Leerkrachtreflectie op de relaties met moeilijke leerlingen : een N=1 onderzoek naar de effecten van een relatiegerichte interventie en herhaald meten

(1)

Leerkrachtreflectie op de relaties met moeilijke leerlingen

Een N=1 onderzoek naar de effecten van een relatiegerichte

interventie en herhaald meten

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam E.E. Verhoeven (10151990) Eerste begeleider: Dr. H.M.Y. Koomen Tweede begeleider: R.J. Bosman

Tweede beoordelaar: M. Zee Amsterdam, februari 2017

(2)

Voorwoord

Voor u ligt mijn scriptie, een onderdeel ter afronding van mijn studie Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Ik hoop u met deze scriptie te interesseren voor een onderwerp en een onderzoeksvorm die mij erg aanspreken.

Het schrijven van deze scriptie heeft mij geleerd op een creatieve manier leerkrachten te werven, doen realiseren wat er komt kijken bij het uitvoeren van een N=1 onderzoek in de praktijk en mij bovendien uitgedaagd mijn wetenschappelijk schrijven te verbeteren. Ik hoop dat de uitkomsten van huidig onderzoek ook u doen inzien dat er in het grijze gebied vaak meer informatie schuilt dan de zwart/witte resultaten doen vermoeden, speciaal in het geval van N=1 onderzoek.

Graag wil ik van de gelegenheid gebruik maken om een aantal mensen bedanken voor het tot stand brengen van mijn scriptie. Allereerst wil ik mijn scriptiebegeleidster Helma Koomen bedanken voor alle hulp, feedback, vertrouwen en vooral enthousiasme gedurende afgelopen jaar. Ook wil ik Rianne Bosman bedanken voor alle feedback en adviezen omtrent het analyseren van de resultaten. Daarnaast wil ik alle leerkrachten en leerlingen bedanken die deel hebben genomen aan dit onderzoek. Zonder hun hulp en inzet was het schrijven van deze scriptie niet gelukt. Tot slot wil ik mijn partner, collega’s, vrienden en familie bedanken voor alle feedback en motiverende woorden.

Ik kijk terug op een intensieve maar vooral enorm leerzame periode.

(3)

Abstract

This thesis uses a single case design to examine whether reflection on the pupil-teacher relationship changes the teacher’s feelings of effectiveness and helplessness towards the pupil and in addition improves the school engagement of the pupil. Current research specifically focuses on the effect of an intervention based on relationship focused reflection combined with repeated measure versus the solely effect of repeated measure. Each of the six participating teachers selected two challenging pupils (with the exception of one teacher whom selected one pupil) and was divided in two groups: the intervention group (N=3 teachers and N=6 pupils) and the control group (N=3 teachers and N=5 pupils). Simulation Modeling Analysis (SMA) was used to examine the data of the intervention group and Visual analysis was used to examine the data of the control group (Lane & Gast, 2014). During eight weeks, all participating teachers received an 8-item online questionnaire consisting of among others the constructs: feelings of effectiveness and helplessness. Also the participating pupils received an 8-item online questionnaire about among others the school engagement. Both teachers and pupils filled out the questionnaire three times a week. Although the feelings of effectiveness tended to increase in two individual cases in the intervention group, the results of this research show no significant improvement in the feelings of effectiveness in neither the intervention nor the control group. Remarkably, one teacher reported a decrease of the feelings of effectiveness towards both pupils. The feelings of helplessness decreased equally in both groups. In both groups one teacher reported a decrease in these feelings towards one pupil. The school engagement has only increased in the control group. Two pupils reported an increase of school engagement over time. Considering the initial high level of effectiveness, the low level of helplessness amongst teachers in both groups and the high level of school engagement amongst pupils in the intervention group, the results should be interpreted with great caution. However,these results address important implications for further research of the mental representation of the teacher regarding the relationship with a challenging pupil.

Keywords: teacher-student relationship, Relationship Focused Reflection Program, feelings of effectiveness, feelings of helplessness, school engagement, mental representation.

(4)

Samenvatting

In dit scriptieonderzoek wordt met behulp van N=1 onderzoek bestudeerd in hoeverre er sprake is van verandering van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid bij de leerkracht en de schoolse betrokkenheid van de leerling onder invloed van reflectie op de relatie met een moeilijke leerling. Specifiek wordt onderzocht wat het effect is van de interventie Relatiegerichte reflectie in combinatie met herhaald meten (interventiegroep) in verhouding tot het effect van enkel het herhaald meten (controlegroep). Aan dit onderzoek namen in totaal zes leerkrachten deel. Elk van deze leerkrachten koos 2 leerlingen (met uitzondering van één leerkracht) met wie zij problemen ondervonden in de relatie. Deze leerkrachten en leerlingen zijn verdeeld in een interventiegroep (N=3 leerkrachten en N=6 leerlingen) en een controlegroep (N=3 leerkrachten en N=5 leerlingen). Om de verandering te bestuderen over de tijd is er bij de interventiegroep gebruik gemaakt van Simulation Modeling Analyses (SMA). Bij de controlegroep is er gebruik gemaakt van Visuele analyse op basis van Lane en Gast (2014). Alle deelnemende leerkrachten vulden gedurende acht weken, driemaal per week voor beide leerlingen een korte online vragenlijst in over onder meer hun gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid. Tevens vulden de geselecteerde leerlingen gedurende deze acht weken driemaal wekelijks een korte online vragenlijst in over onder meer hun schoolse betrokkenheid. Uit de resultaten bleek bij geen van de leerkrachten uit de interventie- en controlegroep een significante toename van de gevoelens van effectiviteit. Wel bleek een lichte toename van de gevoelens van effectiviteit bij twee van de zes relaties uit de interventiegroep en bleek bij één leerkracht uit de controlegroep dat deze gevoelens in relatie tot beide geselecteerde leerlingen waren afgenomen. Wat betreft de gevoelens van hulpeloosheid bleek dat deze in beide groepen bij één individuele relatie sterk was afgenomen. De schoolse betrokkenheid bleek enkel bij twee leerlingen uit de controlegroep toegenomen. Gezien het aanvankelijk hoge niveau van gevoelens van effectiviteit, het lage niveau van de gevoelens van hulpeloosheid bij beide onderzoeksgroepen en het hoge niveau van schoolse betrokkenheid bij de leerlingen uit de interventiegroep dienen de bevindingen met veel voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Wel leveren deze bevindingen belangrijke informatie voor vervolgonderzoek naar de mentale representatie van de leerkracht ten aanzien van de relatie met een moeilijke leerling.

Sleutelwoorden: leerkracht-leerlingrelatie, interventie Relatiegerichte reflectie, gevoelens van effectiviteit, hulpeloosheid, schoolse betrokkenheid en mentale representatie

(5)

Inhoudsopgave

Voorwoord 2

Abstract 3

Samenvatting 4

Inleiding 7

Introductie Tot Algemene Vraagstelling 7

Leerkracht als secundair gehechtheidsfiguur 8

Een systeembenadering van de leerkracht-leerlingrelatie 8 Verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie 10 Interventies op het gebied van de leerkracht-leerlingrelatie 12

N=1 als onderzoeksmethode 13 Dit scriptieonderzoek 14 Methode 16 Design en participanten 16 Procedure 17 Meetinstrumenten 17

Algemeen leerlinggedrag in de klas 17

Gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van de leerkracht op dagniveau 18 Schoolse betrokkenheid van de leerling op dagniveau 19 Interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs. 19

Data-analyse 19

Resultaten 21

Beschrijving gegevens 21

Het effect van de interventie 22

Casestudie 1 22

Casestudie 2 26

Casestudie 3 29

Samenvatting resultaten interventiegroep 33

Het effect van herhaald meten 34

Casestudie 4 35

Casestudie 5 36

Casestudie 6 38

Samenvatting resultaten controlegroep 40

Discussie 41

Het effect van de interventie 41

(6)

Beperkingen en aanbevelingen 45

Conclusie 46

Literatuur 48

(7)

Inleiding

De wet Passend Onderwijs stelt dat scholen alle leerlingen een passende onderwijsplek moeten bieden (Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap, 2012). Dit geldt bijvoorbeeld voor leerlingen met gedragsproblemen die voorheen in cluster 4 onderwijs zouden zijn geplaatst. Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten met deze (gedrags)moeilijke leerlingen minder makkelijk een goede relatie opbouwen (Spilt & Koomen, 2009). Als gevolg van de recentelijke invoering van deze wet hebben leerkrachten daarom mogelijk meer leerlingen in de klas met wie een goede relatie niet altijd even vanzelfsprekend is, terwijl juist bij (gedrags)moeilijke leerlingen een goede leerkracht-leerlingrelatie kan leiden tot een afname van probleemgedrag (Sabol & Pianta, 2012).

Op grond van de gehechtheidstheorie wordt verondersteld dat leerkrachten op basis van interactie met een leerling een mentale representatie of intern werkmodel ontwikkelen van de relatie met deze individuele leerling (Spilt, Koomen & Thijs, 2014). Ook wordt verondersteld dat relatie- en reflectiegerichte interventies gericht op deze mentale representatie ten aanzien van de relatie kansrijker zijn dan interventies enkel gericht op gedragsproblemen van het kind (Spilt et al., 2014). Dit onderzoek richt zich op de interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs als voorbeeld van een dergelijke interventie. Het doel van de onderzochte interventie is de relatieperceptie van de leerkracht met een (gedrags)moeilijke leerling te veranderen en daarmee mogelijk de interactie met deze leerling te verbeteren. Toepassing van deze interventie bij kleuterleerkrachten in relatie tot kinderen met externaliserend probleemgedrag heeft reeds positieve effecten laten zien op de leerkracht-leerlingrelatie (Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012).

Ook in recentelijk N=1-onderzoek naar het effect van deze interventie bij bovenbouwleerkrachten werd aangetoond dat een training gericht op de reflectieve vaardigheden van de leerkracht mogelijk verandering teweeg brengt in de leerkracht-leerlingrelatie (Veeger, 2016). Opvallend is dat deelnemende leerkrachten aangaven dat het herhaald invullen van een vragenlijst over de relatie met een specifieke leerling, ook wel herhaald meten genoemd, op een specifieke dag mogelijk ook al een effect oplevert. Deze suggestie wordt ondersteund door onderzoek van Fokkema, Smits, Kelderman, Cuijpers en Reynolds (2013), waaruit bleek dat het herhaald meten van depressieve symptomen kan leiden tot meer begrip en bewustzijn van deze symptomen.

In dit scriptieonderzoek wordt daarom bestudeerd of behalve de interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs ook enkel het herhaald meten van de relatie bij

(8)

de leerkracht leidt tot een beter begrip en bewustzijn van de relatie. Specifiek wordt er gekeken in hoeverre deze reflectie op de relatie met een individuele leerling bij de leerkracht kan leiden tot veranderingen in diens perceptie van de leerkracht-leerlingrelatie. In het verlengde daarvan wordt gekeken of dit mogelijk ook leidt tot een verbetering van de schoolse betrokkenheid van de leerling.

Leerkracht als secundaire gehechtheidsfiguur

Relaties met leerkrachten en andere volwassenen spelen een belangrijke rol in de aanpassing en ontwikkeling van kinderen op school (Spilt & Koomen, 2010). Steeds vaker wordt deze relatie met de leerkracht besproken in het kader van de gehechtheidstheorie. De gehechtheidstheorie stelt dat steun en stabiliteit van volwassenen uit de omgeving belangrijk zijn voor een gevoel van emotionele veiligheid bij het kind (Hamre & Pianta, 2001; Pianta, 1999). Dit gevoel van emotionele veiligheid is een belangrijke drempelwaarde voor de exploratiedrang en de ontwikkeling van kinderen (Bowlby, 1969; Bretherton, 1985; Pianta, 1992). Bij afwezigheid van de ouder of verzorger als primair gehechtheidsfiguur gebruiken vooral jonge kinderen de leraar als bron van steun en stabiliteit, met name tijdens stressvolle situaties in de klas (Koomen & Hoeksma, 2003). Ook voor oudere leerlingen blijkt de relatie met een leraar belangrijk voor het functioneren op school (Roorda et al., 2011).

Hoewel een goede leerkracht-leerlingrelatie van belang is voor alle leerlingen, lijkt deze met name op de ontwikkeling van (gedrags)moeilijke leerlingen een beschermend en positief effect te hebben (Baker, 2006; Lynch & Cicchetti, 1992). Mogelijk omdat deze moeilijke leerlingen ook meer open staan voor steun en begeleiding van hun leerkracht (Birch & Ladd, 1997) en zelf een sterkere behoefte hebben aan een goede leerkracht-leerlingrelatie (Baker, 2006; Roorda et al. 2013). Onder moeilijke leerlingen worden leerlingen verstaan met ontwikkelings-, gedrags- of emotionele problemen (al dan niet gediagnosticeerd volgens de DSM-5) (Goei & Kleijnen, 2009). Er zijn indicaties dat één op de vier leerlingen door leraren als moeilijke leerling wordt ervaren. Typerend voor een moeilijke leerling is dat hij of zij er in de gegeven context niet in slaagt bepaalde onderwijsdoelen te behalen en/of gedragingen vertoont die de leerkracht belemmeren een gewenste of mogelijke onderwijsleersituatie te creëren (Goei & Kleijnen, 2009).

Een systeembenadering van de leerkracht-leerlingrelatie

Er bestaat een continue wisselwerking tussen de gedragingen van (moeilijke) leerlingen en de gedragingen van leerkrachten (Pianta, 2003; Touw & Van Beukering, 2009). De dynamische systeemtheorie vat deze wisselwerking van gedragingen samen in een systematisch model. Volgens de dynamische systeemtheorie kan de ontwikkeling van een jong kind pas

(9)

werkelijk begrepen worden in de context van verschillende systemen. De leerkracht-leerlingrelatie is een voorbeeld van een dergelijk systeem (Pianta, 1999). In onderstaande afbeelding van Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) wordt de leerkracht-leerlingrelatie als systeem schematisch weergegeven.

Figuur 1. Een conceptueel model van de leerkracht-leerlingrelatie. Aangepast overgenomen uit Relationships

between teacher and children (p. 206) door R. C. Pianta, B. Hamre & M. Stuhlman, 2003, Hoboken, NJ: Wiley.

Er bestaan verschillende aspecten die invloed uitoefenen op de leerkracht-leerlingrelatie als systeem. Een van die aspecten is het interne werkmodel of de mentale representatie van de leerkracht (2) (Pianta et al., 2003). De mentale representatie van de leerkracht bestaat uit een verzameling van ideeën en gevoelens over de relatie met een specifieke leerling, percepties van het gedrag en de gevoelens van deze leerling en percepties van de onderlinge relatie als geheel. Deze mentale representatie is gebaseerd op unieke ervaringen met de leerling, maar ook op eigen ervaringen met ouders en leerkrachten in het verleden. In Pianta et al. (2003) worden deze ervaringen samengevat als de externe invloeden op de mentale representatie van de leerkracht (1). Deze mentale representatie uit zich gewoonlijk in discrete emoties en gedrag ten opzichte van het kind en is daarom op elk moment medebepalend voor de interactie met de leerling (3). De leerkracht heeft doorgaans echter weinig aandacht voor de invloed van de eigen mentale representatie op de dagelijkse omgang met de leerling (Pianta et al., 2003; Spilt et al., 2014) terwijl wordt verondersteld dat juist het verbeteren van een vastgelopen mentale representatie ten aanzien van de relatie bij de leerkracht een gunstige relatie kan bevorderen (Pianta, 1999).

(10)

Bovendien is er niet alleen sprake van een wisselwerking tussen de mentale representatie van de leerkracht en de leerkracht-leerlinginteractie. Ook de mentale representatie van de leerling beïnvloedt de dagelijkse interactie en uiteindelijk de overstijgende relatie met de leerkracht (2) (Pianta et al., 2003; Spilt et al. 2014).

Verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie

De kwaliteit van deze leerkracht-leerlingrelatie wordt vaak beoordeeld op drie dimensies die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid wordt gezien als een positieve dimensie. Dit construct behelst de mate van warmte, genegenheid en open communicatie (Pianta, 2001). De dimensie conflict is daarentegen kenmerkend voor een negatieve relatie en omvat met name negatieve, dwingende interacties en stress. De derde dimensie, afhankelijkheid, staat voor het opeisen van hulp van de leerkracht en het overmatig aandacht vragen (Pianta, 2001). De Student-Teacher Relationship Scale (STRS) is een instrument dat de leerkracht-leerlingrelatie meet op basis van deze dimensies (Pianta, 2001). De STRS is in 2007 vertaald en bewerkt voor het Nederlands taalgebied tot de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) (Koomen et al., 2007). Een negatieve relatie wordt gekenmerkt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en wordt in verband gebracht met lagere academische resultaten, ongunstige gedragsmatige uitkomsten zoals moeite met het succesvol aanpassen binnen de schoolse omgeving en een gevoel van emotionele onveiligheid bij de leerling (Hamre & Pianta, 2001; Connell & Wellborn, 1991; Pianta et al., 2003). Een leerkracht-leerlingrelatie waarbij open communicatie, warmte en een laag niveau van afhankelijkheid en conflict centraal staat, heeft daarentegen een positieve invloed op de ontwikkeling van het kind (Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2013).

In de meta-analyse van Roorda et al. (2011) werd voor zowel leerlingen uit het basis- als voortgezet onderwijs gevonden dat positieve relatiekwaliteit ofwel nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie 10-15% van de variantie in schoolse betrokkenheid van leerlingen verklaart. Dit effect van een positieve leerkracht-leerlingrelatie op schoolse betrokkenheid werd al eerder aangetoond in onderzoek van Birch en Ladd (1997), Hughes, Luo, Kwok en Loyd (2008) en Ladd, Birch en Buhs (1999). Schoolse betrokkenheid staat voor de mate waarin de leerling zich betrokken opstelt in de klas en dus ook ten opzichte van de leerkracht, doelen en activiteiten op school (Skinner, Kindermann & Furrer, 2009). Opvallend is dat uit literatuur is gebleken dat de schoolse betrokkenheid afneemt naarmate het kind ouder wordt (Marks, 2000; McDermott, Mordell, & Stoltzfus, 2001) terwijl uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) is gebleken dat het effect van de leerkracht-leerlingrelatie op schoolse betrokkenheid toeneemt. Dit leidt tot de veronderstelling dat er mogelijk extra stimulans van de leerkracht nodig is aan

(11)

het einde van de basisschool.

Behalve de eerder benoemde dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid, kan de leerkracht-leerlingrelatie ook bestudeerd worden op andere inhoudelijke dimensies. Voorbeeld hiervan zijn dimensies die door Pianta, Hamre en Stuhlman (2003), Spilt en Koomen (2009) en bijvoorbeeld Pianta (1999) gebruikt worden om de mentale representatie van de leerkracht te bepalen. Deze dimensies zijn te onderscheiden op de drie domeinen: affectie, inhoud en proces. Voorbeelden van affectie zijn: positieve gevoelens (warme gevoelens als plezier, trots en genegenheid); gevoelens van hulpeloosheid (gevoelens van ineffectiviteit, falen en gebrek aan controle) en boosheid (gevoelens van boosheid, vijandigheid, irritatie en frustratie). Inhoud omvat met name dimensies die gericht zijn op pedagogisch handelen: sensitieve gedragsregulering (sensitief en proactief gedragsmanagement); veilige basis (inzicht in verband tussen emotionele ondersteuning en sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling) en gevoelens van effectiviteit (het actief stimuleren van de ontwikkeling van de leerling). De dimensies die het proces meten zijn: perspectief nemen (bewustzijn en vermogen zich in de leerling te verplaatsen), neutraliseren (vermijden van negatieve gevoelscomponenten in vragen) en coherentie (begrijpelijke weergave van ervaringen) (Spilt & Koomen, 2010).

In onderzoek naar het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Spilt & Koomen, 2010) wordt de nadruk gelegd op een aantal van deze inhoudelijke dimensies. Het LRI is een semigestructureerd interview dat in 2004 door Koomen en Lont werd vertaald vanuit het oorspronkelijke Teacher Relationship Interview (TRI) (Pianta, 1999). Aan de hand van dit semigestructureerde interview wordt de leerkracht-leerling relatie gemeten op de dimensies: sensitiviteit van gedragsregulering, perspectief nemen, veilige basis, gevoelens van hulpeloosheid, gevoelens van effectiviteit, boosheid (vijandigheid), vermijding/ontkenning, negatieve gevoelens en positief affect. Opvallend is dat onderzoek heeft aangetoond dat leerkrachten in relatie tot moeilijke leerlingen het hoogst scoren op gevoelens van hulpeloosheid en dat positieve dimensies zoals veilige basis en positieve gevoelens van de leerkracht-leerlingrelatie in significant mindere mate aanwezig zijn in relatie tot moeilijke leerlingen (Spilt & Koomen, 2010). Daarnaast rapporteren leerkrachten minder gevoelens van effectiviteit in hun omgang met moeilijke leerlingen. Leerkrachten lijken bijvoorbeeld minder overtuigd van hun invloed op de leerling en beschrijven minder momenten waarop ze de ontwikkeling van de moeilijke leerling kunnen stimuleren (Spilt & Koomen, 2010). Een zwakke leerkracht-leerlingrelatie roept mogelijk gevoelens van hulpeloosheid op waardoor leerkrachten worden ontmoedigd om in de relatie met deze leerling te investeren (Spilt &

(12)

Koomen, 2009). Dit terwijl het hebben van een sterk gevoel van eigen effectiviteit uitermate belangrijk blijkt voor het adequaat reguleren van het probleemgedrag (Goei & Kleijnen, 2009).

Interventies op het gebied van de leerkracht-leerlingrelatie

Er bestaan enkele interventies voor de leerkracht-leerlingrelatie waarbij in zekere mate sprake is van probleemgedrag van het kind. Voorbeelden van dergelijke interventies die gebaseerd zijn op het gehechtheidsperspectief zijn: Banking Time en het Relationship Focused Reflection program (RFRP).

Banking Time is een interventie ontworpen ter ondersteuning van de leerkracht-leerlingrelatie, bestaande uit verschillende één op één sessies van leerlinggestuurd spel bedoeld om specifieke relationele doelen te behalen (Driscoll & Pianta, 2010). Het idee achter de interventie is nieuwe input voor de mentale representatie van de leerkracht te leveren waardoor hij of zij opnieuw naar de leerling zal kijken met de mogelijkheid een meer sensitieve en positieve relatie op te bouwen. De effecten van deze interventie zijn onderzocht bij 29 leerkrachten en 116 leerlingen in de kleuterleeftijd, met een risico op gedragsproblemen. Binnen de totale groep werden er twee afzonderlijke vergelijkingen gemaakt. Allereerst werd de leerlinginteractie uit de interventiegroep vergeleken met de leerkracht-leerlinginteractie van dezelfde leerkracht en een andere ‘controle’ leerling uit de klas met wie geen Banking Time-sessies hadden plaatsgevonden. Ten tweede werd de leerkracht-leerlinginteractie uit de interventiegroep vergeleken met de leerkracht-leerkracht-leerlinginteractie van een andere ‘controle’ leerkracht én een ‘controle’ leerling. Bij de interventieleerkrachten werd een effect gevonden op de perceptie van de relatie, specifiek op het construct nabijheid, in vergelijking met zogenoemde controleleerkrachten uit een andere klas. Leerkrachten die deelnamen aan de interventie rapporteerden daarnaast een verbetering van frustratietolerantie, taakoriëntatie, competentie en afname van gedragsproblemen bij deelnemende leerlingen in vergelijking met andere leerlingen binnen dezelfde klas. Opvallend is dat er geen effect werd gevonden op het niveau van geobserveerde interactie met de leerling (Driscoll & Pianta, 2010).

Een voorbeeld van een interventie waar wél effecten op de geobserveerde interactiekwaliteit zijn gevonden, is het Relationship-focused Reflection Program (RFRP). RFRP is ontwikkeld om leerkrachten te helpen na te denken over de relatie met een individuele leerling door gesprekken te voeren over en te reflecteren op deze relatie (Spilt et al., 2012). Vooral de aandacht voor positieve en negatieve gevoelens van de leerkracht zijn een belangrijk onderdeel van deze interventie. Het RFRP bestaat uit twee blokken van twee individuele sessies

(13)

waarbij elk blok zich richt op één leerling. In de eerste sessie wordt het Teacher Relationship Interview (TRI; Pianta, 1999) bij de leerkracht afgenomen door een getrainde consultant. In de daaropvolgende sessie worden de verhalen van de leerkracht gelinkt aan video-opnames van de werkelijke interacties tussen leerkracht en leerling. Hierna presenteert de consultant een uniek relatieprofiel op basis van het gecodeerde TRI inclusief sterke en zwakke punten van de leerkracht (Spilt et al., 2012). Het effect van de RFRP is onderzocht in een studie van Spilt et al. (2012). In deze studie naar Nederlandse leerkrachten en leerlingen werd het effect van de RFRP vergeleken met het effect van de interventie Interpersonal Skills Training (IST). In totaal namen 32 leerkrachten en 64 leerlingen deel. De geselecteerde leerlingen vertoonden een bepaalde mate van externaliserend probleemgedrag en waren tussen de 5-6 jaar oud (Spilt et al., 2012). Uit de resultaten van deze studie is gebleken dat bij zes leerkrachten de perceptie van nabijheid licht is gestegen. Bij 15 leerkrachten bleef de perceptie van nabijheid constant en bij 11 leerkrachten was er sprake van een lichte daling van de perceptie van nabijheid. Opvallend is dat alleen leerkrachten die zichzelf als effectief beoordeelden, een afname van conflict met de specifieke leerling rapporteerden. Ook was het opvallend dat er op het gebied van geobserveerde interactie, bij alle leerkrachten die deelnamen aan de RFRP, een verbetering van sensitiviteit werd aangetoond ten opzichte van alle leerlingen (Spilt et al., 2012). Mogelijk leidt reflectie op de relatie met een moeilijke leerling tot een verandering van specifieke aspecten van de mentale representatie van de leerkracht en vertaalt dit zich in betere interactie met alle leerlingen.

De interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs, zoals toegepast in dit scriptieonderzoek, kan gezien worden als de eerste interventie die gericht is op het beïnvloeden van de mentale representatie van de leerkracht met als doel de leerkracht-leerlinginteractie te verbeteren. Het idee achter is deze interventie is de leerkracht inzicht te bieden in eigen opvattingen en gevoelens betreffende hun relatie met een specifieke leerling waardoor hij/zij mogelijk wederom openstaat voor nieuwe informatie over het functioneren van de leerling (Spilt & Koomen, 2010).

N=1 als onderzoeksmethode

Een bekend onderzoeksdesign om de effectiviteit van een interventie aan te tonen is door de behandelgroep te vergelijken met een placebogroep of met een groep die een al eerder effectief bevonden behandeling heeft ontvangen (Chambless & Ollendick, 2001; Chorpita et al, 2002; Ollendick & King, 2011). Hoewel deze groepsvergelijking vaak wordt gebruikt om de algemene effectiviteit van een behandeling te onderzoeken, betekent dit niet per definitie dat een behandeling in dat geval voor elk individu effectief is. In dit scriptieonderzoek wordt

(14)

daarom voorkeur gegeven aan het bestuderen van een aantal individuele gevallen over tijd. Deze vorm van onderzoek om de effectiviteit van een behandeling aan te tonen, wordt ook wel een single casestudie of N=1 onderzoek genoemd (Chorpita et al., 2002). Een meerwaarde van N=1 onderzoek is dat het door meerdere individuele meetmomenten over tijd direct bewijs levert op individueel niveau waardoor een betere vertaalslag kan worden gemaakt naar de praktijk (Borckardt et al., 2008). Opvallend is dat in recentelijk N=1 onderzoek naar de interventie Relatiegerichte reflectie door de leerkrachten zelf werd aangegeven dat deze individuele meetmomenten van de relatie over de tijd mogelijk ook al een effect opleveren (Veeger, 2016). Deze suggestie wordt ondersteund door onderzoek van Fokkema et al. (2013) waaruit is gebleken dat patiënten uit een behandelgroep van depressie door het herhaald invullen van vragenlijsten over depressie (herhaald meten) een beter begrip ontwikkelen van de onderliggende symptomen van depressie. In onderzoek van Shiffman, Stone en Hufford (2008) wordt zelfs gesproken over invloed van het beoordelen van het gedrag op het uiteindelijke gedrag zelf. Uit hun resultaten bleek dat het monitoren van het eigen probleemgedrag kan leiden tot een afname van dit probleemgedrag. Dit leidt tot de veronderstelling dat alleen reflectie op het eigen gedrag bij de leerkracht al kan leiden tot een verandering van het gedrag in interactie met de leerling. Onderliggend hieraan is wellicht wederom een verandering in de mentale representatie ten aanzien van de relatie.

Dit scriptieonderzoek

De hoofdvraag van dit onderzoek is daarom: “In hoeverre is er sprake van verandering van de mentale representatie van de leerkracht en in het verlengde daarvan de schoolse betrokkenheid van de leerling, onder invloed van reflectie op de relatie met een moeilijke leerling?”, met als eerste de deelvraag: “In hoeverre is er sprake van verandering onder invloed van de interventie Relatiegerichte reflectie en het herhaald meten?” en ten tweede de deelvraag: “In hoeverre is er sprake van verandering onder invloed van enkel het herhaald meten?”. Onder herhaald meten wordt in dit onderzoek het driemaal wekelijks invullen van een korte vragenlijst verstaan.

Op grond van de besproken literatuur over moeilijke leerlingen richt dit onderzoek zich specifiek op gevoelens van hulpeloosheid en gevoelens van effectiviteit als onderdeel van de mentale representatie (Goei & Kleijnen, 2009; Spilt & Koomen, 2009, Spilt & Koomen, 2010). Er wordt bestudeerd in hoeverre er sprake is van een verbetering van deze gevoelens bij de leerkracht en in het verlengde daarvan een verbetering van de schoolse betrokkenheid bij de leerling (Birch & Ladd, 1997; Hughes et al., 2008 en Ladd et al., 1999). Het veronderstelde effect van deze interventiewordt weergegeven in onderstaand Figuur 2.

(15)

Figuur 2. Een conceptueel model van het effect van de interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs. Gebaseerd op een deel van het programma uit de studie van Spilt et al. (2012). MR: Mentale representatie LK-LL: Leerkracht-leerling

Het doel van de interventie Relatiegerichte reflectie is door reflectie op de relatie de mentale representatie van de leerkracht ten aanzien van de relatie te verbeteren. Door daaropvolgend meer open te staan voor de positieve gevoelens ten opzichte van het kind kan een basis gelegd worden voor daadwerkelijke gedragsverandering bij de leerkracht en daarmee een verbetering van de leerkracht-leerlinginteractie. De interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs is daarom met name bedoeld voor leraren die zijn vastgelopen in de relatie met een leerling.

Op grond van eerder onderzoek van Veeger (2016) wordt echter verwacht dat het herhaald meten mogelijk een vergelijkbaar effect oplevert als de interventie Relatiegerichte reflectie in Figuur 2. Om te bestuderen of dit het geval is, worden in dit scriptieonderzoek leerkrachten die alleen deelnemen aan het herhaald meten (controlegroep) vergeleken met leerkrachten die deelnemen aan het herhaald meten én aan de interventie Relatiegerichte reflectie (interventiegroep). Omdat de leerkrachten uit de interventiegroep deelnemen aan zowel de interventie Relatiegerichte reflectie als het herhaald meten, wordt bij de interventiegroep een sterker effect verwacht op de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid bij de leerkracht (Spilt et al. 2012). In het verlengde daarvan wordt een sterkere stijging van de leerlingbetrokkenheid verwacht bij de leerlingen uit de interventiegroep dan bij de leerlingen uit de controlegroep.

(16)

Participanten en design

In deze scriptie werd met behulp van N=1 onderzoek bestudeerd wat het effect was van de interventie Relatiegerichte reflectie in combinatie met het herhaald meten bij de interventiegroep en wat het effect was van enkel het herhaald meten bij de controlegroep. De totale groep leerkrachten beoordeelde gedurende acht weken de relatie met ieder twee afzonderlijke leerlingen, welke door hen waren geselecteerd wegens problemen in de relatie. Alle deelnemende leerkrachten waren vrouw en gaven les in het regulier basisonderwijs, van wie vijf in groep 6/7/8 en één leerkracht in groep 4/5. De deelnemende leerkrachten hebben een gemiddelde leeftijd van 38 jaar en hebben gemiddeld 8 jaar ervaring in het onderwijs. Elk van de deelnemende leerkrachten stond ten minste drie of meer dagen voor de klas met een gemiddelde van 4 dagen.

In totaal namen er elf leerlingen deel, gezien het feit dat één leerkracht wegens omstandigheden de relatie met één leerling beoordeelde. Er deden zes jongens en vijf meisjes mee aan het onderzoek waarvan 3 jongens en 3 meisjes deelnamen aan de interventiegroep en 3 jongens en 2 meisjes aan de controlegroep. De deelnemende leerlingen waren tussen de 8 en 12 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar. Van het totaal aantal leerlingen zaten er negen in groep 6/7/8 en twee in groep 4.

Om te bestuderen hoe de datapunten over de tijd verdeeld zijn, zijn de datapunten per onderzoeksgroep opgedeeld in verschillende fasen. Voor de relatie tussen de leerkracht en de eerst geselecteerde leerlingen uit de interventiegroep geldt een design met een A-B-C vergelijking, waarbij ‘A’ symbool staat voor de baselinefase, ‘B’ voor de interventiefase en ‘C’ voor de follow-upfase. Hierbij is het moment van de start van de interventie gekozen als begin van de interventiefase en het moment na de interventie als begin van de follow-upfase. Voor de relatie tussen de leerkracht en de als tweede gekozen leerlingen uit de interventiegroep geldt dat de interventie plaatsvond ná de interventie bij de eerst gekozen leerlingen. Hierdoor is er bij elke als tweede gekozen leerling sprake van een langere baselinefase dan bij de eerst gekozen leerlingen. Het onderzoeksdesign van de als eerste en de als tweede gekozen leerlingen uit de interventiegroep is weergegeven in Figuur 3.

(17)

Bij de relaties tussen de leerkrachten en geselecteerde leerlingen uit de controlegroep zijn de datapunten onderzocht met behulp van een ‘within’ vergelijking. Hiervoor zijn de datapunten in relatie tot beide leerlingen steeds verdeeld in twee gelijke periodes om te kunnen bestuderen of er sprake was van een verandering over de tijd. Het onderzoeksdesign van de controlegroep is weergegeven in Figuur 4.

Figuur 4. Het onderzoeksdesign van de controlegroep; LL: Leerling

Procedure

Voorafgaand aan het onderzoek werd aan alle leerkrachten eenmalig gevraagd een vragenlijst in te vullen over het gedrag dat de door hen geselecteerde leerlingen in het algemeen in de klas vertoonden. In de daaropvolgende week startte het daadwerkelijke onderzoek: alle deelnemende leerkrachten en leerlingen vulden gedurende acht weken driemaal per week voor beide leerlingen een vragenlijst van 8 vragen in (met uitzondering van twee leerlingen uit de interventiegroep). Het invullen van vragenlijst gebeurde online en duurde ongeveer drie minuten per keer. Zowel de vragenlijsten voor de leerkracht als leerling werden vanuit het programma Qualtrics verstuurd naar een persoonlijk e-mailadres. De drie leerkrachten uit de interventiegroep namen daarnaast gedurende vier weken deel aan de interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs zoals te zien in Figuur 3. Het project is goedgekeurd door de ethische commissie van LAB Project POW onder nummer 2016-CDE-6518.

Meetinstrumenten

Algemeen leerlinggedrag in de klas. De vragenlijst voorafgaand aan het onderzoek is gebaseerd op de vier subschalen van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), respectievelijk: emotionele symptomen, gedragsproblemen, hyperactiviteit / aandachtstekort, prosociaal gedrag (Goodman, 2001) en de items gerelateerd aan Taakgedrag uit de betrokkenheidschalen van Skinner et al. (2009). Voorbeelditems van de subschaal emotionele symptomen zijn: ‘Heeft veel zorgen, lijkt vaak over dingen in te zitten; Vaak ongelukkig, in de put of in tranen’. Voorbeelditems van de subschaal gedragsproblemen zijn: ‘Liegt of bedriegt vaak; Vecht vaak met andere kinderen of pest ze’ en voorbeelditems van de subschaal hyperactiviteit zijn:‘Rusteloos, overactief, kan niet lang stil zitten; Gemakkelijk afgeleid, heeft moeite om zich te concentreren’. Voorbeelditems van de laatste schaal prosociaal gedrag zijn:

(18)

‘Houdt rekening met gevoelens van anderen; Deelt makkelijk met andere kinderen’. De interne betrouwbaarheid van deze aspecten is beoordeeld als goed (α= .73) en stabiel over tijd (gemiddelde= 0.62) (Goodman, 2001). Voorbeelden van de in totaal zes items opgenomen over het Taakgedrag van de betreffende leerling op basis van de betrokkenheidschalen van Skinner et al. (2009) zijn: ‘Is betrokken als we met iets nieuws beginnen in de klas’; ‘Doet meer dan gevraagd wordt bij werken in de klas’ en ‘Probeert het niet eens als het schoolwerk moeilijk wordt’. De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 8.

Alle bovenstaande items werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal met antwoordopties zeker niet van toepassing, niet echt van toepassing, neutraal/niet zeker, in enige mate van toepassing en zeker van toepassing. In het scriptieonderzoek van Wassink (2016) werd de betrouwbaarheid van de vragenlijst onderzocht en beoordeeld aan de hand van de criteria van DeVellis (2003). De relevante schalen prosociaal gedrag (cronbach’s α = .81), hyperactiviteit (cronbach’s α = .83), taakgedrag (cronbach’s α = .85) gedragsproblemen (cronbach’s α = .74) en emotionele problemen (cronbach’s α = .87) zijn allemaal intern consistent (α > .70).

Gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van de leerkracht op dagniveau. De acht vragen voor het herhaald meten van onder meer de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid leerkracht zijn gebaseerd op vragen uit de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) (Koomen et al. 2007) en de Teachers’ Teachers' Sense of Efficacy Scale (TSES) (Zee et al. 2016). De items gebruikt voor dit onderzoek zijn overwegend gebaseerd op de TSES en zijn bewerkt en aangepast voor gebruik op dagniveau. De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 9. Ook deze vragen werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal met de antwoordopties: zeker niet van toepassing; niet echt van toepassing; neutraal/niet zeker; in enige mate van toepassing; zeker van toepassing. Dit onderzoek richt zich uitsluitend op de uitkomsten betreffende de gevoelens van effectiviteit en gevoelens van hulpeloosheid. Voor beide gevoelens is gekozen voor één item waarop de meeste variatie te zien was. Voor de gevoelens van effectiviteit is dat het item: “Het lukte mij vandaag … te motiveren voor het schoolwerk” en voor de gevoelens van hulpeloosheid is dat het item: “Wat ik ook probeerde, het lukte mij vandaag niet om … aan het werk te krijgen” (Zee et al. 2016).

Schoolse betrokkenheid van de leerling op dagniveau. De acht vragen voor het herhaald meten van de schoolse betrokkenheid van de geselecteerde leerlingen zijn deels gebaseerd op de RVL (Koomen & Jellesma, 2015) en deels op de eerdergenoemde betrokkenheidsschalen (Skinner et al., 2009). Deze vragen zijn bewerkt om de relatiekwaliteit en de schoolse betrokkenheid van de leerling op dagniveau te meten. Hoewel ook de

(19)

constructen nabijheid en conflict werden meegenomen in de vragenlijst, richt dit onderzoek zich alleen op het item voor de schoolse betrokkenheid: “Ik heb vandaag mijn best gedaan om het goed te doen op school”. De volledige vragenlijst is te vinden in bijlage 10. Alle vragen zijn beantwoord op een 5-punts Likertschaal met de antwoordopties: Nee, dat is niet zo; meestal niet; soms; meestal wel en ja, dat is zo.

Interventie Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs. Parallel aan het herhaald meten namen de drie leerkrachten uit de interventiegroep gedurende vier weken deel aan de interventie Relatiegerichte reflectie. Per leerling duurde deze interventie voor de leerkracht twee weken waarbij in de eerste week het Leerkracht Relatie Interview (LRI) werd afgenomen over de geselecteerde leerling en in de tweede week dit interview teruggekoppeld werd aan de hand van het opgestelde relatieprofiel. Elk van deze in totaal vier sessies duurde gemiddeld 30 à 45 minuten. Het effect van deze interventie staat uitgebreid beschreven in de inleiding. Meer informatie over de interventie is te vinden in de trainingshandleiding (Koomen & Spilt, 2015) of in Spilt et al. (2014).

Data-analyse

In de resultaten van dit scriptieonderzoek word steeds eerst een beschrijving gegeven van de casestudie. Daarna volgt per leerling een beschrijving van het problematisch gedrag gebaseerd op de subschalen van de voorbereidende vragenlijst. Er wordt gesproken van een bovengemiddelde score wanneer een leerling op een van deze schalen hoger scoort dan de middenscore van 3 en een beneden gemiddelde scores indien de leerling lager scoort dan de middenscore van 3. Gezien de vraagstelling van het onderzoek worden alleen de scores genoemd gerelateerd aan problematisch gedrag. Deze scores worden daaropvolgend vergeleken met de keuze van de leerkracht voor de geselecteerde leerlingen.

Bij de casestudies uit de interventiegroep volgt hierna een visuele inspectie van de grafiek van de data van de desbetreffende casestudie om te kijken in hoeverre er sprake is van variatie in de datapunten en hoe deze over de tijd verdeeld zijn. Er werd bij de interventiegroep gebruik gemaakt van Simulation Modeling Analysis (SMA) om gedurende deze periode een mogelijke significante verandering van de gevoelens van effectiviteit en/of hulpeloosheid bij de leerkracht en een verbetering van de schoolse betrokkenheid bij de leerling aan te kunnen tonen (Borckardt et al. 2008). Om antwoord te kunnen geven op de eerste deelvraag “In hoeverre is er sprake van effect van de interventie Relatiegerichte reflectie?” wordt het gemiddelde van de gecombineerde interventie- en follow-upfase vergeleken met het gemiddelde van de baselinefase. Ook worden de gemiddelden van de afzonderlijke fasen met elkaar vergeleken om een gedetailleerder beeld te geven van de gevoelens over de tijd. Hierbij

(20)

wordt de Pearson R correlatie gebruikt als toetsingsgrootheid. Bij een Pearson R correlatie van .3 wordt er gesproken van een klein effect, bij .5 van een gemiddeld effect en bij .8 een groot effect, conform onderzoek van Borckardt et al. (2008). In hoeverre dit effect significant is, wordt aangegeven met het significantieniveau p. Met behulp van SMA is er bovendien gecorrigeerd voor de waarden van een autocorrelatie tussen .2 en .8 gecorrigeerd (Borckardt & Nash, 2014). De autocorrelatie toont aan in hoeverre de data van dag 2 afhankelijk is van bijvoorbeeld die van dag 1. Hoe hoger de waarde des te sterker is de autocorrelatie. De autocorrelatie wordt in dit onderzoek daarom alleen besproken in de resultaten indien sprake is van een waarde hoger dan .8. Voor de volledigheid worden de verschillende autocorrelaties wel vermeld in de tabel.

Voorafgaand aan de SMA-analyse is er bij de interventiegroep voor gekozen om de data te imputeren met behulp van Expectation-Maximization (EM) indien er minder dan 30% van de data ontbrak (bijvoorbeeld door vakantie- of studiedagen) en deze verspreid waren over de gehele periode. Wanneer het toepassen EM niet ten minste 5 datapunten per fase opleverde, is er gekozen om geen analyse van de afzonderlijke fasen met te doen maar enkel een vergelijking van de gecombineerde interventie- en follow-upfase met de baselinefase. Dit is een enkele keer het geval bij leerlingen die als tweede gekozen zijn.

Bij de casestudies uit de controlegroep wordt gebruik gemaakt van visuele analyse om te bestuderen hoe de datapunten over de tijd verdeeld zijn en in hoeverre er sprake is van een significante toename of afname op de gevoelens van effectiviteit dan wel hulpeloosheid. Omdat het voor de visuele analyse niet van belang is een minimaal aantal datapunten te hebben per fase, is er geen EM toegepast bij de controlegroep. Er wordt gebruik gemaakt van een ‘within’ vergelijking om te bestuderen of er sprake is van een verandering van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid bij de leerkracht en van de schoolse betrokkenheid bij de leerling over de tijd. Dit houdt in dat er bij de controlegroep steeds eerst afzonderlijk wordt gekeken naar de trendlijn van periode 1 en daaropvolgend naar de trendlijn van periode 2. Vervolgens wordt er voor de ‘within’ vergelijking gebruik gemaakt van de mediaan om de Relative Level Change te berekenen. De mediaan wordt berekend door eerst de datapunten te verdelen in twee periodes van vier weken: periode 1 en periode 2. Daaropvolgend worden de scores gesorteerd van klein naar groot en wordt het middelste getal geselecteerd. Dit getal is de mediaan. Er is gekozen voor een analyse op basis van de mediaan per fase omdat de mediaan een stabielere maat is dan het gemiddelde, aangezien uitschieters minder invloed hebben op een mediaan. Aansluitend wordt de mediaan van de eerste periode afgetrokken van de mediaan van de tweede periode om de Relative Level Change te berekenen. Deze visuele analyse is gebaseerd op het

(21)

artikel van Lane en Gast (2014).

Ten slotte wordt bij de deelnemende leerlingen de schoolse betrokkenheid geanalyseerd conform de analyse van de leerkracht. Bij de leerlingen uit de interventiegroep is daarom gebruik gemaakt van een SMA-analyse en bij de leerlingen uit de controlegroep is er gebruik gemaakt van de visuele analyse om een verandering van de schoolse betrokkenheid te kunnen bestuderen over de tijd. Wanneer er geen data beschikbaar is gesteld of er geen sprake is van variatie in de resultaten, is de schoolse betrokkenheid niet opgenomen in de resultaten.

Resultaten

De resultaten van dit onderzoek zijn als volgt opgebouwd. Eerst volgt een algemene beschrijving van de resultaten van de voorbereidende vragenlijst. Daarna worden de resultaten van het daadwerkelijke onderzoek per casestudie beschreven. Hierbij komen eerst de casestudies uit de interventiegroep aan bod (deelvraag 1) en aansluitend de casestudies uit de controlegroep (deelvraag 2).

Bij de casestudies uit de interventiegroep wordt eerst een korte beschrijving gegeven van de leerkracht en geselecteerde leerling(en), waarna de resultaten van de voorbereidende vragenlijst worden vergeleken met de informatie van de leerkracht. Daarna volgt per leerkracht-leerlingrelatie een visuele inspectie en SMA-analyse van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid bij de leerkracht en de schoolse betrokkenheid van de leerling. Beschrijving gegevens

Een tabel met de resultaten op de voorbereidende vragenlijst “Gedrag in de klas” is opgenomen in bijlage 7. In deze tabel staan de scores van de deelnemende leerlingen op emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, prosociaal gedrag en gedragsmatige betrokkenheid volgens de leerkracht. Uitgaande van de eerdergenoemde middenscore van 3, blijkt dat vier van de twaalf leerlingen volgens de leerkracht hoger dan 3 scoorden op emotionele problemen. Zes van de twaalf leerlingen scoorden hoger dan 3 op gedragsproblemen en vijf van de twaalf leerlingen scoorden hoger dan de middenscore op hyperactiviteit. Opvallend is dat geen van de deelnemende leerlingen problemen liet zien met betrekking tot prosociaal gedrag.

Het effect van de interventie Casestudie 1

Leerkracht 1 is een vrouw van 52 jaar met 13 jaar ervaring als leerkracht in het basisonderwijs. Op het moment van het onderzoek gaf zij vier dagen per week les in groep 4. Leerkracht 1 koos leerling 1a (jongen; 8 jaar; groep 4) wegens symptomen van gedragsproblematiek in combinatie

(22)

met mogelijke hoogbegaafdheid en huidig onderpresteren. Zij koos leerling 1b (meisje; 8 jaar; groep 4) omdat het een voorbeeldige leerling is. Ook al voldeed deze tweede relatie tussen leerkracht en leerling door een misverstand niet aan de inclusiecriteria, is er toch voor gekozen om deze mee te nemen in de analyses. Deze gegevens komen deels overeen met de resultaten van de vragenlijst “Gedrag in de klas” voorafgaand aan het onderzoek (Bijlage 7). Leerling 1a scoorde volgens de leerkracht bovengemiddeld op hyperactief gedrag en lager dan de middenscore op gedragsmatige betrokkenheid. Leerling 1b liet op alle schalen van de vragenlijst een gunstige score zien. Dit is in lijn met de informatie van de leerkracht.

Van de in totaal 28 dagen zijn er 20 datapunten bekend (28,57% missing). Er is gekozen om deze missing data te imputeren met behulp van EM. Het totale aantal datapunten is hierdoor 28.

Gevoelens van effectiviteit in relatie tot leerling 1a

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van effectiviteit van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a (Bijlage 1a.1) toont aan dat deze gevoelens in de baselinefase relatief stabiel zijn op een hoog niveau, met een uitschieter naar beneden op 1 juni. De leerkracht meldde op deze dag: “We hebben de citotoets rekenen gemaakt”. In de interventiefase is er sprake van een kleine variatie in de scores op een hoog niveau, met uitzondering van een uitschieter naar beneden op 13 juni. In de follow-upfase is er wederom sprake van een kleine variatie in de scores op een hoog niveau, maar is er geen sprake van uitschieters naar beneden.

Met behulp van SMA is bekeken hoe deze gevoelens van effectiviteit mogelijk zijn toe- of afgenomen over de tijd. De resultaten van deze analyse zijn opgenomen in onderstaande Tabel 1a. Hoewel er sprake lijkt van een lichte toename van de gevoelens van effectiviteit in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase, is deze niet significant (r = .26, p = .23). Wanneer de follow-upfase wordt vergeleken met deze interventiefase blijken deze gevoelens ook niet significant veranderd (r = .07, p = .76). Ten slotte lijken de gevoelens van effectiviteit in de gecombineerde interventie- en follow-upfase licht te zijn toegenomen ten opzichte van de baselinefase, maar ook deze toename is niet significant (r = .30, p = .10).

Gevoelens van hulpeloosheid in relatie tot leerling 1a

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van hulpeloosheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1a (Bijlage 1a.2) toont grote variatie in de scores op deze gevoelens in de baselinefase. In de daaropvolgende interventiefase is er sprake van beduidend minder variatie op een relatief laag niveau. In de follow-upfase zijn de scores op de gevoelens van hulpeloosheid ook relatief weinig gevarieerd op een laag niveau, met uitzondering van een

(23)

uitschieter naar boven op 5 juli. Er is geen verdere informatie bekend over deze dag.

In lijn met de visuele inspectie toont de analyse met behulp van SMA aan dat er sprake is van een significante afname van de gevoelens van hulpeloosheid in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = -.50, p = .04). Er lijkt daarentegen weer sprake van een kleine toename van de gevoelens van hulpeloosheid in de follow-upfase (r = .31, p = .10), maar deze is niet significant. Ten slotte blijken de gevoelens van hulpeloosheid bij leerkracht 1 over leerling 1a in de gecombineerde interventie- en follow-upfase significant afgenomen ten opzichte van de baselinefase (r = -.41, p = .03).

Schoolse betrokkenheid van leerling 1a

Leerling 1a heeft gedurende de gehele periode zijn schoolse betrokkenheid beoordeeld met de hoogst mogelijk score. De visuele inspectie van de grafiek is daarom achterwege gelaten. Bovendien is er geen SMA analyse mogelijk dus is ervoor gekozen deze gegevens niet op te nemen in de tabel.

Tabel 1a

Correlaties tussen de gemiddelden van de fasen van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van leerkracht 1 in relatie tot leerling 1a

M M Pearson R p Autocorr.

Gevoelens van effectiviteit

Fase 0 -1 3.78 4.36 .26 .23 -.09 Fase 1 - 2 4.36 4.50 .07 .76 -.07 Fase 0 - 1/2 3.78 4.42 .30 .10 -.05

Gevoelens van hulpeloosheid

(24)

Fase 1 - 2 1.27 1.75 .31 .10 -.30 Fase 0 - 1/2 2.44 1.47 -.41 .03* .02

*p < .05 (significant); 8 missing aangevuld met EM; 0 = baseline; 1 = interventie; 2 = follow-up; 1/2 = interventie + follow-up

Gevoelens van effectiviteit in relatie tot leerling 1b

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van effectiviteit van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b (Bijlage 1b.1) toont in de baselinefase weinig variatie op een hoog niveau. Wel is er sprake van twee opvallende uitschieters naar beneden op 9 en 23 juni. De interventiefase kent tevens relatief hoge scores en een uitschieter naar beneden op 29 juni. De leerkracht meldt over deze dag: “1b gaat afzwemmen voor diploma C.” Ook de daaropvolgende follow-upfase toont weinig variatie in de hoge scores op de gevoelens van effectiviteit. In deze periode is er geen sprake van uitschieters.

Ook hier is met behulp van SMA geanalyseerd hoe de gevoelens van effectiviteit mogelijk zijn veranderd over de tijd. De resultaten van deze analyse zijn opgenomen in onderstaande Tabel 1b. Analyse van de dyadische relatie tussen leerkracht 1 en leerling 1b toont geen significante verandering van de gevoelens van effectiviteit in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = -.16, p = .42). Wanneer de gevoelens gedurende de follow-upfase wordt vergeleken met de gevoelens in interventiefase lijkt er sprake van een lichte toename van de gevoelens van effectiviteit (r = .34, p = .46), maar deze toename is niet significant. Ten slotte blijken de gevoelens van effectiviteit ook ten opzichte van leerling 1b niet significant veranderd gedurende de gecombineerde interventie- en follow-upfase ten opzichte dan in de baselinefase (r = -.04, p = .83).

Gevoelens van hulpeloosheid in relatie tot leerling 1b

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van hulpeloosheid van leerkracht 1 ten opzichte van leerling 1b (Bijlage 1b.2) toont zeer stabiele scores op het laagste niveau in de baselinefase met uitzondering van een uitschieter naar boven op 22 mei. Er is geen verdere informatie bekend over deze dag. Ook de daaropvolgende interventie- en follow-upfase zijn de scores constant op het laagste niveau.

Analyse van de gevoelens van hulpeloosheid met behulp van SMA toont ook geen significantie verandering van deze gevoelens in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = -.10, p = .64). Omdat de gevoelens van hulpeloosheid zowel in de interventie- als follow-upfase aldoor op het laagste niveau zijn, was het niet mogelijk deze afzonderlijke fasen te analyseren. Wel kan worden vastgesteld dat de gevoelens van hulpeloosheid in de gecombineerde interventie- en follow-upfase ten opzichte van de baselinefase niet significant

(25)

veranderd zijn (r = -13, p = .50). Schoolse betrokkenheid van leerling 1b

Leerling 1b heeft net als leerling 1a bijna gedurende de gehele periode haar schoolse betrokkenheid beoordeeld met de hoogst mogelijke score. Er is echter sprake van een lichte uitschieter naar beneden op 9 juni waardoor de grafiek en SMA analyse van de schoolse betrokkenheid van leerling 1b wel zijn opgenomen in de resultaten. Visuele inspectie toont dat de scores stabiel zijn op het hoogste niveau met uitzondering van de eerdergenoemde uitschieter. Er is geen extra informatie bekend over deze dag. Uit de analyse blijkt dat de schoolse betrokkenheid niet significant is veranderd (r = .13, p = .48) (Bijlage 1b.3).

Tabel 1b

Correlaties tussen de gemiddelden van de fasen van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van leerkracht 1 in relatie tot leerling 1b en de schoolse betrokkenheid van leerling 1b

Fase 0 - 1 4.32 3.75 -.16 .42 -.13 Fase 1 - 2 3.75 4.60 .34 .46 .24 Fase 0 – 1/2 4.32 4.22 -.04 .83 -.08

Fase 0 - 1 1.21 1.00 -.10 .64 -.05 Fase 1 - 2 1.00 1.00 / / / Fase 0 – 1/2 1.21 1.00 -.13 .50 -.04 M M Pearson R p Autocorr. Schoolse betrokkenheid Fase 0-1/2 4.87 5.00 +.15 .48 -.05

Casestudie 2

Leerkracht 2 is een vrouw van 25 jaar en heeft 3 jaar ervaring als leerkracht in het basisonderwijs. Op het moment van het onderzoek gaf zij vijf dagen per week les in groep 7/8. Leerkracht 2 koos leerling 2a, een meisje van 11 jaar uit groep 7, omdat de leerkracht moeite ervaart een band op te bouwen, de leerkracht heeft geen uitspraken gedaan over het specifieke gedrag van deze leerling. Daarnaast koos zij leerling 2b (jongen; 12 jaar; groep 8) omdat hij in het begin van groep 7 vaak afwezig oogde of afstandelijk was en om te bestuderen of het leerkrachtgedrag hierbij een positieve rol kan spelen. Het feit dat de leerkracht moeite ervoer

(26)

een band op te bouwen met leerling 2a, heeft mogelijk te maken met het feit dat leerling 2a erg hoog scoort alleen op de schalen emotionele en gedragsproblemen maar ook op hyperactiviteit. Leerling 2b laat alleen een relatief lage score op gedragsmatige betrokkenheid zien op de resultaten van de vragenlijst “Gedrag in de klas”.

Van de in totaal 31 dagen zijn er 26 datapunten bekend (16,13% missing). Er is gekozen om deze missing data te imputeren met behulp van EM. Het totale aantal datapunten is hierdoor 31.

Visuele inspectie van de grafieken van de leerkracht over de relatie tussen leerkracht 2 en leerling 2a (Bijlage 2a.1) toont aan dat er bij de gevoelens van effectiviteit sprake is van een kleine variatie in de scores op een hoog niveau in de baselinefase, met uitzondering van de twee uitschieters naar beneden op 24 mei en op 1 juni. Er is geen verdere informatie beschikbaar over deze dag. In de interventiefase zijn de gevoelens van effectiviteit relatief stabiel op een hoog niveau. In de follow-upfase zijn de gevoelens van effectiviteit zelfs relatief stabiel op het hoogste niveau.

De SMA-analyse van de dyadische relatie tussen leerkracht 2 en leerling 2a is opgenomen in Tabel 2a. Uit deze analyse blijkt geen significante verandering van de gevoelens van effectiviteit in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = .17, p = .45). Wanneer de follow-upfase wordt vergeleken met deze interventiefase blijkt een significante toename van deze gevoelens (r = .67, p = .01). Ten slotte lijken de gevoelens van effectiviteit in de gecombineerde interventie- en follow-upfase licht toegenomen ten opzichte van de baselinefase (r = .37, p = .07). Deze toename is niet significant, maar ligt wel dicht bij de grenswaarde van .05.

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van hulpeloosheid toont een zeer stabiele baselinefase op het laagste niveau. In de daaropvolgende interventiefase zijn de gevoelens van hulpeloosheid relatief stabiel op een laag niveau en is er sprake van een uitschieter naar boven op 15 juni (Bijlage 2a.2). Deze gevoelens zijn in follow-upfase wederom relatief stabiel op het laagste niveau.

Analyse van de gevoelens van hulpeloosheid met behulp van SMA bevestigt een significante toename in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = .67, p = .01). De analyse van de daaropvolgende follow-upfase ten opzichte van de interventiefase bevestigt tevens weer een significante afname van de gevoelens van hulpeloosheid (r = -.59, p = .02). Wanneer de interventie- en follow-upfase worden gecombineerd blijken de gevoelens van

(27)

hulpeloosheid licht toegenomen ten opzichte van de baselinefase. Deze toename is echter niet significant (r = .39, p = .10).

Van leerling 2a zijn geen gegevens over de schoolse betrokkenheid bekend aangezien de leerkracht geen toestemming wilden verlenen voor het invullen van de vragenlijst door de leerlingen.

Tabel 2a

Correlaties tussen de gemiddelden van de fasen van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van leerkracht 2 in relatie tot leerling 2a

Fase 0-1 3.77 4.13 .17 .45 -.01 Fase 1-2 4.13 4.80 .67 .01* .18 Fase 0-1/2 3.77 4.50 .37 .07 .14

Fase 0-1 1.00 2.00 .67 .01* .31 Fase 1-2 2.00 1.10 -.59 .02* .13 Fase 0-1/2 1.00 1.50 .39 .10 .28

Gevoelens van effectiviteit in relatie tot leerling 2b

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van effectiviteit van leerkracht 2 ten opzichte van leerling 2b (Bijlage 2b.1) toont in de eerste weken van de baselinefase een zekere variatie binnen de scores op deze gevoelens en drie opvallende uitschieters naar beneden op 24 mei, 1 juni en 13 juni. Er is geen verdere informatie beschikbaar over deze

dagen. Wel zijn de gevoelens van effectiviteit in de tweede helft van de baselinefase relatief stabiel op een hoog niveau. Deze gevoelens zijn in interventiefase zeer stabiel op een hoog niveau. In de daaropvolgende follow-upfase zijn de gevoelens tevens stabiel op een hoog niveau, met uitzondering van een lage score op 15 juli.

De dyadische relatie tussen leerkracht 2 en leerling 2b kent te weinig datapunten in de interventie- en follow-upfase om een betrouwbare analyse uit te kunnen voeren voor de afzonderlijke fasen. Er is daarom gekozen alleen te kijken naar de gecombineerde interventie en follow-upfase ten opzichte van de baselinefase. De gevoelens van effectiviteit zijn

(28)

gedurende de gecombineerde interventie en controlefase niet significant veranderd ten opzichte van de baselinefase (r = -.03, p = .88).

Gevoelens van hulpeloosheid in relatie tot leerling 2b

Visuele inspectie van de grafiek over de gevoelens van hulpeloosheid toont een stabiele baselinefase op het laagste niveau met een afwijkend hoge score op 9 juni

(Bijlage 2b.2). Tegenstrijdig met deze hoge score is de kanttekening van de leerkracht bij deze dag: “Hij kwam in de pauze naar mij toe om uit zichzelf iets te vertellen over volgend jaar. Ik vond het fijn om te zien dat hij belang hecht aan mijn mening en mij het afgelopen jaar steeds meer is gaan durven vertrouwen”. De daaropvolgende interventiefase en follow-upfase zijn stabiel op een laag niveau, met uitzondering van een hoge score op 15 juli. Er is geen verdere informatie bekend over deze dag. Ook bij de gevoelens van hulpeloosheid is, wegens de korte duur van de afzonderlijke fasen, enkel gekeken naar de gecombineerde interventie en follow-upfase ten opzichte van de baselinefase. De gevoelens van hulpeloosheid lijken in de gecombineerde fase licht toegenomen ten opzichte van de baselinefase, mogelijk door de uitschieter in de follow-upfase. Deze toename is echter niet significant (r = .26, p = .15).

Schoolse betrokkenheid van leerling 2b

Ook van leerling 2b zijn geen gegevens over de schoolse betrokkenheid bekend aangezien de leerkracht geen toestemming wilden verlenen voor het invullen van de vragenlijst door de leerlingen.

Tabel 2b

Correlaties tussen de gemiddelden van de fasen van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van leerkracht 2 in relatie tot leerling 2b

Fase 0 – 1/2 3.75 3.67 -.03 .89 .10

(29)

Casestudie 3

Leerkracht 3 is een vrouw van 30 jaar met 2 jaar ervaring in het basisonderwijs. Op het moment van het onderzoek gaf zij vijf dagen per week les. Haar keuze ging uit naar een jongen van 11 jaar oud (leerling 3a) en een meisje van 10 jaar oud (leerling 3b). Zij koos leerling 3a vanwege het feit dat hij storend gedrag vertoonde, moeilijk bereikbaar was en recalcitrant kon zijn naar de leerkracht toe. Bovendien was hij soms moeilijk te motiveren voor werk in de klas en was hij minder betrokken dan verwacht mocht worden. Deze leerkracht koos voor leerling 3b vanwege haar gebrek aan betrokkenheid in de klas en slechte motivatie. Bovendien is deze leerling al vroeg gaan puberen en stelde ze zich vaak tegendraads op, door bijvoorbeeld niet naar school te gaan.

Deze gegevens komen deels overeen met de resultaten van de vragenlijst “Gedrag in de klas” voorafgaand aan het onderzoek (Bijlage 7). Beide leerlingen scoren op deze vragenlijst bovengemiddeld op gedragsproblemen, emotionele problemen en op hyperactief gedrag. Hiervan zijn met name de scores van leerling 3b erg hoog op emotionele problemen

en hyperactiviteit. Deze leerling scoort tevens laag op gedragsmatige betrokkenheid.

Van de in totaal 27 dagen zijn er bij leerling 1 20 datapunten bekend (25,93% missing). Bij leerling 3b zijn er van de in totaal 26 dagen 20 datapunten bekend (23,08% missing). Er is gekozen om deze missing data te imputeren met behulp van EM. Het totale aantal datapunten over de relatie leerling 3a is hierdoor 27. Het totaal aantal datapunten over de relatie met leerling 3b is hierdoor 26.

In tegenstelling tot casestudie 1 en 2, waarbij de gevoelens van effectiviteit veelal hoog waren gedurende de gehele periode, toont de visuele inspectie van de grafiek van leerkracht 3 in relatie tot leerling 3a dat de gevoelens van effectiviteit gedurende de gehele periode ongeveer van gemiddeld niveau zijn (Bijlage 3a.1). In de baselinefase is er sprake van enige variatie in de gevoelens van effectiviteit rond de middenscore. Deze variatie neemt toe in de interventiefase, met een opvallend lagere score op 20 april. Er is geen verdere informatie beschikbaar over deze dag. De gevoelens zijn in de daaropvolgende follow-upfase relatief stabiel.

Analyse van de dyadische relatie tussen leerkracht 3 en leerling 3a met behulp van SMA toont geen significante verandering van de gevoelens van effectiviteit in de interventiefase ten

(30)

opzichte van de baselinefase (r = -.15, p = .45). Wanneer de follow-upfase wordt vergeleken met deze interventiefase blijken deze gevoelens gemiddeld gelijk gebleven (r = .00, p = 1.00). Ten slotte lijken de gevoelens van effectiviteit in de gecombineerde interventie- en follow-upfase niet significant veranderd ten opzichte van de baselinefase (r = -.16, p = .37).

Ook de gevoelens van hulpeloosheid van leerkracht 3 en opzichte van leerling 3a zijn gedurende de gehele periode van gemiddeld niveau (Bijlage 3a.2). In de interventiefase is er sprake van meer variatie in de gevoelens van hulpeloosheid dan in de baselinefase. De gevoelens zijn in de daaropvolgende follow-upfase relatief stabiel.

Analyse van de gevoelens van hulpeloosheid met behulp van SMA toont

geen significante verandering van de gevoelens van hulpeloosheid in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = .08, p = .79). Ook zijn deze gevoelens niet significant veranderd in de follow-upfase ten opzichte van de interventiefase (r = .14, p = .64). Ten slotte blijken de gevoelens van hulpeloosheid van leerkracht 3 over leerling 3a ook in de gecombineerde interventie en follow-upfase niet significant veranderd ten opzichte van de baselinefase (r = .14, p = .59).

Visuele inspectie van de schoolse betrokkenheid van leerling 3a toont een kleine variatie in de schoolse betrokkenheid op een hoog niveau in zowel de baseline- als interventiefase. In de follow-upfase zijn de scores echter stabiel op het hoogste niveau (Bijlage 3a.3). Analyse van de schoolse betrokkenheid van leerling 3a toont geen significante verandering van de schoolse betrokkenheid in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase (r = .17, p = .58). Er lijkt echter wel sprake van een lichte toename van de schoolse betrokkenheid in de follow-upfase ten opzichte van de interventiefase (r = .42, p =.25), maar is ook deze is niet significant. Ten slotte lijkt de schoolse betrokkenheid bij leerling 3a in de gecombineerde interventie en follow-upfase daarom weliswaar licht toegenomen, maar is deze niet significant veranderd ten opzichte van de baselinefase (r = .27, p = .35).

Tabel 3a

Correlaties tussen de gemiddelden van de fasen van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van leerkracht 3 in relatie tot leerling 3a en de schoolse betrokkenheid van leerling 3a