Gevoelens van effectiviteit 4 4 0 1-5 Gevoelens van hulpeloosheid 1.5 1 -0.5 (deteriorating) 1-4
Leerling 5a
Schoolse betrokkenheid 5 5 0 3-5
1 = Periode 1 2 = Periode 2
Casestudie 6
Leerkracht 6 is een vrouw van 43 jaar met 12 jaar ervaring in het onderwijs. Op het moment van het onderzoek stond zij 3 dagen per week voor de klas. Haar keuze ging uit naar een jongen (leerling 6a) en een meisje (leerling 6b) van beide 10 jaar oud. Deze leerkracht koos voor leerling 6a omdat zij niet goed hoogte van hem kreeg. Bovendien maakte hij vaak een ongelukkige indruk, maar leek hij niet met zijn leerkracht over zijn gevoelens te kunnen praten. Leerling 6b was een stil meisje dat zich erg op de achtergrond hield. De leerkracht heeft haar gekozen omdat ze nog niet veel van haar gezien had en daardoor niet de mogelijkheid heeft gehad haar goed te leren kennen. Deze gegevens komen grotendeels overeen met de resultaten van de vragenlijst “Gedrag in de klas” voorafgaand aan het onderzoek (Bijlage 7). Ook uit de vragenlijst komt voor leerling 6a een hoge score op emotionele problemen. Leerling 6b laat op alle schalen van de vragenlijst een gunstige score zien.
Gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid in relatie tot leerling 6a
De trendlijn van periode 1 van de gevoelens van effectiviteit (Bijlage 6a.1) toont een lichte stijging van deze gevoelens. In periode 2 is er sprake van een vergelijkbare lichte stijging. Over het geheel genomen zijn deze gevoelens op een hoog niveau. De waarde van de relative level change toont geen verandering in de gevoelens van
effectiviteit bij leerkracht 6 ten opzichte van leerling 6a (rlc = 0) zie Tabel 6.
De gevoelens van hulpeloosheid (Bijlage 6a.2) tonen in periode 1 een dermate lichte daling dat deze wordt gezien als stabiel. De gevoelens zijn in periode 2 zeer stabiel en liggen gemiddeld iets hoger dan in periode 1. De waarde van de relative level change toont dat er sprake is van een lichte toename van de gevoelens van hulpeloosheid (rlc = +0.5).
Zowel in periode 1 als in periode 2 is de schoolse betrokkenheid relatief stabiel op het hoogste niveau, met een uitschieter naar beneden op 18 mei (Bijlage 6a.3). De waarde van de relative level change bevestigt dat er geen sprake is van verandering van de schoolse betrokkenheid bij leerling (rlc = 0).
Gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid in relatie tot leerling 6b
De gevoelens van effectiviteit van leerkracht 6 in relatie tot leerling 6b zijn over het geheel genomen op een hoog niveau. De lichte daling van de gevoelens in periode 1 en de lichte stijging in periode 2 zijn verwaarloosbaar (Bijlage 6b.1). De waarde van de relative level change toont tevens geen verandering van de gevoelens van effectiviteit bij leerkracht 6 ten opzichte van leerling 6b (rlc = 0) zie Tabel 6.
De gevoelens van hulpeloosheid zijn in periode 1 stabiel op het laagste niveau. De lichte daling van de gevoelens in periode 2 is verwaarloosbaar. Ook in deze periode zijn de scores vrijwel stabiel op het laagste niveau (Bijlage 6b.2). De relative level change van de gevoelens van hulpeloosheid bevestigt dat leerkracht 6 geen verandering in de gevoelens van hulpeloosheid is gaan ervaren in relatie tot leerling 6b (rlc = 0).
Schoolse betrokkenheid van leerling 6b
Wat betreft de schoolse betrokkenheid van leerling 6b is er sprake van een zeer lichte daling in periode 1 en daaropvolgend een zeer lichte stijging in periode 2 (Bijlage 6b.3). De relative level change toont over de gehele periode een toename van de schoolse betrokkenheid bij leerling 6b (rlc = +1).
Tabel 6
Relative level change van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van leerkracht 6 in relatie tot leerling 6a en 6b en de schoolse betrokkenheid van leerling 6a en 6b
Leerkracht 6 in relatie tot leerling 6a Mediaan 1 Mediaan 2 RLC Range
Gevoelens van hulpeloosheid 1 1.5 +0.5 (improving) 1-2
Leerling 6a
Schoolse betrokkenheid 5 5 0 4-5
Leerkracht 6 in relatie tot leerling 6b Mediaan 1 Mediaan 2 RLC Range
Gevoelens van effectiviteit 4 4 0 3-5 Gevoelens van hulpeloosheid 1 1 0 1-2
Leerling 6b
Schoolse betrokkenheid 4 5 +1 (improving) 3-5
1 = Periode 1 2 = Periode 2
Samenvatting resultaten controlegroep Casestudie 4
Hoewel er in de eerste periode sprake was van een toename van gevoelens van effectiviteit, nemen zowel de gevoelens van effectiviteit als hulpeloosheid bij leerkracht 4 in relatie tot leerling 4a over de gehele periode af. De schoolse betrokkenheid van leerling 4a neemt daarentegen over de hele periode toe. Bij leerkracht 4 zijn de gevoelens van effectiviteit ook in relatie tot leerling 4b afgenomen over de gehele periode. De gevoelens van hulpeloosheid zijn in relatie tot leerling 4b over de gehele periode niet veranderd, maar zijn opvallend stabiel op een laag niveau. De schoolse betrokkenheid van leerling 4b is tevens niet veranderd en op gemiddeld niveau gebleven.
Casestudie 5
De gevoelens van effectiviteit van leerkracht 5 zijn in relatie tot leerling 5a over de gehele periode niet veranderd, ondanks dat er in de eerste periode sprake was van een daling van deze gevoelens. De gevoelens van hulpeloosheid zijn, ondanks het aanvankelijk lage niveau, over de gehele periode licht afgenomen. De schoolse betrokkenheid van leerling 5a zelf is over de gehele periode niet veranderd, maar relatief stabiel op een hoog niveau. Casestudie 6
De gevoelens van effectiviteit van leerkracht 6 zijn in relatie tot leerling 6a over de gehele periode niet veranderd. Wel zijn deze gevoelens stabiel op een hoog niveau. De gevoelens van hulpeloosheid zijn relatief stabiel op een laag niveau, maar zijn opvallend genoeg
over de gehele periode licht toegenomen. De schoolse betrokkenheid van leerling 6a is niet veranderd. Deze is gedurende beide periodes stabiel op een hoog niveau. Bij leerkracht 6 zijn, ook in relatie tot leerling 6b, de gevoelens van effectiviteit over de gehele periode niet veranderd. Ook hier zijn de gevoelens van effectiviteit stabiel op een hoog niveau. De gevoelens van hulpeloosheid zijn in relatie tot leerling 6b niet veranderd en stabiel op een laag niveau. Toch is de schoolse betrokkenheid van leerling 6b over de gehele periode wel toegenomen.
Discussie
In deze studie is onderzocht of behalve de interventie Relatiegerichte reflectie gecombineerd met het herhaal meten ook enkel het herhaald meten kan leiden tot veranderingen in de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid van de leerkracht en in het verlengde daarvan tot een verbetering van de schoolse betrokkenheid van de leerling. Op basis van Spilt et al. (2012) werd verwacht dat reflectie bij de leerkracht kan leiden tot een toename van de gevoelens van effectiviteit en een afname van de gevoelens van hulpeloosheid. Er werd een sterker effect verwacht bij de interventiegroep dan bij de groep van het herhaald meten.
Het effect van de interventie Gevoelens van effectiviteit
Uit dit scriptieonderzoek is gebleken dat bij twee van de zes leerkracht-leerlingrelaties uit de interventiegroep de gevoelens van effectiviteit licht zijn toegenomen. Deze toename was echter niet significant. Een belangrijke verklaring voor de afwezigheid van significante veranderingen is dat deze gevoelens bij vijf van de zes relaties aanvankelijk al van hoog niveau waren, terwijl op grond van Spilt en Koomen (2010) werd verwacht dat er bij de leerkracht in relatie tot de geselecteerde leerlingen aanvankelijk sprake zou zijn van minder gevoelens van effectiviteit. Het feit dat de leerkrachten uit de interventiegroep zich al dermate effectief voelden in de omgang met de geselecteerde leerlingen, maakt dat er weinig ruimte was voor verbetering en vormt daarmee een verklaring voor het gebrek aan significante toenames. Dit wordt ook wel het plafondeffect genoemd.
Op het niveau van individuele relaties is het opvallend dat er bij leerkracht 1 in relatie tot leerling 1b sprake is van meer variatie in de scores op de gevoelens van effectiviteit en enkele uitschieters naar beneden halverwege de baselinefase. Een mogelijke verklaring is dat de leerkracht dermate gefocust was op de interventie voor leerling 1a, dat zij de gevoelens van effectiviteit ten opzichte van leerling 1b anders is gaan ervaren. De interventie voor leerling 1a heeft dus mogelijk een negatief effect gehad op de gevoelens van effectiviteit ten opzichte van leerling 1b. Bij leerkracht 2 worden in relatie tot leerling 2b de scores halverwege de
baselinefase echter stabieler op een hoog niveau. Hier lijkt juist sprake van een positief effect van de interventie voor leerling 2a voor de gevoelens van effectiviteit ten opzichte van leerling 2b. Mogelijk is deze leerkracht zich op een positieve manier meer bewust geworden van de eigen gevoelens van effectiviteit. Opvallend aan beide relaties is het de invloed van het effect van de interventie voor de eerste leerling op de gevoelens van effectiviteit in relatie tot de andere leerling.
Gevoelens van hulpeloosheid
Uit dit scriptieonderzoek is gebleken dat bij één van de zes leerkracht-leerlingrelaties uit de interventiegroep de gevoelens van hulpeloosheid significant is afgenomen. Opvallend aan deze ene relatie is dat leerkracht 1 in relatie tot deze leerling 1a aanvankelijk gemiddeld hoge gevoelens van hulpeloosheid ervoer, terwijl deze gevoelens bij de meeste casestudies uit de interventiegroep aanvankelijk gemiddeld (in relatie tot leerling 3a), laag gemiddeld (in relatie tot leerling 3b) tot zeer laag (casestudie 1b, 2a en 2b) waren. Dit lijkt een bevestiging van het feit dat er sprake dient te zijn van hoge gevoelens van hulpeloosheid wil deze significant afnemen. In lijn met de bevindingen voor de effectiviteitsgevoelens lijkt er bij de gevoelens van hulpeloosheid daarom juist sprake te zijn van een bodemeffect. Terwijl op basis van Spilt en Koomen (2009) werd verwacht dat leerkrachten in relatie tot moeilijke leerlingen hoog scoren op de gevoelens van hulpeloosheid. Het feit dat de meeste leerkrachten uit de interventiegroep al nauwelijks tot geen gevoelens van hulpeloosheid ervoeren in de omgang met de geselecteerde leerlingen, maakt dat er ook hier weinig ruimte was voor verbetering en vormt een verklaring voor het gebrek aan significante afnames. Mogelijke verklaringen voor het optreden van dit bodemeffect en het eerdergenoemde plafondeffect worden besproken in de beperkingen van dit onderzoek.
Op het niveau van individuele relaties is het opvallend dat bij de relatie tussen leerkracht 1 en 1b de gevoelens van hulpeloosheid vrijwel constant op het laagste niveau zijn. Dit opmerkelijk lage niveau is te wijten aan het feit dat deze relatie door een misverstand niet voldeed aan de inclusiecriteria. Leerkracht 1 koos leerling 1b omdat het een voorbeeldige leerling was. Daarnaast is het opvallend dat leerkracht 3 ten opzichte van leerling 3a (jongen) meer gevoelens van hulpeloosheid rapporteert dan ten opzichte van leerling 3b (meisje). Terwijl leerling 3b hoger scoort op de schalen emotionele problemen en hyperactiviteit en lager op gedragsmatige betrokkenheid dan leerling 3a. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerkracht 3 als vrouw over het algemeen een betere leerkracht-leerlingrelatie ervaart met meisjes. Uit onderzoek van Spilt, Koomen en Jak (2012) is immers gebleken dat vrouwelijke
leerkrachten over het algemeen meer conflictueuze en minder nabije relaties hebben met jongens dan met meisjes.
Schoolse betrokkenheid
Er werd verwacht dat een toename van de gevoelens van effectiviteit en een afname van de gevoelens van hulpeloosheid in het verlengde zou leiden tot een verbetering van de schoolse betrokkenheid bij de leerling. Aangezien maar bij één individuele relatie uit de interventiegroep de gevoelens van hulpeloosheid significant zijn afgenomen, zou het in lijn met de verwachtingen zijn dat de schoolse betrokkenheid enkel bij deze leerling is toegenomen. De schoolse betrokkenheid is echter bij deze leerling constant op het hoogste niveau, waardoor een er geen ruimte is voor eventuele verbetering. Ook bij de overige leerlingen uit de interventiegroep is de schoolse betrokkenheid over het algemeen dermate hoog dat er wederom sprake lijkt van een plafondeffect. Mogelijk hebben de leerlingen sociaal wenselijke antwoorden ingevuld of ervoeren zij, ondanks het online invullen, toch onvoldoende privacy in het beantwoorden van de vragen.
Het effect van het herhaald meten
Als tweede is onderzocht in hoeverre er, onder invloed van het herhaald meten, sprake is van een verandering van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid bij de leerkracht en in het verlengde de schoolse betrokkenheid van de leerling. Op basis van onderzoek van Veeger (2016) werd verwacht dat het herhaald invullen van een vragenlijst over de relatie met een specifieke leerling op een specifieke dag mogelijk ook al een effect oplevert.
Gevoelens van effectiviteit
Uit dit scriptieonderzoek is gebleken dat de gevoelens van effectiviteit bij drie van de vijf individuele relaties uit de controlegroep gelijk zijn gebleven. Bij de overige twee relaties bleek uit de analyse echter een opvallende afname van de gevoelens van effectiviteit. Deze afname was het geval bij leerkracht 4 in relatie tot leerling 4a en in relatie tot leerling 4b. De leerkracht geeft zelf in haar verdere informatie een verklaring voor deze opvallende resultaten. Leerling 4a en 4b vertoonden storend gedrag in reactie op de onrust en vrijheid in de klas gedurende het einde van het schooljaar. Het storende gedrag dat genoemd wordt en de bijbehorende incidenten hebben er mogelijk voor gezorgd dat de leerkracht zich minder effectief voelde in omgang met deze leerlingen, terwijl verwacht werd dat het herhaald meten zou leiden tot een toename van de gevoelens van effectiviteit.
Op het niveau van individuele relaties is het daarnaast opvallend dat de gevoelens van effectiviteit bij leerkracht 4 in relatie tot leerling 4a en bij leerkracht 6 in relatie tot leerling 6a in de eerste periode wel licht zijn gestegen. Dit leidt tot de veronderstelling dat er mogelijk
enkel in de eerste paar weken sprake is van een effect van herhaald meten, dat verwacht werd op grond van Veeger (2016) en Fokkema et al. (2013) en dit effect in de daaropvolgende tweede periode mogelijk teniet gedaan wordt door gewenning. In het licht van deze veronderstelling is het opmerkelijk dat er bij leerkracht 5 ten opzichte van leerling 5a juist sprake is van een afname van gevoelens van effectiviteit in de eerste periode. Een mogelijke verklaring is dat het eerdergenoemde positieve effect van bewustwording ook een keerzijde heeft. Wellicht is de leerkracht zich door de reflectie bewuster geworden van het lage niveau van de eigen gevoelens van effectiviteit in de omgang met deze leerling.
Gevoelens van hulpeloosheid
In dit scriptieonderzoek werd bij één van de vijf relaties uit de controlegroep een lichte afname en bij één relatie een sterke afname gevonden op de gevoelens van hulpeloosheid. Daarnaast werd bij één relatie uit de controlegroep een zeer lichte toename gevonden op de gevoelens van hulpeloosheid. Deze gevoelens waren echter ook na de toename nog van een laag niveau. Net als bij de interventiegroep bleek juist de relatie waarbij sprake was van een opvallende afname tevens de enige relatie waar de gevoelens van hulpeloosheid aanvankelijk hoog waren. Bij de overige relaties waren de gevoelens van hulpeloosheid aanvankelijk laag. Ook bij een overwegend deel van de relaties uit de controlegroep lijkt er daarom bij gevoelens van hulpeloosheid sprake te zijn van een bodemeffect.
Schoolse betrokkenheid
In dit scriptieonderzoek werd bij twee van de vijf leerkracht-leerlingrelaties uit de controlegroep een toename gevonden van de schoolse betrokkenheid bij de leerling. De toename van schoolse betrokkenheid van leerling 4a is in lijn met de verwachtingen, gezien er sprake is van een afname van de gevoelens van hulpeloosheid bij de leerkracht. Toch bleek ook bij leerling 6a een toename van de schoolse betrokkenheid terwijl de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid niet waren veranderd. Een mogelijke verklaring voor deze toename is dat de leerkracht deze leerling had geselecteerd voor het onderzoek om haar beter te leren kennen. Wellicht heeft een verhoogde interesse van de leerkracht ervoor gezorgd dat de leerling meer schoolse betrokkenheid is gaan ervaren.
Opvallend is dat de leerlingen uit de controlegroep hun schoolse betrokkenheid over het algemeen iets lager beoordelen dan de leerlingen uit de interventiegroep, waardoor er tevens meer ruimte was voor eventuele verbetering. Een mogelijke verklaring hiervoor is de gemiddeld hogere leeftijd van de leerlingen uit de controlegroep. Onderzoek heeft immers aangetoond dat de schoolse betrokkenheid afneemt naarmate het kind ouder wordt (Marks, 2000; McDermott et al., 2001).
Beperkingen en aanbevelingen
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen waardoor de resultaten met voorzichtigheid dienen te worden geïnterpreteerd. De eerste beperking betreft het grote aantal missing data, mogelijk doordat het onderzoek plaatsvond aan het einde van het schooljaar en er sprake was van veel schooluitjes, halve dagen en onrust in de klas. Deze dagen hebben mogelijk een vertekend beeld gegeven van de gevoelens van de leerkracht en eventueel de schoolse betrokkenheid van de leerling. Vervolgonderzoek zou daarom moeten starten op een eerder moment in het schooljaar.
De volgende en tevens voornaamste beperking is het terugkerende plafond- en bodemeffect in beide onderzoeksgroepen. Hoewel werd verondersteld dat bij de leerkracht de gevoelens van effectiviteit aanvankelijk laag (Spilt & Koomen, 2010) en de gevoelens van hulpeloosheid aanvankelijk hoog waren (Spilt & Koomen, 2009), bleken de gevoelens van effectiviteit over het algemeen aanvankelijk hoog en de gevoelens van hulpeloosheid aanvankelijk laag. Een mogelijke verklaring hiervoor is het opvallend lage niveau van probleemgedrag bij een overwegend deel van de geselecteerde leerlingen. Terwijl op grond van eerder onderzoek werd verwacht dat er bij moeilijke leerlingen in sterke mate sprake zou zijn van probleemgedrag (Goei & Kleijnen, 2009). Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat maar drie van de in totaal elf leerlingen hoog scoorden op ten minste twee problematische schalen van de gedragsvragenlijst. Tevens scoorden deze leerlingen gelijk aan of zelfs hoger dan de middenscore op prosociaal gedrag. Dit leidt tot de veronderstelling dat er bij een ‘moeilijke leerling’ volgens de perceptie van de leerkracht niet altijd sprake is van een sterke mate van probleemgedrag en dat een zwakke relatie met een leerling mogelijk niet zo sterk onderhevig is aan probleemgedrag als werd verondersteld.
Een aanbeveling voor vervolgonderzoek naar de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid is daarom de leerkracht leerlingen te laten selecteren bij wie sprake is van een hoge score op de verschillende schalen van probleemgedrag, gebaseerd op de voorbereidende vragenlijst Gedrag in de klas.
Een andere aanbeveling is dat vervolgonderzoek naar leerkrachtreflectie op de relatie zich zou moeten specificeren op andere uitkomstmaten dan de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid, als er nauwelijks sprake lijkt van probleemgedrag. Indien er sprake is van een zwakke relatie maar niet van probleemgedrag bij de leerling, zou vervolgonderzoek zich bijvoorbeeld kunnen richten op de uitkomstmaten: positieve gevoelens (warme gevoelens als plezier, trots en genegenheid) en perspectief nemen (bewustzijn en vermogen zich in de leerling te verplaatsen) om een verandering te kunnen bestuderen over de tijd (Spilt & Koomen, 2010).
In dat geval zou de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) (Koomen et al., 2007) afgenomen kunnen worden om een beter beeld te schetsen van de kwaliteit van de relatie voorafgaand aan de interventie.
Conclusie
In dit scriptieonderzoek werd bestudeerd in hoeverre reflectie op de relaties met moeilijke leerlingen bij de leerkracht kan leiden tot veranderingen in de mentale representatie ten aanzien van de leerkracht-leerlingrelatie. Specifiek werd er gekeken in hoeverre er sprake was van een verbetering van de gevoelens van effectiviteit en hulpeloosheid bij een groep leerkrachten onder invloed van het herhaald meten in combinatie met de interventie Relatiegerichte reflectie en bij een groep leerkrachten onder invloed van enkel het herhaald meten. In het verlengde daarvan werd gekeken of dit leidt tot een verandering van de schoolse betrokkenheid van de leerling.
Uit dit onderzoek is gebleken dat de gevoelens van effectiviteit bij de leerkrachten uit beide groepen niet significant zijn toegenomen. Wel blijkt bij twee relaties uit de interventiegroep een lichte, niet significante toename van deze gevoelens. Opvallend is dat de