn om te starten met reflecteren na het werken in een kleuterlab. Door kinderen het instrument in te laten vullen en het daarna te gebruiken als handvat bij een kindgesprek, kunnen leerlingen aangezet worden tot zelfreflectie.
Aanbevelingen voor Stichting Sirius
In het huidige onderzoek is gekeken naar hoe kinderen kunnen reflecteren na het werken in een onderzoekslab. Dit onderzoek was een exploratief onderzoek, omdat er in de literatuur nog weinig bekend is over reflecteren en onderwijs in W&T. Daarom wordt aanbevolen om reflectie bij onderwijs in W&T verder te onderzoeken. Ook het reflectie-instrument dat ontwikkeld is, is een interessant om verder te onderzoeken. Allereerst is het instrument ontwikkeld voor de groepen 1-2. Onderzoek naar de toepasbaarheid in de groepen 3-8 zou ervoor kunnen zorgen dat reflectie na het werken in een onderzoekslab door de hele schoollijn ingezet kan worden. Het reflectie-instrument kan hierbij structuur bieden aan zowel de leerling als de leerkracht.
Ook is het interessant om te onderzoeken wat het effect is van een langdurig gebruik van het reflectie-instrument. Dan kan er onderzocht worden of het reflectie-instrument zelfstandig ingezet kan worden en of de zelfreflectie van leerlingen over tijd verbeterd.
Als laatste kan Stichting Sirius kijken of het reflectie-instrument ingezet kan worden bij andere vakken dan W&T in de onderzoekslabs. Met deze uitbreidingen van het onderzoek kan Stichting Sirius de reflectiefase bij lessen in W&T en overige lessen in de gehele
Referenties
Alake-Tuenter, E., Biemans, H. J. A., Tobi, H., & Mulder, M. (2013). Inquiry-based science teaching competence of primary school teachers: A Delphi study. Teaching and Teacher Education, 35, 13-24. doi: I: 10.1080/09500693.2016.1147660.
Andrade, H., & Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 32(2), 159-181. doi:
10.1080/02602930600801928
Boon, T. (2013). Kind in ontwikkeling. Geraadpleegd op 10 april 2019, van https://kindinontwikkeling.pressbooks.com/front-matter/voorblad/
Caughy, M. O., Mills, B., Brinkley, D., & Owen, M. T. (2018). Behavioral self-regulation, early academic achievement, and the effectiveness of urban schools for low-income ethnic minority children. American Journal of Community Psychology, 61, 372-385. Coburn, W. W., Schuster, D., Adams, B., Applegate, B., Skjold, B., Undreiu, A., Loving, C.
C., & Gobert, J. D. (2010). Experimental comparison of inquiry and direct instruction in science. Research in Science & Technological Education, 28(1), 81-96. doi:
10.1080/02635140903513599
Curran, F. C., & Kellogg, A. T. (2012). Understanding science achievement gaps by race/ethnicity and gender in kindergarten and first grade. Educational Researcher, 45(5), 273-282. doi: 10.3102/0013189X16656611
Delfos, M. F. (2014). Luister je wel naar mij? (17e druk). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Drenth, P. J.D., & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie: Inleiding in de theorie van de
Psychologische test en zijn toepassingen (4e druk). Houten: Bohn, Stafleu, van Loghum.
Eijck, T., van, Fraij, M., Kragten, M. & Pijls, M. (2018). Self-evaluation of learning activities by children in a library-makerspace. Fablearn. Geraadpleegd op 22 juni 2019, van
https://www.lkca.nl/~/media/kennisbank/publicaties/2019/n-s/proceedings%20of%20fablearn%20netherlands%202018.pdf
Eilam, B., Zeidner, M., & Aharon, I. (2009). Student conscientiousness, self-regulated learning, and science achievement: an explorative field study. Psychology in the Schools, 46(5), 420-432. doi: 10.1002/pits.20387.
Elder, A. D. (2010). Children’s self-assessment of their schoolwork in elementary school. Education, 38(1), 5-11. doi: 10.1080/03004270802602044.
Emmer, E. W. (2018). Practices, beliefs and perceptions of effective science teachers in elementary schools serving low socioeconomic communities (Doctoral dissertation). Geraadpleegd op 22 juni 2019, van https://scholarcommons.sc.edu/etd/4780
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A.-G. (2009). Statistical power analyses using G*Power 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research Methods, 41, 1149-1160.
Gemeente Amsterdam. (2017). Amsterdam in cijfers 2017 Onderzoek, Informatie en Statistiek. Geraadpleegd op 22 juni 2019, van
https://www.ois.amsterdam.nl/pdf/2017%20jaarboek%20amsterdam%20in%20cijfers. pdf
Goto, T., Nakanishi, K., & Kano, K. (2018). A large-scale longitudinal survey of participation in scientific events with a focus on students' learning motivation for science:
Antecedents and consequences. Learning and Individual Differences, 61, 181-187. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.12.005
Graft, M. van., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek: basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Enschede: SLO.
speciaal onderwijs: Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO.
Heyer, D. (2018). Invloed van het vragenstelgedrag van de leerkracht op de
onderzoeksvaardigheden van de leerlingen binnen de context van een onderzoekslab (Niet gepubliceerde bachelorscriptie). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam. Kang, J., & Keinonen, T. (2017). The effect of inquiry-based learning experiences on
adolescents’ science-related career aspiration in the Finnish context. International Journal of Science Education, 39(12), 1669-1689. doi:
10.1080/09500693.2017.1350790.
Klamer, M., & Fleurke, M. (2016). De kracht van het Kleuterlab. Het jonge kind, 16-19. Korvoort, A. (2014). Wetenschap en technologie in de kleuterlabs (Niet gepubliceerde
bachelorscriptie). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Lew, M. D. N., Alwis, W. A. M., & Schmidt, H. G. (2010). Accuracy of students’ self- assessment and their beliefs about its uitility. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(2), 135-156. doi: 10.1080/02602930802687737.
Lyons, K., E., & Zelazo, P., D. (2011). Monitoring, metacognition, and executive function: elucidating the role of self-reflection in the development of self-regulation. Advances in Child Development and Behavior, 40, 379-412. doi: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-386491-8.00010-4
Mauro, M. F., & di, Furman, M. (2016). Impact of an inquiry unit on grade 4 students’ science learning. International Journal of Science Education, 38(14), 2239-2258. doi: 10.1080/09500693.2016.1234085.
Meijers, I. (2017). Rekenonderwijs in de 21ste eeuw: De integratie van een rekenles met onderzoekend en ontwerpend leren didactiek (Niet gepubliceerde bachelorscriptie). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Montroy, J. J., McClelland, M. M., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental
Psychology, 52(11). doi: http://dx.doi.org/10.1037/dev0000159.
Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L., de Jong, T., van Riesen, S., & Kamp, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational
Research Review, 14, 47-61. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.00 Peeters, J., Backer, D., de, Kindekens, A., Triquet, K., & Lombaerts, K. (2016). Teacher
differences in promoting students’ self-regulated learning: exploring the role of student characteristics. Learning and Individual Differences, 52, 88-96. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.014 1041-6080.
Roos, L. (2015). Wetenschap en technologie in groep 3 (Niet gepubliceerde bachelorscriptie). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Samarapungavan, A., Patrick, H., & Mantzicopoulis, P. (2011). What kindergarten students learn in inquiry-based science classrooms. Cognition and Instruction, 29(4), 416-470. doi: 10.1080/07370008.2011.608027.
Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36(1), 111-139. doi: 10.1007/s11165-005-3917-8.
Schuitema, J., Peetsma, T., & Veen, I., van der. (2016). Longitudinal relations between perceived autonomy and social support from teachers and students’ self-regulated learning and achievement. Learning and Individual Differences, 49, 32-45. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.05.006.
Sirius. (2015). Meerjarenbeleidsplan 2015-2019. Amsterdam: Stichting Sirius.
SLO. (2018, 20 maart). 21e -eeuwse vaardigheden. Geraadpleegd op 6 januari 2019, van: http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden
SLO (z.d.). Uitwerking bij W&T – Reflecteren, waarderen en oordelen (uitwerking). Geraadpleegd op 14 November 2018, van:
http://wetenschapentechnologie.slo.nl/Documents/UitwerkingBijWenT-ReflecterenWaarderenEnOordelen(032016).pdf
Stroeger, H., Fleischmann, S., & Obergriesser, S. (2015). Self-regulated learning (SRL) and the gifted learner in primary school: the theoretical basis and empirical findings on a research program dedicated to ensuring that all students learn to regulate their own learning. Asia Pacific Education Review, 16(2), 257-267. doi: 10.1007/s12564-015-9376-7.
Techniekpact. (2016). Nationaal techniekpact 2020 inzet voor 2016-2020 (Rapport). Geraadpleegd op 6 januari 2019, van: www.techniekpact.nl
Techniekpact. (z.d.) Primair Onderwijs. Geraadpleegd op 5 juni 2019, van: https://www.techniekpactmonitor.nl/po
Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M., van der. (2014). 21e -eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Uum, M.S.J., Verhoeff, R. P., & Peeters, M. (2016). Inquiry-based science education: towards a pedagogical framework for primary school teachers. International Journal of Science Education, 38(3), 450-469. doi: 10.1080/09500693.2016.1147660.
Vaan, E., de, & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs (7e druk). Bussum: Coutinho.
Vandevelde, S., Keer, H., van, & Merchie, E. (2017). The challenge of promoting self- regulated learning among primary school children with a low socioeconomic and immigrant background. The Journal of Educational Research, 110(2), 113-139. doi: 10.1080/00220671.2014.999363.
primair onderwijs. Utrecht: PO-raad; Den Haag: Platform Bèta Techniek.
Vertelman, D. (2017). Met succes een onderzoekslab implementeren (Niet gepubliceerde bachelorscriptie). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice, 41(2), 64-70. doi: 10.1207/s15430421tip4102_2
Zwitser, R. J. & Zijlstra, B. J. H. (2015). Statistics. The art and science of learning from data (3e druk). Essex: Pearson.
Bijlagen Bijlage A: Reflectie-instrument
Bijlage B: Vragen bij Reflectie-instrument
1. Hoe heb je gewerkt? (construct samenwerken)
2. Heb je vragen gesteld? (construct vragen stellen)
3. Vond je de les leuk? (construct leuk vinden)
4. Heb je iets nieuws geleerd? (construct iets nieuws leren)
5. Heb je iemand geholpen? (construct hulp bieden)
6. Heb je goed gewerkt? (construct goed werken)
Bijlage C: Interviewvragen
Gesprekskader: Ik wil iets weten en daarvoor ga ik vragen stellen en dan mag je antwoorden geven, er zijn geen goede of foute antwoorden. De vragen gaan over de les in het
technieklab/kleuterlab/techniekhoek/ van net.
Vraag 1: Heb je met iemand samengewerkt tijdens de techniekles?? → Met wie heb je samengewerkt?
Vraag 2: Heb je vragen gesteld tijdens de techniekles? → Heb je veel vragen gesteld of weinig vragen gesteld? → welke vragen heb je gesteld?
Vraag 3: Heb je tijdens de techniekles aan iemand verteld wat je hebt gedaan? → heb je er veel over gepraat of weinig over gepraat? → wat heb je verteld?
Vraag 4: Heb je vandaag iemand geholpen? → heb je vaak iemand geholpen/ niet zo vaak? Wat heb je toen gedaan
Vraag 5: Heb je goed gewerkt vandaag? → Heb je super goed gewerkt of een beetje goed gewerkt? Vraag 6: Heb je vandaag iets nieuws geleerd? → Heb je veel nieuwe dingen geleerd of weinig nieuwe dingen geleerd? Wat heb je nieuw geleerd?
Vraag 7: Hoe vond je de les? → vond je het heel leuk/ een beetje leuk? → waarom vond je het leuk? Einde: Bedankt voor het interview.
Bijlage D: Coderingsschema Interview
Tekstfragment Codering
Nee 1 = Niet
Niet 1 = Niet
Weinig 2 = Beetje
Een beetje 2= Beetje
Niet zo vaak 2 = Beetje
Veel 3 = Veel
