Het effectieve onderwijsleergesprek tijdens geschiedenislessen in vwo 6

EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN

Titel Het effectieve onderwijsleergesprek tijdens geschiedenislessen in vwo 6

Naam auteur Vincent van Goethem

Studentnummer 13017381

Schoolvak Geschiedenis

Variant Iteratief ontwerpen

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Vakdidacticus Gerhard Stoel

Tweede beoordelaar Jannet van Drie

Datum Januari 2021

Bibliografische referentie

Van Goethem, V. (2021). Het effectieve onderwijsleergesprek tijdens geschiedenislessen in vwo 6. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

1

INHOUD

Samenvatting ... 3

Ontwerpvraagstuk ... 4

Theoretische verkenning van het probleem ... 5

Problemen met deelname klassikale discussie ... 5

Problemen met causaal historisch redeneren. ... 7

Problemen met het gebruik van historische begrippen... 8

Taakanalyse ... 8

Voorkennis leerlingen bij dit onderwijsleergesprek: ... 9

Doelen van het onderwijsleergesprek: ... 9

De centrale vraag is causaal, historisch en evaluatief van aard ... 9

Denkstappen ... 10

Empirische verkenning ... 11

Theoretische verkenning van de oplossingen ... 14

Plan van aanpak ... 16

Ontwerphypothese ... 16 ontwerpregels ... 17 Evaluatieplan ... 17 Analyse instrumenten ... 17 Validiteit en betrouwbaarheid ... 18 Iteraties ... 19 Ontwerp iteratie 1 ... 19

Iteratie 1: woensdag 25 november 2020, 3de _{uur ... 21}

Uitvoering en onderzoek ... 21

Resultaten ... 22

2

Ontwerp iteratie 2 ... 26

Iteratie 2: vrijdag 4 december 2020, 6de _{uur ... 28}

Uitvoering en onderzoek ... 28

Resultaten ... 28

Conclusie, discussie en suggesties herontwerp ... 30

Ontwerp Iteratie 3 ... 31

iteratie 3: ... 32

Uitvoering en onderzoek (Covid-19) ... 32

Algehele conclusies en discussie ... 33

Terugblik ... 34 Literatuurlijst ... 35 Bijlagen ... 37 iteratie 1 ... 39 Iteratie 2 ... 52 Iteratie 3 ... 67

3

SAMENVATTING

Tijdens geschiedenislessen aan vwo 6 is de participatie aan het onderwijsleergesprek (OLG) erg beperkt en daardoor kom ik als docent niet tot het gewenste resultaat; dat meer leerlingen causaal historisch redereneren en daarbij vaker historische begrippen gebruiken. Vaak bloedt het gesprek voortijds dood en pak ik zelf de rest van de denkstappen op. Daarom staat in dit educatief ontwerp het verbeteren van het onderwijsleergesprek in de examenklas van het vwo op het Berlage Lyceum centraal. Daarvoor wordt iteratief onderzoek gedaan waarin een optimale les ontworpen wordt op basis van een empirische en theoretische verkenning. Na de uitvoering van deze eerste iteratie volgden op basis van analyse van die les twee iteraties waarin de participatie en het rendement van het OLG nog verder werd geoptimaliseerd. Door de Covid-19 lockdown op het Berlage Lyceum is de laatste iteratie niet uitgevoerd.

In de ontwerphypothese draait het om de aanpak van het probleem van beperkte deelname van leerlingen en beperkt historisch causaal redeneren door leerlingen in de vorm van verbanden leggen of historisch discours gebruiken tijdens onderwijsleergesprekken (OLG). Dat kan worden verbeterd door (X1) expliciete instructie te geven over causaal redeneren en het gebruik van historisch discours en door (X2) een voorbereidende groepsopdracht te geven waarbij causaal geredeneerd moet worden en door (X3) een complexe verklarende vraag of stelling centraal te stellen in de les die tijdens het OLG wordt beantwoord en door (X4) voldoende denktijd te bieden en door (X5) het OLG te leiden door antwoorden ter discussie te stellen zodat leerlingen op elkaar kunnen reageren, met als doel dat (Y1) leerlingen actiever deelnemen tijdens het OLG en (Y2) daarbij meer gebruik maken van historische begrippen en (Y3) meer causaal historisch redeneren. Ontwerpregels die niet in de hypothese naar voren komen zijn:

1. Ter voorbereiding op het OLG voert de docent een leerstofanalyse uit met als doel de vragen te formuleren die de denkstappen van leerlingen in de juiste richting sturen.

2. Tijdens het onderwijsleergesprek laat de docent redenaties van leerlingen aanvullen of becommentariëren door klasgenoten en niet of daarna pas door hemzelf.

Om dit doel te bereiken bleek vooral de voorbereidende groepsopdracht en bijbehorende werkvorm van belang. Tijdens de eerste iteratie stond een centrale stelling ter discussie en in de tweede iteratie werd de diamantwerkvorm van Chapman (2003) gebruikt. Deze werkvorm bleek een waardevolle toevoeging aan het ontwerp en stelde leerlingen in staat met een veelvoud aan historische oorzaken verbanden te leggen en op constructieve wijze het onderwijsleergesprek met elkaar aan te gaan. De iteraties zijn geëvalueerd aan de hand van een rubric over causaal redeneren, ontwikkeld door van Drie & Stoel (2018) en met een observatieschema dat ontleend is aan eerder werk van Prent (2009). De belangrijkste conclusie van dit ontwerp is dat het belang van klassikale interactie voor een beter begrip van historische causaliteit is bevestigd. Leerlingen spraken meer en in historisch discours dan tijdens lessen waar niet expliciet werd stilgestaan bij de historische vaardigheid van causaal redeneren.

4

ONTWERPVRAAGSTUK

Na een half geslaagde poging een klassikale discussie op touw te zetten, teneinde de centrale vraag van de les te beantwoorden, keek ik mijn werkplekbegeleider verloren aan. Tijdens de nabespreking van de les kwam mijn frustratie over het mislukken van deze werkvorm in mijn lessen weer aan bod: Waarom doen zo weinig leerlingen toch mee aan een groepsgesprek? Desgevraagd blijkt dit een herkenbaar probleem binnen de geschiedenissectie van het Berlage Lyceum: de beperkte participatie aan klassikale discussies tijdens de les. Engle en Conant (2002) schrijven dat het voor veel schoolvakken geldt dat het niet vaak voorkomend en bovendien moeilijk is om de situatie te creëren waarin leerlingen oprecht en actief kunnen deelnemen. Alleen door gericht beurten te geven krijg je leerlingen aan het praten en als docent ben je constant bezig het gesprek gaande te houden. Echter, uit verschillende wetenschappelijke publicaties blijkt dat het laten praten (en schrijven) door leerlingen in vak gerelateerde taal de ontwikkeling van hun vakkennis ten goede komt (van Drie & van de Ven, 2017). Bovendien stellen Ebbens en Ettekoven (2009) dat een actieve deelname aan lessen ook de motivatie van leerlingen stimuleert.

In een onderwijsleergesprek (OLG) doen leerlingen nieuwe kennis op door na te denken over en te reageren op mondeling gestelde vragen van de docent. Daarbij stuurt de docent het gesprek naar een vooraf opgesteld doel (Wilschut, van Straaten & van Riessen, 2013). De doelen van het OLG zijn vakkennis verwerven, verdiepen en uitbreiden als het stimuleren van denkontwikkeling van leerlingen. Zeker voor mijn vak geschiedenis leent het OLG zich goed om historische vaardigheden zoals historisch redeneren en causale verbanden leggen te oefenen. Daar bedoel ik mee dat de vragen die door de docent gesteld kunnen worden tijdens het OLG dienen te leiden tot bijvoorbeeld het nadenken over verandering en continuïteit, het vergelijken en verbinden van oorzaken en inleving in het verleden. Van Drie en van de Ven (2017) omschrijven groepsdiscussie als een bewezen middel om historisch redeneren en ideeënontwikkeling van leerlingen te stimuleren.

Het is mijn wens om het OLG (1) met meer deelname te laten plaatsvinden en (2) tijdens het OLG leerlingen meer historisch te laten redeneren. Historisch redeneren benadrukt naast een bepaalde houding ten opzichte van het verleden ook de activiteiten en vaardigheden van leerlingen en het gegeven dat ze niet alleen kennis over het verleden vergaren maar actief deze kennis gebruiken om gebeurtenissen en ontwikkelingen in het verleden en het heden te interpreteren (van Drie & van Boxtel, 2008). Historisch redeneren behelst dus verschillende leeractiviteiten. In dit onderzoek beperk ik mij tot het gebruik van historische begrippen en het leggen van causale verbanden. In de verkenning naar problemen en oplossingen volgt een theoretisch kader waaruit regels en voorwaarden voor een goed OLG voortkomen. Wanneer aan deze regels wordt voldaan, kunnen leerlingen meer historisch causaal redeneren zoals verbanden leggen, correcte onderbouwingen geven voor redenaties aan de

5

hand van historische argumenten én historische begrippen in de correcte context gebruiken. Dit zijn leerdoelen die zijn vastgelegd in het centraal eindexamen domein A: historisch besef.

Tijdens lessen bij mijn eindexamenklas 6 vwo is de participatie aan OLG erg beperkt en daardoor kom ik als docent niet tot het gewenste resultaat; dat meer leerlingen causaal historisch redereneren en daarbij vaker historische begrippen gebruiken. Vaak bloedt het gesprek voortijds dood en pak ik zelf de rest van de denkstappen op. Daarom staat in mijn educatief ontwerp het verbeteren van het onderwijsleergesprek in de examenklas van het vwo op het Berlage Lyceum centraal. Dit ga ik doen middels een iteratief onderzoek waarbij ik een optimale les ontwerp op basis van een empirische en theoretische verkenning en deze vervolgens uitvoer. Op basis van analyse van die les volgen twee iteraties waarin de participatie en het rendement van het OLG nog verder wordt geoptimaliseerd.

THEORETISCHE VERKENNING VAN HET PROBLEEM

Zoals boven beschreven is interactie in de vorm van klassikale discussie een middel om leerlingen beter te laten worden in historisch causaal redeneren. Er zijn echter verschillende obstakels die een discussie in de klas in de weg kunnen staan. Middels een verkenning van relevante literatuur zet ik ten eerste uiteen welke problemen er kunnen bestaan bij de deelname van aan klassikale discussie. Deze problemen zijn niet exclusief voor het vak geschiedenis dus vervolgens is het nodig om in te zoomen op problemen die kunnen optreden wanneer er van leerlingen wordt verwacht om historisch causaal te redeneren. Daarnaast is het mijn doel leerlingen meer gebruik te laten maken van historische begrippen dus in dit theoretische kader zullen mogelijke problemen rondom het gebruik van historische begrippen worden verkend.

PROBLEMEN MET DEELNAME KLASSIKALE DISCUSSIE

Alleen wanneer leerlingen zich veilig voelen, zullen ze zich actief mengen in een klassikale discussie. Ebbens en Ettekoven (2009) stellen dat leerlingen zich het best zullen opstellen als actieve deelnemers aan het OLG wanneer ik een “werken met”- leerklimaat in de les creëer in plaats van een “werken voor”-leerklimaat (Ebbens & Ettekoven 2009). Daarbij spelen de drie basisbehoeften van leerlingen een grote rol. Wanneer leerlingen te weinig autonomie krijgen tijdens de les om eigen keuzes te maken of geen feedback krijgen op hun deelname en daardoor geen volwaardige deelnemer tijdens de les zijn, zullen leerlingen niet snel actief deelnemen aan een OLG. De basisbehoefte van relatie moet ook gewaarborgd zijn, wil een leerling volwaardig kunnen deelnemen aan een

6

klassikale discussie. Wanneer de docent onderlinge relaties in de klas niet bespreekbaar maakt of denigrerende opmerkingen van klasgenoten tijdens een discussie niet direct aanpakt, wordt de relatie van een leerling met zowel haar docent als haar klasgenoten negatief. Op dat moment is actieve deelname ook ver weg. Ten derde is de basisbehoefte competentie belangrijk om te waarborgen. Als docent moet zowel het niveau dat hij verlangt tijdens een OLG als de ruimte die hij biedt om dat niveau te halen, door middel van bijvoorbeeld denktijd en evaluatieve vragen, afstemmen op de capaciteiten van de klas. Wanneer er structureel een verschil zit tussen de competentie van de leerlingen de wijze waarop de docent leerlingen tot leeractiviteit brengt is deelname aan klassikale discussie onsuccesvol (Ebbens & Ettekoven, 2009).

Uit literatuur waarnaar Engle en Conant (2002) verwijzen (zie bijvoorbeeld Barron, 2000; Chi, Siler, Jeong, Yamauchi, & Hausmann, 2001; McDermott, Gospodinoff, & Aron, 1978; Shultz, Florio, & Erickson, 1982) blijkt dat actieve deelname tijdens lessen van belang is vanwege verschillende positieve gevolgen. Zo blijkt dat actieve deelname onder andere kan leiden tot onderlinge discussie over het onderwerp, minder leerlingen die zich laten afleiden tot randzaken buiten de les, een open en naar elkaar gerichte lichaamstaal van leerlingen en een langdurige interesse in het onderwerp (Engle & Conant, 2002).

Een ander mogelijk probleem met onderwijsleergesprekken en klassikale discussie in het algemeen is aangestipt door Reisman et al. (2018). In hun onderzoek blijkt dat de wijze waarop de docent vragen stelt en antwoorden van leerlingen verwerkt in de discussie van belang is voor de kwaliteit. Een succesvolle strategie zou zijn om aan te sturen op reacties van medeleerlingen in een klassengesprek. Door het antwoord van een leerling centraal te stellen in de discussie en andere leerlingen te vragen te reageren op het antwoord van hun klasgenoot, betrek je de hele klas in collective knowledge-construction (Reisman et al. 2018). Wanneer dit niet gebeurt blijft het OLG steken als een tafeltenniswedstrijd op het niveau van eenzijdige uitspraken met veelal reproductie als resultaat in plaats van kennisconstructie. In dat geval beschouwt de docent uitspraken van leerlingen als opzichzelfstaande antwoorden in plaats van hypotheses waarop medeleerlingen kunnen reageren of voortbouwen (Reisman et al. 2018). Van Drie en Dekker (2013) wijzen op onderzoek van Chin uit 2006 waaruit eveneens blijkt dat het type vragen dat de docent stelt belangrijk zijn in het aanwakkeren van kennisconstructie. Het probleem dat zich hierbij vaak voordoet is dat docenten gesloten vragen stellen met als doel het controleren wat leerlingen al weten. Tijdens dergelijke interactie wordt er echter geen nieuwe kennis opgedaan, alleen reeds aanwezige kennis gecontroleerd (van Drie & van Boxtel, 2011).

7

PROBLEMEN MET CAUSAAL HISTORISCH REDENEREN.

In het onderzoeksproject ‘De feiten voorbij’ van Van Drie en Stoel (2018) geven zij aan dat causaal historisch redeneren bestaat uit: kennis van strategieën (o.a. zoeken naar meerdere oorzaken, oorzaken wegen), kennis van causale (meta-)concepten (o.a. direct, indirect, lange-termijn, korte-termijn, economisch, sociaal, etc.), kennis van talige criteria (genre-eisen voor historische verklaringen) en epistemologische opvattingen (historische verklaringen begrijpen als interpretaties). Tijdens een rondgang langs docenten in dit onderzoek bleek dat het diagnosticeren van waar precies het probleem ligt bij leerlingen tijdens causaal historisch redeneren erg lastig is.

De rubric (bijlage 1) ontwikkeld in het project ‘De feiten voorbij’ (van Drie & Stoel, 2018) leent zich goed om te kunnen meten in welke mate er sprake is van verschillende categorieën van causaal redeneren. In de iteraties van dit onderzoek zal in iedere les een andere categorie causaal redeneren zoals ‘onderbouwd redeneren met bewijs’ of ‘het leggen van verbanden’ met de leerlingen worden geoefend in een groepswerkvorm. De categorie hangt af van de toepasbaarheid op de centrale vraag of stelling van de les. Deze werkvorm dient ter voorbereiding op het OLG waarin leerlingen gestimuleerd worden om hun redeneringen te bespreken. Een prikkelende causale stelling of vraag staat tijdens het OLG dan centraal. De rubric dient tevens ter in de evaluatie/analyse van de videofragmenten om na te gaan of er verbetering optreedt ten opzichte van de empirische verkenning, zie daarvoor de analyse instrumenten.

Daarnaast vormt het type vragen dat een docent stelt tijdens een klassikale discussie of OLG mogelijk een probleem om historisch redeneren te stimuleren. Van Drie en van de Ven (2017) betogen dat klassikale discussie bijdraagt aan de kwaliteit van historisch redeneren van leerlingen. Daarin is de kwaliteit en het type vragen dat de docent stelt tijdens de discussie een belangrijke voorwaarde voor het ontstaan van kennisconstructie in plaats van louter reproductie van reeds aanwezige kennis. Deze constructivistische visie op kennis staat in de traditie van de constructivistische theorie van Piaget die stelt dat learners kennis construeren door hypotheses te ontwikkelen, testen en in twijfel te trekken (Reisman et al. 2018). Van Drie en van Boxtel (2017) verwijzen naar verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat geschiedenisdocenten vaak controlevragen stellen om te zien welke kennis er reeds aanwezig is bij de leerlingen. Vaak zijn deze vragen gesloten en kennen ze een eenduidig antwoord (Chin, 2006).

Het eerste twee problemen vormen een obstakels voor docenten. Het derde probleem richt zich op leerlingen en hoe zij causaal redeneren. Toch kan men stellen dat het probleem voortvloeit uit het handelen van de docent in de voorbereiding van het OLG. Uit het ‘De feiten voorbij’ onderzoek (2018) blijkt dat leerlingen vaak menselijk handelen en universele wetmatigheden centraal stellen in hun redeneringen terwijl historici de economische, politieke en sociaal-culturele context in hun redenering aanhalen. Om leerlingen in staat te stellen op een hoger niveau te redeneren, dient een docent ze te voorzien van de juiste vaktaal en kaders waarmee ze kunnen

8

redeneren. Het probleem is dat docenten vaak zonder die voorbereiding de discussie starten en leerlingen onvoorbereid een antwoord of redenatie moeten geven (van Drie & van Boxtel, 2011). Door voorbereidende werkvormen in te lassen waar geoefend wordt met verschillende categorieën van historisch causaal redeneren kan dit probleem ondervangen worden.

PROBLEMEN MET HET GEBRUIK VAN HISTORISCHE BEGRIPPEN

In het artikel van Reisman et al. uit 2018 wordt ingegaan op de functie van het gebruik van vakspecifieke taal. De auteurs stellen dat het gebruik van, in dit geval, historisch discours door de docent en stimulering daarvan bij leerlingen leidt tot een grotere betrokkenheid, meer begrip en groter probleemoplossend vermogen (Reisman et al. 2018). Leerlingen spreken vaak impliciet over historische begrippen of gebeurtenissen. Als docent is het belangrijk die leerling uitspraken te koppelen aan een historisch begrip of te herformuleren in historisch discours.

Voor het ontwikkelen van nieuwe ideeën over geschiedenis oftewel het construeren van nieuwe kennis is het nodig om historische taal te kunnen gebruiken (van Drie & van de Ven, 2017). Van Drie en van de Ven verwijzen naar een uitgebreide collectie literatuur waarin problemen rondom het gebruik van historische taal tijdens discussies. Zo moeten leerlingen in staat zijn metaconcepten zoals verandering, oorzaak, gevolg kunnen koppelen aan inhoudelijke begrippen die ze ook nog eens moeten kunnen uitleggen. Vaak wordt er door docenten weinig aandacht besteed aan dit type vaardigheden en spreken leerlingen tijdens geschiedenislessen niet in historische taal.

TAAKANALYSE

Voor de taakanalyse volg ik het advies op van Wilschut, van Straaten en van Riessen (2013) en schrijf ik alle denkstappen uit die ervoor nodig zijn om tot het gewenste antwoord te komen. Wilschut, van Straaten en van Riessen (2013) schrijven dat het vrijwel noodzakelijk is om als docent de redenering die leerlingen moeten maken in het gesprek, van tevoren volledig uit te schrijven in vragen en antwoorden. Dit dwingt mij namelijk om alle denkstappen te verwoorden die gezet dienen te worden. Bovendien is dit een goede manier om me in te leven in het niveau van de leerlingen. Bovendien geeft deze exercitie me ook een idee welke antwoorden leerlingen zullen geven.

9

Het doel van het OLG is vakkennis verwerven, verdiepen en uit te breiden en denkontwikkeling bij leerlingen te stimuleren. Daarbij is het de rol van mij als docent om het onderwerp van het gesprek vast te stellen en doelgerichte kennis en denkvragen te stellen om tot een nieuw inzicht te komen. Daarnaast zal ik tijdens het gesprek ook feedback moeten geven op de gegeven antwoorden. De rol van de leerlingen is er een van meedenken, antwoorden geven en vragen stellen aan elkaar en aan de docent. Het uiteindelijke doel is dat leerlingen inhoudelijke conclusies kunnen trekken door de denkwijze waarin ik ze heb meegenomen aan de hand van gerichte vragen.

Deze taakanalyse kan tevens worden gezien als inhoudsanalyse van de leerstof van de les gebruikt als empirische analyse. Dat maakt dat deze taakanalyse gezien kan worden als feedback op hoe ik het OLG uit de empirische analyse had moeten vormgeven om tot een hogere effectiviteit te komen. Echter, in de taakanalyse komen andere oplossingen zoals voorbereidende opdrachten en het inlassen van bedenktijd niet aan de orde. Zie daarvoor de theoretische verkenning van oplossingen.

Voorkennis leerlingen bij dit onderwijsleergesprek:

- De historische context Duitsland 1870-1945 is volledig behandeld en ter voorbereiding op het schoolexamen over onder andere deze historische context wil ik dit OLG voeren met de volgende doelen:

Doelen van het onderwijsleergesprek:

- De leerlingen kunnen over Hitlers succes causaal historisch redeneren aan de hand van zijn binnenlandse en buitenlandse politiek in de jaren dertig.

- De leerlingen moeten de historische begrippen nazificatie, Volksgemeinschaft, Lebensraum, Verdrag van Versailles, dolkstootlegende en appeasementpolitiek kunnen uitleggen en gebruiken.

De centrale vraag is causaal, historisch en evaluatief van aard

- Welk aspect van Hitlers binnenlandse of buitenlandse politiek was de belangrijkste oorzaak voor Hitlers succes?

10

DENKSTAPPEN

Gewenste antwoorden van de leerlingen zijn roodgekleurd.

1. Wat is de situatie in Duitsland in 1929? (Reproductie)

Armoede, werkeloosheid, schulden (Verdrag van Versailles), antisemitisme 2. Waar is behoefte aan onder het Duitse volk? (Begrijpen)

Arbeid, trots, imago, krachtige leider

3. Adolf Hitler beloof economische voorspoed, hoe zou hij dat kunnen realiseren? (Hogere orde denken) Internationale handel, industrie, oorlog,

4. Zou Hitler handel gaan voeren met alle landen? (Causaal redeneren) Ja, want dat bood hem mogelijkheden tot economische groei.

Nee, want naast de economie was zijn ideologie erg belangrijk. Landen die democratisch waren, waren geen bondgenoot van Duitsland.

5. Wat denken andere leerlingen? (Causaal redeneren)

Andere argumenten voor of tegen zoals: Ja met landen zoals Italië vanwege het fascisme daar onder leiding van Mussolini.

6. Hoe verspreid Hitler zijn boodschap? (Reproductie) Waarom was dat zo denk je? propaganda, moderne communicatiemiddelen, de massasamenleving, angst, militarisme 7. Wat was nog meer onderdeel van zijn binnenlandse politiek? (Reproductie)

Antisemitisme, racisme, nationalisme

8. Hoe droeg dat bij aan zijn populariteit denk je? (Begrijpen)

De Jodenhaat bood het volk een zondebok. Het verhaal van de dolkstootlegende wakkerde een gevoel jegens de Joden op.

9. En zijn buitenlandse politiek, hoe zag die uit? (Reproductie)

Lebensraum, hij wilde Duitsland uitbreidden. Alle Duitssprekende mensen moesten verenigd worden in Europa. Oostenrijk (de Anschluss) en Polen waren hiervan het slachtoffer. Duitsland moest een

11 10. Waarom bleek die succesvol in deze periode? (Begrijpen)

De houding van de geallieerden: Appeasementpolitiek. Deze landen deden concessies aan Hitlers agressiviteit om oorlog te voorkomen.

Andere landen zoals Italië hadden dezelfde ideologie.

Andere landen zoals de Sovjet-Unie hadden strategisch baat bij de agressiviteit van Hitler (Molotov-von Ribbentrop pact).

11. Als je de buitenlandse politiek nou vergelijkt met de populariteit van Hitler in Duitsland, wat weegt dan zwaarder denk je? (Hogere orde denken)

Een samenvatting van antwoorden uit bovenstaande vragen gevolgd door waardeoordelen.

Uit deze taakanalyse blijkt dat afwisseling tussen controlevragen over voorkennis en hogere-orde denken vragen noodzakelijk is om tot een logisch eind te komen. Bovendien functioneren vragen 1 tot en met 9 ook om de gehele klas te voorzien van historische begrippen en gebeurtenissen om bij vraag 11 daar mee een causaal en normerend verband te leggen.

EMPIRISCHE VERKENNING

Om erachter te komen welke oorzaken mogelijk een rol spelen bij de kleine participatie aan het OLG is een OLG tijdens mijn les geobserveerd door mijn wpb, die vervolgens met een analyseschema (bijlage 2) heeft geturfd hoe de deelname van leerlingen uitziet (schema 1). Dit analyseschema is gebaseerd op het schema dat Bregje Prent heeft gebruikt voor haar Educatief Ontwerp (2009), aangevuld met enkele observaties van mijzelf en mijn vakdidacticus, die nog meer inzoomen op de inhoud van de onderwijsleergesprekken. Het schema functioneert om deelname tijdens discussie te analyseren op de hoeveelheid uitspraken, de duur van antwoorden, het aantal deelnemers, de onderlinge reacties en de manier waarop uitspraken gedaan werden: spontaan dan wel vrijwillig of door middel van beurten en dus onvrijwillig.

Een aantal wijzigingen ten opzichte van het originele schema zijn doorgevoerd om het schema beter aan te laten sluiten aan dit ontwerp. Ten eerste heb ik het onderscheid in het schema tussen lange en korte antwoorden van leerlingen achterwege gelaten. Om tot valide metingen te komen over (1) de deelname en (2) het gebruik van historische begrippen en causaal redeneren is het minder relevant hoe lang of kort een leerling aan het woord is. Wat ik heb toegevoegd zijn items over het aantal leerlingen dat deelneemt, het gebruik van historische begrippen

12

en causaal redeneren. Daardoor breng ik de centrale elementen van dit educatieve ontwerp in kaart. Deze aanpassingen zijn ook besproken met van Drie, die eerder ook heeft gewerkt met dit analyseschema.

Met het analyseschema verwacht ik inzicht te krijgen in hoe de deelname aan het OLG er uit ziet wanneer ik dat inzet zoals ik dat gebruikelijk doe in mijn lessen: zonder aankondiging en zonder voorafgaande opdracht. Dat is waardevol om het probleem in kaart te krijgen aangezien de mogelijke oorzaken vanuit het theoretisch kader overeen kunnen komen met mijn onderwijspraktijk. Bovendien geeft deze empirische analyse mij een idee aan welke knoppen ik zou kunnen draaien om oplossingen te verwerken in de eerste iteratie.

Voor de inhoudelijke analyse van het causaal redeneren heb ik gebruikt gemaakt van de rubric van het project ‘De feiten voorbij’ (van drie & Stoel, 2018). Daarin wordt causaal historisch redeneren onderverdeeld in verschillende categorieën. Door de uitspraken van leerlingen met deze rubric te categoriseren krijg ik inzicht welk niveau van redeneren er op dit moment behaald worden tijdens OLG in deze klas. Hier liep ik vervolgens tegen een probleem aan. Mijn WPB turfde causale uitspraken zonder de categorieën te onderscheiden. Door dit probleem te ondervangen tijdens de iteratie lessen heb ik ervoor gekozen de OLG’s te laten filmen en de opnames te gebruiken om het causaal redeneren te analyseren. Daarnaast werd het tijdens de taakanalyse duidelijk dat de hele rubric een te grote variatie aan categorieën kent om tijdens één les te analyseren. Daarom staat in de iteratie lessen telkens één categorie causaal redeneren centraal.

Tijdens de les aan vwo 6 op 8 oktober 2020 waren van de 21 19 leerlingen aanwezig. Het OLG duurde deze les ruim 5 minuten en mijn wpb kwam in zijn observatie tot het volgende resultaat:

Tabel 1: Analyseschema Empirische verkenning (prent, 2009)

Empirische analyse/

nulmeting

Aantal

%

Totaal aantal uitspraken

26

Aantal uitspraken docent

19

Aantal uitspraken leerlingen

7

Aantal verschillende lln deelnemers

6

Reactie van lln op lln

0

13

vinger uitspraken

Aantal uitspraken: met beurt

(onvrijwillig)

6

Historisch redeneren:

Causaal redeneren door lln

0

Gebruikt historische begrippen

3

Uit de resultaten blijkt dat ik als docent het meest aan het woord was, bijna driekwart van het gesprek. Bovendien staken leerlingen nauwelijks uit zichzelf hun vinger op en moest ik het gesprek gaande houden door beurten uit te delen, 6 van de 7 keer was dit het geval. 6 van de 19 leerlingen hebben deelgenomen aan het gesprek, met de kanttekening dat ik de beurt aan verschillende leerlingen heb gegeven. Anders was dit getal waarschijnlijk lager geweest. In de antwoorden die gegeven werden werd er niet causaal geredeneerd en werd er in 3 van de 7 keer een historisch begrip gebruikt. De overige 4 keer werd er beschrijvend gesproken over historische begrippen. Wat verder opvalt is dat leerlingen niet op antwoorden van klasgenoten reageerden. Daardoor bleef de interactie op Leraar-Leerling-Leraar niveau hangen tussen mij en de klas, in plaats van Leraar-Leerling A-Leerling B-Leraar niveau. Wat verder opvalt is dat ik genoodzaakt was om beurten te geven bij gebrek aan vingers. Daarbij was er meer dan voldoende bedenktijd, soms wel meer dan 10 seconde. Dat kwam doordat niemand zijn vinger opstak. Door de beperkte interactie was ik gedwongen veel van de redenatie over te nemen.

Voordat ik inga op mogelijke oplossingen hiervoor is het belangrijk om de omstandigheden die de betrouwbaarheid van deze empirische analyse verkleinen te benoemen: Ten eerste, zoals bovenstaand al aangegeven gaf ik geen context of voorbereidende opdracht voorafgaand aan het OLG. Na uitleg over de stof van de les en het verwerken van enkele opdrachten uit het handboek. De centrale vraag in het OLG had ik aan de start van de les alleen meegegeven om in het achterhoofd te houden. Ten tweede was het voor sommige vragen die ik stelde om tot het antwoord te komen op de centrale vraag, nodig om over voorkennis te bezitten die niet was behandeld tijdens deze les. Deze voorkennis had ik niet geactiveerd.

14

THEORETISCHE VERKENNING VAN DE OPLOSSINGEN

De verkenning in de literatuur levert het inzicht op dat de (1) voorbereiding die leerlingen krijgen op het OLG van belang is en (2) de rol van de docent.

1. Van Drie en van Boxtel (2011) wijzen in hun onderzoek naar manieren om klassikale discussie te stimuleren op eerder onderzoek door Husbands uit 1996 waaruit blijkt dat klassikale discussie waarin leerlingen op constructieve wijze kennis opdoen plaatsvindt wanneer er eerst een voorbereidende kleinere groepsopdracht wordt gegeven. Op die manier verbindt de discussie bevindingen die op kleiner groepsniveau zijn gedaan en dwingt het leerlingen om hun eigen redeneringen te meten aan die van hun klasgenoten. Daarbij is het gebruik van tijdlijnen, argumentatie schema’s of een rubric een goed voorbeeld van nuttige scaffolds (van Drie & van de Ven, 2017). Bovendien sluit deze aanpak aan op wat Ebbens en Ettekoven (2009) zeggen over een veilig leerklimaat creëren. Door eerst in een kleine groep te discussiëren kunnen ze zonder druk nadenken en ideeën van andere leerlingen gebruiken. Daarnaast creëert dit soort opdrachten individuele aanspreekbaarheid.

Het project ‘De feiten voorbij’ van het Instituut voor Geschiedenisdidactiek uitgevoerd in 2018 door Jannet van Drie en Gerhard Stoel biedt verdere oplossingen voor het optimaliseren van de les om het OLG effectiever te laten plaatsvinden. Zo dragen zij aan dat wanneer de les draait om een centrale vraag je als docent mogelijkheden creëert om te differentiëren. Bovendien geeft het de les een duidelijke richting, focus en doel. Door een spannende vraag te formuleren motiveer je leerlingen om naar het antwoord op zoek te gaan. Bovendien sluit dit goed aan bij het onderzoekgerichte benaderen van lesgeven. De onderzoekers raden daarbij aan complexe vragen zonder eenduidig antwoord te formuleren. Dat soort vragen zetten aan tot exploreren, redeneren, bediscussiëren, en het verkennen van alternatieven. Deze leeractiviteiten vallen samen met het doel van een OLG namelijk dat leerlingen iets nieuws leren, niet door uitleg maar door ze er zelf over te laten nadenken (Wilschut, van Straaten & van Riessen, 2013).

In het onderzoek van Stoel et al. (2015) bleken open opdrachten, expliciete instructie, groepswerk en klassikale reflectie een positief effect te hebben op o.a. kennis van causale strategieën, epistemologische opvattingen, en interesse. Door dit soort werkvormen voorafgaand aan het OLG te laten uitvoeren kan de deelname aan het OLG gestimuleerd maar ook vergemakkelijkt: leerlingen hebben namelijk al het nodige denkwerk gedaan waarmee ze tijdens het gesprek elkaar kunnen overtuigen. Van Drie en van Boxtel spreken ook over taken “that are open-ended and ask for reasoned judgment may have potential to provoke historical reasoning” (van Drie & van Boxtel, 2011). Naast de voorbereidende werkvorm is expliciete instructie een belangrijke oplossing die in dit ontwerp wordt ingezet. In elke iteratie les staat één categorie causaal redeneren centraal. Deze categorie is afhankelijk van de

15

centrale vraag of stelling van de les. Op die manier wordt het geen geforceerde oefening over causaal redeneren maar sluit de werkvorm goed aan bij de inhoud van de lesstof. De uitleg van de werkvorm dient gepaard te gaan met expliciete uitleg over wat er verstaan wordt onder de verschillende niveaus van causaal redeneren. Zie de figuur 1 hieronder ter illustratie. Aan de hand van deze figuur kan ik als docent het denken zichtbaar maken door voor elk niveau uit de rubric hardop denkend een voorbeeld te geven, gekoppeld aan de lesstof (Stoel et al., 2015).

Figuur 1: categorie uit historisch causaal redeneren rubric (van Drie & Stoel, 2018)

De laatste oplossing die van belang is voor leerlingen gaat over het stimuleren van het gebruik van historische begrippen. Zoals al eerder beschreven raden Reisman et al. (2018) aan leerlingen historisch discours te laten gebruiken omdat dat leidt tot een grotere betrokkenheid en beter besef van geschiedenis. Dit kan door als docent impliciete uitspraken van leerlingen te herformuleren in historisch discours.

2. De rol van de docent is belangrijk voor de voortgang en diepgang van de klassikale discussie. Van Drie en Dekker (2013) wijzen op onderzoek van Kovalainen et al. uit 2002 waarin de strategieën die ik als docent kan inzetten in vier categorieën in te delen zijn. Ten eerste de suggestieve modus waarin ik stimulerende vragen stel die aanzetten tot initiatief of bevestiging, kortom die reacties oproepen. Ten tweede de faciliterende modus waarin ik vragen uit de klas herhaal of anders verwoord en verschillende perspectieven uit de discussie met elkaar vergelijk. Ten derde de collectieve modus waarin ik alle antwoorden uit de klas in historisch discours plaats en ten vierde de waarderende modus waarin ik als docent uitspraken van leerlingen beoordeel op historische relevantie en correctheid. Dit advies biedt mij als docent een grote voorraad vragen en gedragingen die het OLG ten goede kunnen komen mits goed ingezet. Om deze coördinerende rol succesvol op me te nemen is het noodzakelijk de stof goed te kennen en de mogelijke denkstappen die de leerlingen moeten maken tijdens het gesprek scherp voor ogen te hebben. In de ideale situatie bereidt de docent het OLG dus voor door de denkstappen uit te schrijven die nodig zijn om tot een causale redenatie komen. Daaraan draagt de volgende oplossing bij, zoals we al gezien hebben tijdens de taakanalyse.

Ebbens stelt dat leerlingen een wachttijd nodig hebben van minimaal 10 seconden (Ebbens, 2009, p.85). Ebbens voegt nog een tweede wachttijd toe, die na het gegeven antwoord. Het antwoord rond laten zingen voordat de reactie van de docent komt, verhoogt het leren. Ook ervaren leerlingen het als positief als hun antwoord niet direct

16

‘afgeschoten’ wordt (Ebbens, 2009, p.85-86). Ebbens en Ettekoven adviseren ook het adolescenten perspectief hierbij in acht te nemen. Door leerlingen voldoende autonomie te verschaffen creëer ik een veilig leerklimaat. Het is namelijk nodig dat leerlingen het durven om een antwoord te geven. Wanneer ze zich daar niet veilig genoeg voor voelen kan er geen actieve deelname bestaan.

Als aan de bovenstaande oplossingen oftewel voorwaarden wordt voldaan, zou een OLG met een hoge en kwalitatieve deelname kunnen plaatsvinden.

PLAN VAN AANPAK

ONTWERPHYPOTHESE

Ik ga het probleem van beperkte deelname van leerlingen aan, en beperkt historisch causaal redeneren door leerlingen in de vorm van verbanden leggen of historisch discours gebruiken tijdens onderwijsleergesprekken (OLG) verbeteren in mijn geschiedenislessen aan vwo 6 door (X1) expliciete instructie te geven over causaal redeneren en het gebruik van historisch discours en door (X2) een voorbereidende groepsopdracht te geven waarbij causaal geredeneerd moet worden en door (X3) een complexe verklarende vraag of stelling centraal te stellen in de les die tijdens het OLG wordt beantwoord en door (X4) voldoende denktijd te bieden en door (X5) het OLG te leiden door antwoorden ter discussie te stellen zodat leerlingen op elkaar kunnen reageren, met als doel dat (Y1) leerlingen actiever deelnemen tijdens het OLG en (Y2) daarbij meer gebruik maken van historische begrippen en (Y3) meer causaal historisch redeneren.

17

ONTWERPREGELS

1. Ter voorbereiding op het OLG voert de docent een leerstofanalyse uit met als doel de vragen te formuleren die de denkstappen van leerlingen in de juiste richting sturen.

2. Expliciete uitleg geven over causaal historisch redeneren en het gebruik van historische begrippen tijdens de instructiefase.

3. De werkvorm tijdens de les heeft als doel interactie tussen leerlingen te stimuleren. Dit kan door de voorbereidingsopdracht in kleine groepjes te laten plaatsvinden ter voorbereiding op het klassikale OLG.

4. Een complexe verklarende vraag of stelling staat centraal in de les, die wordt beantwoord in het OLG.

5. Tijdens het onderwijsleergesprek geeft de docent voldoende denktijd geven, ter bevordering van de deelname van verschillende leerlingen.

6. Tijdens het onderwijsleergesprek laat de docent redenaties van leerlingen aanvullen of becommentariëren door klasgenoten en niet of daarna pas door hemzelf.

EVALUATIEPLAN

ANALYSE INSTRUMENTEN

Net zoals tijdens de empirische verkenning maak ik gebruik van het voor dit onderzoek aangepaste analyseschema van Prent (2009) met aanvullingen van mijzelf op advies van de vakdidactici. Met dit schema analyseer ik de OLG’s op het niveau van uitspraken. Door de gefilmde iteratie terug te kijken kunnen de eerste 6 items van het observatieschema worden geturfd. Vervolgens kan ik aan de hand van de rubric causaal historisch redeneren het aantal redeneringen turven. Bovendien stelt de rubric me in staat kwalitatief een oordeel te vellen of het niveau van redeneren verschilt per iteratie. Hiervoor codeer ik uitspraken van leerlingen die historisch redeneren als een specifiek niveau. Omdat per iteratie les maar één categorie uit de rubric wordt uitgelegd is dat de enige categorie die ik meeneem in de analyse.

18

Ten tweede zal ik om inzicht te krijgen in het gebruik van historische begrippen voor elke iteratie een lijst opstellen met gebruikte historische begrippen tijdens het OLG.

Ten derde zal ik na iedere iteratie een interview houden met een klein verglijkbaar groepje leerlingen. De volgende selectie van participanten wordt na elke iteratie geïnterviewd. Per iteratie 3 leerlingen: één sterke leerling en één zwakke leerling op basis van cijfers en één leerling die gemiddeld participeert maar niet qua resultaten er bovenuit steekt. Per iteratie verschilt de samenstelling hiervan waardoor ik een representatief beeld krijg van de klas als totaal. Deze groepjes leg ik ná elke iteratie de onderstaande 7 vragen voor. De vragen zijn te herleiden naar de componenten uit mijn ontwerphypothese.

De focus van de analyse van deze interviews ligt op twee onderdelen namelijk voorbereiding op het OLG en deelname aan het OLG. De uitspraken die daarop van toepassing zijn worden gecodeerd en citaten worden gebruikt om de resultaten te onderbouwen.

1. Wat vond je van de les?

2. Wat voegde het onderwijsleergesprek toe? (Y1, Y2, Y3)

3. Voelde je je vrij om deel te nemen? (Y1, X4, X5)

4. Wat heb je geleerd tijdens de les? (Y2, Y3)

5. Wat zou de volgende keer anders moeten? (X1, X2, X3)

6. Wat vond je van de centrale vraag/stelling? (X3)

7. Hoe zou de voorbereidende opdracht anders of beter kunnen? (X2)

VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID

De validiteit van de rubric spreekt voor zich: Y3 uit mijn ontwerphypothese is meer causaal historisch redeneren. Aan de hand van de rubric kan ik kwalitatief meten hoe vaak en op welk niveau causaal historisch redeneren plaatsvindt. De betrouwbaarheid van het werken met de rubric waarborg ik door mijn wpb ook het OLG van Iteratie 1 te beoordelen aan de hand van rubric. Ik zal de uitspraken waarin causaal historisch redeneren voorkomt ook aan mijn wpb voorleggen en de eventuele verschillen in het resultaat beschrijven.

19

De validiteit van het analyseschema van Prent is al reeds bewezen in haar eigen onderzoek naar onderwijsleergesprekken. Y1 is een hogere deelname aan het OLG en dat wordt kwalitatief geanalyseerd. De betrouwbaarheid wordt gewaarborgd door de objectiviteit van turven. De deelname kan echter per iteratie ook afhangen van de behandelde lesstof. Het zou kunnen zijn dat de stof van een specifieke iteratie beduidend meer leerlingen interesseert met als gevolg dat daar een grotere participatie wordt gemeten. Gezien de aard van het onderwerp: een gesprek dat niet te herhalen valt omdat er iedere les andere centrale vragen worden gesteld, is dit onvermijdelijk.

De items die bevraagd worden tijdens het interview komen terug in de ontwerphypothese. Met antwoorden op deze vragen kan ik op de verschillende componenten van mijn ontwerphypothese reflecteren en aanpassingen in de iteraties doen. In de bijlagen staan de volledige transcripties van de interviews.

ITERATIES

ONTWERP ITERATIE 1

• Zie het MDA-model (bijlage 3) voor de schematische opzet van de volledige les.

Het thema van de les is de appeasementpolitiek in de jaren 30 voorafgaand van de Tweede Wereldoorlog. Het thema wordt geproblematiseerd door de centrale stelling “De appeasement politiek is de belangrijkste oorzaak voor de Tweede Wereldoorlog “(ontwerpregel 4).

• De causaal historisch redeneren-categorie “Het onderbouwen van redenaties met bewijs” uit de rubric sluit goed aan bij deze stelling, dus daarmee wordt met expliciete instructie mee geoefend tijdens de voorbereidende opdracht (ontwerpregel 2).

• De leerdoelen van deze les zijn:

- Oefenen met de causaal historisch redeneren categorie “Het onderbouwen van redenaties met bewijs” (Examenprogramma geschiedenis VWO, Domein A: Historisch besef, punt 6).

- Oorzaken en gevolgen appeasement politiek en de Tweede Wereldoorlog in verband brengen.

• Leerstofanalyse/ uitwerking van het OLG (ontwerpregel 1) (bijlage 4).

• De les begin met de activatie van voorkennis over de appeasement politiek én over het werken met causaliteit. Daarna volgt een uitleg over de stof aan de hand van een PowerPointpresentatie. Daarbij worden verschillende oorzaken en gevolgen van de appeasement politiek uitgelicht.

20

• Wat dan volgt is de instructie over de voorbereidende groepsopdracht met rubric over het onderbouwen van redenaties met bewijs (ontwerpregel 2). Dat doet de docent door modellerend voor elk niveau van deze categorie historisch causaal redeneren voorbeelden te geven van hoe een redenatie uitziet. In de expliciete instructie over causaal historisch redeneren legt de docent uit het volgende uit: “om tot sterke argumenten te komen is het nodig om oorzaken aan te dragen die verwijzen naar de correcte historische context. Dat is iets dat je veel moet doen tijdens (school)examens. Bovendien is het belangrijk om verschillende oorzaken tegen elkaar af te wegen in het maken van een redenatie. Kortom, in welke context hecht ik de meeste waarde aan een oorzaak en waarom?

Gebruik historische begrippen tijdens het aandragen van oorzaken voor een historische gebeurtenis om de redenatie concreet te maken. Zonder het gebruik van historische begrippen blijft de redenatie abstract.

• De voorbereidende groepsopdracht (ontwerpregel 3). De leerlingen vormen groepjes van 3 of 4 en krijgen 10 tot 12 minuten de tijd om de centrale stelling te verdedigen of weerleggen. Ter ondersteuning (scaffolds) staat de rubric over het onderbouwen van redenaties met bewijs op het bord gedurende de opdracht (zie figuur 2).

• De werkvorm leunt zwaar op de causaal historisch redeneren rubric echter, om de leerlingen voldoende op het OLG voor te bereiden zijn de volgende kaders gegeven waaraan de groepsopdracht aan moet voldoen:

1. Schrijf eerst op wat er voor de uitspraak te zeggen is. 2. Vervolgens wat er tegen deze uitspraak in te brengen is. 3. Zoek in je handboek naar argumenten.

4. Zoek vervolgens ten minste vier andere oorzaken van de Tweede Wereldoorlog. 5. Schrijf samen met je groepje een verdediging of weerlegging van de stelling.

21

• Deze werkvorm stimuleert interactie en evaluatie van de eigen redeneringen alvorens er klassikaal gesproken wordt (ontwerpregel 3). Bijkomend effect hiervan is dat het een veilig klimaat schetst waarin de leerling eerst zijn redenering kan bespreken met een partner voordat de hele klas het hoort.

• Na deze werkvorm volgt het OLG waar de centrale stelling zal worden verdedigd of weerlegd en verschillende antwoorden worden besproken. Het doel is om leerlingen te stimuleren historische begrippen rondom dit thema te laten gebruiken en te laten causaal historisch redeneren.

• Naast het stellen van open evaluatieve vragen stimuleert de docent leerlingen op elkaar te reageren, antwoorden terug in de groep te gooien, redenaties te herformuleren. Ook vraagt de docent om bevestiging of hij het juist verwoord. Bovendien waakt hij voor voldoende denktijd van tenminste 5 tot 10 seconde (ontwerpregels 5 en 6).

ITERATIE 1: WOENSDAG 25 NOVEMBER 2020, 3

_UUR

UITVOERING EN ONDERZOEK

Tijdens de les waren 18 van de 21 leerlingen aanwezig. Deze vwo 6 klas is rustig en tijdens veel lessen heerst er een positieve werksfeer. Dat gold ook voor deze les en daarom waren de omstandigheden goed om de les uit te voeren zoals gepland. Wat betreft toepassing van de ontwerpregels was dit een succesvolle iteratie. Ontwerpregel 1 betreft de voorbereiding op de les en de overige 5 ontwerpregels zijn allemaal toegepast. Instructie over causaliteit en wat de verwachting was van de voorbereidende groepsopdracht leverde het gewenste resultaat: 10 minuten lang hoorde en zag ik bij verschillende groepjes discussie over de oorzaken van de Tweede Wereldoorlog waarbij de rubric ter ondersteuning werd gebruikt. Het OLG verliep naar wens wat betreft actieve deelname. Bovendien bestond er veel interactie tussen de leerlingen onderling. Ik was me bewust van mijn rol als gespreksleider en gaf na elke vraag ten minste 10 seconde bedenktijd. Daarnaast liet ik bewust een stilte vallen nadat een leerling een uitspraak had gedaan.

Het gesprek verliep wel anders dan verwacht en de verwachte denkstappen zoals ik die had voorbereid in de inhoudsanalyse heb ik maar deels kunnen volgen. Dat is echter geen probleem omdat het doel van de les wel werd bereikt namelijk leerlingen causaal laten redeneren tijdens een actieve deelname aan het OLG. Uit het terugzien van de beelden komen daarvoor twee oorzaken naar voren. Ten eerste heb ik als docent toch nog vaak het woord waarbij ik uitspraken van leerlingen herformuleer in historisch discours voordat ik de uitspraak van de leerling terug

22

in de discussie breng. Ten tweede bleef de discussie lang rondom appeasement politiek hangen, terwijl de vergelijking en afweging met andere oorzaken minder werd gemaakt door leerlingen.

De afname van het onderzoek is verlopen zoals gepland. Mijn wpb heeft de volledige les gefilmd waardoor ik zelf achteraf het OLG heb kunnen analyseren aan de hand van het analyseschema (zie tabel 2). Dit geldt voor het causaal historisch redeneren en het gebruik van historische begrippen. Direct na de les heb ik een kort groepsinterview gehouden met drie leerlingen dat ik eveneens heb opgenomen (zie bijlage 6 voor de transcriptie).

RESULTATEN

De observaties van het OLG tijdens Iteratie 1 zijn weergegeven in tabel 2. 11 verschillende leerlingen hebben 25 verschillende uitspraken waarvan 15 uitspraken een causale redenering waren. Het OLG duurde deze les 10 minuten en 40 seconden. Afgezet tegen de taakanalyse waarbij er geen voorbereidende groepsopdracht aan het OLG voorafging was deze iteratie in aantallen dus een verbetering. De causale redeneringen waren vooral van de categorie 3 “leerling onderbouwt zijn beweringen met oog voor historische context”. Wat daarbij opviel was dat verschillende leerlingen tot een andere argumentatie waren gekomen om de stelling te verdedigen, en ze daarbij oog hadden voor de historische context. Niveau 4, waar er ook op kritische wijze naar historisch bewijs wordt verwezen vond alleen maar impliciet plaats. Het volgende voorbeeld is daarvan een goed voorbeeld:

L1: De appeasement politiek was niet de belangrijkste oorzaak maar de politieke en militaire macht die Hitler had opgebouwd was de belangrijkste oorzaak. Daardoor had hij de alle steun van zijn partij en was hij in staat al die landen al te vallen.

L2: Maar zeg je dan niet hetzelfde? Want Hitler kreeg de mogelijkheid om zo machtig te worden omdat Engeland de appeasement politiek toepaste. Daarom denk ik dan dat Engeland eigenlijk het schuld is dat WOII uitbrak. Ze lieten Hitler hun gang gaan.

D: Wat vindt de klas ervan wat [L2] hier zegt?

L1: Engeland greep niet in omdat ze bang waren voor het machtige Duitsland. Het ging toch economisch slecht bij Engeland? Dan is de macht van Hitler wat Engeland afschrikte en dus eigenlijk zelfs de oorzaak van de appeasement politiek.

23

D: Dit is interessant natuurlijk. Door te achterhalen wat de oorzaak van en gedachte achter de appeasement politiek was komen we ook dichter bij het antwoord of het de belangrijkste van de oorlog was.

In deze passage hebben beide leerlingen oog voor de historische context waarin Chamberlain de appeasement politiek toepaste. Ze baseren zich daarbij op zojuist uitgelegde stof en hebben daar blijkbaar in het groepswerk een standpunt over ingenomen. De historische begrippen die gebruikt worden zijn appeasement politiek en de Tweede Wereldoorlog. Omdat het de centrale begrippen in de stelling zijn is het niet opvallend dat ze die toepassen maar L2 had haar antwoord concreter kunnen maken door Hitlers macht in voorbeelden te benadrukken zoals de verkiezingswinst van de NSDAP in 1932 of te verwijzen naar de Anschluss, de verovering van Sudetenland of het sluiten het niet-aanvalsverdrag tussen Duitsland en de Sovjet-Unie waarbij Polen werd verdeeld. Dat valt op bij meer uitspraken van leerlingen. In plaats van het gebruik van historische begrippen wordt alleen een verband genoemd. Het verdrag van München uit 1938 wordt niet genoemd wanneer [L3] stelt dat Chamberlain naliet te doen om direct hard op te treden zoals Churchill daarna wel deed. In plaats daarvan zegt hij: “Chamberlain dacht dat hij Hitler tevreden kon houden met deze toezeggingen”. De redeneringen zijn dus wel degelijk binnen de historische context gemaakt, echter ontbreekt nog vaak het historische discours.

Tot slot viel op dat er ook causale verbanden werden gelegd door leerlingen die op elkaar reageerden zoals L2 doet in de passage hierboven. Een ander moment uit het OLG laat deze manier van causale verbanden leggen ook zien.

L4: Ik denk dat het verdrag van Versailles de belangrijkste oorzaak is van de Tweede Wereldoorlog. Duitsland verloor daar alle macht en als reactie kwam Hitler. Dus ja, eigenlijk is de Eerste Wereldoorlog dan de oorzaak van de Tweede.

D: Dus jij stelt dat Duitsland revanche wilde krijgen voor het verlies dat ze had geleden, dat werd vastgelegd in het Verdrag van Versailles?

L2: Alsnog hangt dat samen met appeasement toch? Ze [GB] deden aan die appeasement omdat ze niet weer een oorlog wilde hebben na de Eerste Wereldoorlog. Dan is WOI de oorzaak van de appeasement politiek.

In dit voorbeeld probeert L2 appeasement te verbinden aan andere historische oorzaken van WOII. Daarbij maakt het causale verbanden uit categorie 4 van de rubric, gebruikt hij historische begrippen en reageert hij op zijn klasgenoot, wat allemaal doelen zijn van dit ontwerp.

24 Tabel 2: Analyseschema Iteratie 1 (prent, 2009)

Observatieschema

Aantal

%

Totaal aantal uitspraken

41

Aantal uitspraken docent

16

Aantal uitspraken leerlingen

25

Aantal verschillende lln deelnemers

11

Reactie van lln op lln

5

Aantal uitspraken: spontaan of met

vinger uitspraken

12

Aantal uitspraken: met beurt

(onvrijwillig)

13

Historisch redeneren door lln:

Causaal redeneren door lln

15

Gebruikt historische begrippen

9

Lijst met historische begrippen

1. Appeasement politiek 2. De Tweede Wereldoorlog 3. Verdrag van Versailles

4. De vernedering van Duitsland na de Eerste Wereldoorlog 5. Winston Churchill

6. Neville Chamberlain 7. Het communisme 8. Antisemitisme 9. Joden als zondebok

Interview (transcript bijlage 6)

Uit de antwoorden van blijkt dat deze groep leerlingen het een nuttige les vonden. Zo benoemt een leerling dat de voorbereidende werkvorm en afsluitende discussie van toegevoegde waarde is ‘omdat je daardoor anders erover

25

gaat nadenken’. Daarnaast laat het volgens een andere leerling zien wat de andere ideeën in de klas zijn. Ook benoemen ze het gewenste effect van leren van elkaar: ‘je ziet dat andere groepen ook goede argumenten kunnen hebben en dat er dan “niet echt maar één oorzaak” is. Wat betreft de oorzaken voor de verbeterde participatie benoemen ze de al reeds aanwezige veilige sfeer in de klas maar ook dat de tijd om in het klein te praten en na te denken leidt tot betere antwoorden, meer diepgang en structuur tijdens de discussie. Allemaal gewenste effecten van dit ontwerp.

Terugluisterend is dit interview een bevestiging van mijn gevoel over de les, namelijk dat hij goed verliep en dat de leerlingen betrokken waren en het een interessante werkvorm vonden. Daarentegen krijg ik naast de hierboven genoemde antwoorden eigenlijk te weinig inzicht in wat nog beter of anders zou kunnen. Mogelijk komt dat omdat ik niet goed genoeg doorvraag op antwoorden, of dat de vraag niet helder genoeg is voor de leerlingen. Zo komt mijn rol tijdens het onderwijsleergesprek niet ter sprake, en geven de leerlingen alleen maar aan dat ‘de sfeer goed is om deel te nemen’. Waar dat dan door komt, vraag ik niet uit en geven de leerlingen zelf ook niet aan. Op basis van dit interview wordt de opbouw van de les wel bevestigd.

CONCLUSIE, DISCUSSIE EN SUGGESTIES HERONTWERP

De doelen van het ontwerp zijn deels bereikt. (Y1) leerlingen actiever deelnemen tijdens het OLG is goeddeels bereikt door de leerlingen in staat te stellen in de groepsopdracht voldoende voor te bereiden en door mijn rol als gespreksleider. Ik gaf voldoende denktijd, herhaalde antwoorden en voegde historisch discours toe om vervolgens medeleerlingen te laten reageren. Bovendien stelde ik open en evaluatieve vragen. (Y2) Het gebruik van historische begrippen is minder goed bereikt in tegenstelling tot (Y3) meer causaal historisch redeneren. De 11 deelnemende leerlingen leggen allemaal causale verbanden en sommige reageerden kritisch op elkaars antwoorden. Het gebruik van historische begrippen kan nog sterker gestimuleerd worden in de voorbereidende groepsopdracht

Hieruit volgen twee concrete suggesties voor het herontwerp van Iteratie 2. Ten eerste verandert de voorbereidende groepsopdracht. De groepsopdracht in Iteratie 1 is eerder analytisch dan evaluatief. Omdat het in dit ontwerp juist gaat over causale verbanden leggen en benoemen, is een evaluatieve werkvorm zoals de diamantopdracht (Chapman, 2003) waarschijnlijk een geschiktere vorm. Daardoor krijgen leerlingen al verschillende historische oorzaken aangereikt, die ze dienen te rangschikken op belang. Een mogelijk ongewenst gevolg hiervan kan zijn dat het OLG minder discussie opwekt en in plaats daarvan een opsomming wordt van de conclusies van de verschillende groepjes. Ten tweede verandert het centrale probleem van de les. In plaats van een prikkelende stelling te poneren waar over gediscussieerd kan worden staat in deze les een complexe causale vraag centraal en volgt de discussie over het belang van verschillende oorzaken pas in de discussie. Tijdens de werkvorm

26

staat vooral de hiërarchie van de verschillende oorzaken centraal (Chapman, 2003). Door verschillende oorzaken al aan te reiken tijdens de werkvorm (scaffolds) beschikken de leerlingen over meer historische begrippen om hun argumentatie mee op te bouwen.

ONTWERP ITERATIE 2

• Zie het MDA-model (bijlage 7) voor de schematische opzet van de volledige les.

Het thema van de les is nationalisme en de onafhankelijkheidsstrijd in Indonesië. Het thema wordt geproblematiseerd door de centrale vraag “Wat is nou de belangrijkste oorzaak van de Indonesische onafhankelijkheid? “(ontwerpregel 4).

• De causaal historisch redeneren-categorie “Het leggen (en benoemen) van verbanden” uit de rubric sluit goed aan bij deze stelling, dus daarmee wordt met expliciete instructie mee geoefend tijdens de voorbereidende opdracht (ontwerpregel 2).

• De leerdoelen van deze les zijn:

- Oefenen met de causaal historisch redeneren categorie “Het leggen (en benoemen) van verbanden” (Examenprogramma geschiedenis VWO, Domein A: Historisch besef, punt 6).

- Oorzaken en gevolgen van nationalisme en de onafhankelijkheidsstrijd in Indonesië in verband brengen.

• Leerstofanalyse/ uitwerking van het OLG (ontwerpregel 1) (bijlage 8).

• De les begin met de activatie van voorkennis over Indonesië en (de)kolonisatie. Daarna volgt een uitleg over de stof aan de hand van een PowerPointpresentatie. Daarbij worden verschillende oorzaken en gevolgen van de Indonesische onafhankelijkheid uitgelicht.

• Wat dan volgt is de instructie over de voorbereidende groepsopdracht met rubric over het leggen en benoemen van verbanden (ontwerpregel 2). Dat doet de docent door modellerend voor elk niveau van deze categorie historisch causaal redeneren voorbeelden te geven van hoe een redenatie uitziet. Gebruik historische begrippen tijdens het aandragen van oorzaken voor een historische gebeurtenis om de redenatie concreet te maken. Zonder het gebruik van historische begrippen blijft de redenatie abstract.

• De voorbereidende groepsopdracht (ontwerpregel 3). Dit is de diamantopdracht (Chapman, 2003) waarbij leerlingen 9 gegeven historische oorzaken in een diamantvorm moeten rangschikken op belang (bijlage 10). De leerlingen vormen groepjes van 3 of 4 en krijgen 10 tot 12 minuten de tijd om dit te doen. Ter

27

ondersteuning (scaffolds) staat de rubric over het leggen en benoemen van verbanden op het bord gedurende de opdracht (zie figuur 3).

• Opdracht voor de groepjes: In de diamant plaats je de oorzaken voor de Indonesische onafhankelijkheid op de volgende manier: de minst belangrijke oorzaak plaats je helemaal onderin. Hoe hoger een kaartje in de diamant wordt gelegd, hoe belangrijker de oorzaak volgens jou is. De belangrijkste oorzaak komt dus helemaal bovenin de diamant te liggen.

• Deze werkvorm stimuleert interactie en evaluatie van de eigen redeneringen alvorens er klassikaal gesproken wordt (ontwerpregel 3). Bijkomend effect hiervan is dat het een veilig klimaat schetst waarin de leerling eerst zijn redenering kan bespreken met een partner voordat de hele klas het hoort.

• Na deze werkvorm volgt het OLG waar de centrale vraag zal worden besproken. Het doel is om leerlingen te stimuleren historische begrippen rondom dit thema te laten gebruiken en te laten causaal historisch redeneren.

• Naast het stellen van open evaluatieve vragen stimuleert de docent leerlingen op elkaar te reageren, antwoorden terug in de groep te gooien, redenaties te herformuleren. Ook vraagt de docent om Figuur 3: categorie uit historisch causaal redeneren rubric (van Drie & Stoel, 2018)

28

bevestiging of hij het juist verwoord. Bovendien waakt hij voor voldoende denktijd van tenminste 5 tot 10 seconde (ontwerpregels 5 en 6).

ITERATIE 2: VRIJDAG 4 DECEMBER 2020, 6

_UUR

UITVOERING EN ONDERZOEK

Tijdens deze les waren 18 van de 21 leerlingen aanwezig. Voor veel leerlingen was dit het laatste lesuur de week. Dat resulteerde in wat lakse houding waardoor ik een aantal leerlingen tijdens de uitleg en instructiefase van de les moest corrigeren op hun gedrag. De ontwerpregels zijn wel allemaal aan bod kunnen komen. Naast de voorbereidende inhoudsanalyse heb ik expliciete instructie gegeven over het leggen en benoemen van verbanden. De diamantopdracht bleek een succesvolle aanpassing ten opzichte van het originele ontwerp. Door een veelvoud aan oorzaken (allemaal historische begrippen bovendien) aan te reiken waren de leerlingen tijdens de voorbereidende groepsopdracht duidelijk aan het oefenen met verbanden leggen en tijdens het OLG was de discussie gevarieerder dan tijdens de eerste iteratie omdat leerlingen tijdens deze les meer scaffolds hadden in de vorm van aangedragen oorzaken ter beantwoording van de centrale vraag.

De afname van het onderzoek is verlopen zoals gepland. Mijn wpb heeft deze iteratie alleen het OLG (de laatste 10 minuten van de les) opgenomen waardoor ik zelf achteraf het OLG heb kunnen analyseren aan de hand van het analyseschema (zie tabel 3). Dit geldt voor het causaal historisch redeneren en het gebruik van historische begrippen. Direct na de les heb ik een kort groepsinterview gehouden met drie leerlingen dat eveneens is opgenomen (zie bijlage 11 voor de transcriptie).

RESULTATEN

De observaties van het OLG tijdens Iteratie 2 zijn weergegeven in tabel 3. Het OLG duurde tijdens deze les 9 minuten en 17 seconden. 8 verschillende leerlingen hebben 19 verschillende uitspraken gedaan waarvan alle 19 de categoriseren waren als historisch causaal redeneren. In elke uitspraak werd een verband gelegd tussen een van de oorzaken uit de diamant en de Indonesische onafhankelijkheid, of tussen de oorzaken onderling waarbij sommige leerlingen genuanceerde verbanden legden. Bijvoorbeeld de uitspraak van een leerling die verschillende oorzaken uit de diamant tegen elkaar afwoog en daarbij uit zichzelf een onderscheid aanbracht tussen directe en indirecte

29

oorzaken en bovendien kritisch concludeerde dat het afhangt van wat je wilt onderzoeken, welke oorzaak het belangrijkste is.

Uit een andere bijdrage aan het OLG blijkt eveneens dat de diamantopdracht een goede voorbereiding is op het onderwijsleergesprek. Deze leerling beredeneerde vanuit de vraag: “wat is ervoor nodig om een onafhankelijke staat te creëren? ” en kwam met zijn groepje tot de conclusie dat nationalistisch sentiment aan de basis stond van alle acties die Indonesië zelf ondernam. Net zoals de leerling in het eerste voorbeeld, redeneerde hij op niveau 3 uit de rubric: hij geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en maakt onderscheid tussen verschillende soorten oorzaken (direct, indirect, aanleiding (meest direct oorzaak), gevolgen op de lange en korte termijn). Verder is het gebruik van verschillende historische begrippen niet erg sterk toegenomen, vergeleken met de eerste iteratie. Echter, in elke uitspraak van een leerling kwam een historisch begrip terug, omdat ze al 9 begrippen hadden gekregen in de diamantoefening.

Tabel 3 Analyseschema Iteratie 2 (prent, 2009)

Observatieschema

Aantal

%

Totaal aantal uitspraken

26

Aantal uitspraken docent

7

Aantal uitspraken leerlingen

19

Aantal verschillende lln deelnemers

8

Reactie van lln op lln

6

Aantal uitspraken: spontaan of met

vinger uitspraken

15

Aantal uitspraken: met beurt

(onvrijwillig)

4

Historisch redeneren door lln:

Causaal redeneren door lln

19

30

Lijst met historische begrippen

1. WOII

2. Japanse invloed in Indonesië 3. Azië voor de Aziaten 4. President Soekarno

5. De invloed van de VS: antikoloniaal

6. Economische uitbuiting van Indonesië door Nederland

7. Afname Nederlandse macht in Indonesië tijdens de Tweede Wereldoorlog 8. Nationalistisch sentiment in de kolonie

9. De Bersiap periode 10. Ethische politiek

Interview (transcript bijlage 11)

De drie leerlingen waarmee het interview werd afgenomen zijn overwegend positief over deze les. Er wordt over de lesstructuur en stofinhoud gesproken en uit de antwoorden blijkt dat het voor hen helder is wat er van ze verwacht wordt. Over het onderwijsleergesprek geeft L1 aan dat het voor hem als een soort van samenvatting fungeert van hetgeen hij die les aan nieuwe stof heeft geleerd. L2 benoemt daarin de logische volgorde van uitleg, een groepsopdracht om zelf te oefenen en dan een klassikale afsluiting om in de discussie na te gaan of je alle stof begrijpt. Opvallend is dat ze daarbij benoemt en herkent dat het een formatief testmoment kan zijn voor mij als docent. Net zoals bij Iteratie 1 spraken de leerlingen uitgebreid over wat ze van de les vonden en wat de positieve aspecten waren maar bleven de verbeterpunten van de les onderbelicht. Doordat deze groep leerlingen minder snel over de onderdelen van de les begon waar ik vooral nieuwsgierig naar was, vroeg ik niet goed door op de gegeven antwoorden maar zocht ik vooral naar aanknopingspunten met de interviewvragen. De opbrengst van dit interview is daarom beperkt bruikbaar om herontwerp suggesties uit te filteren. Daarentegen maakten de drie leerlingen in hun antwoorden wel duidelijk dat de klassikale discussie goed was voorbereid en dat het voldeed aan hun verwachtingen van een interactieve les, die bovendien bijdroeg aan het opdoen van nieuwe kennis.

CONCLUSIE, DISCUSSIE EN SUGGESTIES HERONTWERP

In de tweede iteratie zijn de doelen uit de ontwerphypothese wederom grotendeels bereikt. De functionaliteit van deze opzet van de les is daarmee bevestigd. De wijziging van de voorbereidende groepsopdracht in de werkvorm met de diamant (Chapman, 2003) resulteerde in een nog hogere mate van causaal redeneren en bovendien gaf