Afstudeerwerkstuk: Een onderzoek naar de invoering van het ondernemend onderwijs ter bevordering van zelfsturing bij de studenten.

HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM (HVA)

Afstudeerwerkstuk

Een onderzoek naar de invoering van het ondernemend onderwijs ter

bevordering van zelfsturing bij de studenten.

Senka Alibasic

500642137

HvA Domein Onderwijs en Opvoeding

Pedagogiek ABV (deeltijd)

Begeleidend docent:

Judith ten Hagen

1

beoordelaar:

Shirley Choenni

Inhoud

Samenvatting ... 3

Hoofdstuk 1: Inleiding ... 4

1.1. Aanleiding ... 4

1.1.1. Organisatieschets ... 5

1.2 Analyse van de kwestie ... 5

1.2.1 Actieplan Focus op vakmanschap ... 6

1.2.2 Zuidoost Plus Modules ... 6

1.2.3 Ondernemende vaardigheden (soft skills) ... 7

1.2.4 Probleemdefinitie ... 7

1.3 Doelstelling ... 8

1.4 Vraagstelling ... 8

Literatuurdeelvragen: ... 8

Velddeelvragen:... 9

1.5 Relevantie van het leeronderzoek ... 9

1.6 Leeswijzer ... 10

Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek ... 11

2.1 Wat is bekend over de doelgroep? ... 11

2.2 Wat is al bekend over het ondernemend onderwijs? ... 14

Wat is ondernemend leren? ... 16

Het belang en doelen van ondernemend onderwijs ... 17

Wat is al bekend over basisprincipes van de ondernemende vaardigheden? ... 16

Wat is bekend over belang van vakkennis van MBO voor economische groei? ... 18

2.3 Wat is bekend over toegevoegde waarde van zelfsturing in het onderwijs? ... 19

Toegevoegde waarde van zelfsturing... 19

Bevorderen van zelfsturing ... 21

2.4 Conclusies van het literatuuronderzoek en implicaties voor het veldonderzoek ... 22

Implicaties voor het veldonderzoek ... 22

Hoofdstuk 3: Beschrijving van de methode van onderzoek ... 25

3.1 Type onderzoek ... 25

3.2 Populatie/Steekproef ... 25

3.3 Motivatie meetinstrumenten ... 26

Betrouwbaarheid en validiteit ... 28

3.4.1 Onderzoeksethiek ... 29

3.5 Data-analyse per meetinstrument ... 29

Hoofdstuk 4: Beschrijving van resultaten ... 30

4.1 Resultaten veldvraag 1 ... 31

4.2 Resultaten veldvraag 2 ... 38

4.2 Resultaten veldvraag 3 ... 40

Hoofdstuk 5: Conclusies en discussie ... 44

5.1. Beantwoording veldvraag 1... 44 5.2 Beantwoording veldvraag 2... 46 5.3 Beantwoording veldvraag 3... 47 5.4 Beantwoording hoofdvraag ... 49 5.5 Discussie ... 51 6. Literatuurlijst ... 54 Bijlagen Bijlage I Operationalisatieschema Bijlage II Vragenlijst

Bijlage III Uitwerking en verantwoording van de vragenlijsten Bijlage IV Excel tabellen

Bijlage V Contract opdrachtgever Bijlage VI Enkele ingevulde vragenlijsten

NB: De map met de ingevulde vragenlijsten is indien nodig beschikbaar ter inzage. Deze map telt meer dan 200 bladzijden en is niet opgenomen in de bijlage.

Samenvatting

De opdrachtgevers van dit bachelor Pedagogiek onderzoek zijn de afdelingsmanager en de zorgcoördinator van de Informatie en Communicatie Technologie (ICT) opleidingen van het MBO College Zuidoost, te Amsterdam. De aanleiding voor dit onderzoek was de invoering

van de Zuidoost Plus Modules in het curriculum van de student. De hoofdvraag luidde: Wat zijn de ervaringen en behoeften van eerstejaars niveau vier

ICT -studenten van het MBO College Zuidoost met de Zuidoost Plus Modules en in het kader van de ontwikkeling van zelfsturing? Uit de literatuur blijkt dat de mens een opmerkelijk vermogen heeft om zich gedurende zijn

hele leven te blijven ontwikkelen. Voorts blijkt het uit het literatuuronderzoek dat meer

zelfsturing, innovatief vermogen, eigen verantwoordelijkheid en initiatiefkracht een noodzaak zijn aan het worden in moderne organisaties. De ondernemende vaardigheden die studenten op school leren zijn belangrijk voor de economische ontwikkeling. Studenten zijn op die manier beter voorbereid op de toekomstige arbeidsmarkt en kunnen een positieve bijdrage leveren aan de samenleving. Tot slot laat uitgebreid literatuuronderzoek zien dat de

ontwikkeling van ondernemende vaardigheden een positief effect kan hebben op de

zelfsturing. Zelfsturing heeft betrekking op ons eigen kennis en vaardigheden. De opzet van dit kwantitatief, beschrijvend onderzoek was om meer inzicht te krijgen in de ervaringen en behoeftes van studenten met betrekking tot de Zuidoost Plus Modules en in het kader van de ontwikkeling van de zelfsturing. 72 aselect geworven studenten, hebben een gestructureerde vragenlijst ingevuld. Vervolgens is deze kwantitatieve informatie verwerkt in het programma Excel en inzichtelijk gemaakt door middel van tabellen en cirkeldiagrammen. Uit de

resultaten van het veldonderzoek blijkt dat bijna de helft van de studenten informatie, inhoud en vorm van de workshops onvoldoende vond. Vervolgens gaf ruim de helft van de

studenten aan de workshops zowel niet leuk als niet interessant te hebben gevonden. Tot slot was minder dan de helft van de studenten op de hoogte van de achterliggende gedachte van de Zuidoost Plus Modules. Slotconclusie van dit onderzoek is dat de zorgen over betrokkenheid van de studenten met betrekking tot Zuidoost Plus Modules terecht zijn. De studenten zijn ontevreden over de organisatie van de Zuidoost Plus Modules en over de workshops. Daarnaast zijn veel geënquêteerden van mening dat de Zuidoost Plus Modules nog onvoldoende zijn toegesneden op de sterk gegroeide behoefte aan zelfwaardering en zelfontplooiing. Voorts is gebleken dat het bevorderen van zelfsturing een bescheiden rol in het proces speelt. Het bovenstaande zou al met al pleiten voor een brede herziening van de Zuidoost Plus Modules. Aan de hand van de resultaten en conclusies van dit onderzoek en op verzoek van de opdrachtgever is voor zowel de studenten als voor het management een beroepsproduct samengesteld (voor de omschrijving van het product zie paragraaf 5.2).

Hoofdstuk 1: Inleiding

In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de aanleiding voor het onderzoek, de

probleemdefinitie, de doelstelling, de daarbij horende vraagstelling en de relevantie van het onderzoeksonderwerp beschreven. Tot slot wordt het hoofdstuk met een leeswijzer

afgesloten, waarin alle hoofdstukken kort worden ingeleid.

1.1 Aanleiding

Dit onderzoek is uitgevoerd in de opdracht van de afdelingsmanager en de zorgcoördinator van de ICT-opleidingen van het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) College Zuidoost. Het MBO College Zuidoost is een onderdeel van het Regionaal opleidingscentra van

Amsterdam (ROCvA). De opleidingen variëren van niveau één tot en met vier. De afdeling waar dit onderzoek zich tot heeft gericht, is de afdeling ICT en in het bijzonder, de eerstejaars (niveau vier) studenten van deze opleiding. Met een mbo-diploma op niveau vier zijn studenten een middenkaderfunctionaris of middenkaderspecialist en ze kunnen doorstomen naar iedere hbo-opleiding of naar een Associate degree. Ook kunnen ze zowel

in Nederland als in het buitenland gaan werken (Rijksoverheid, z.j.). De aanleiding voor het onderzoek was de invoering van de Zuidoost Plus Modules in het

curriculum van de student. Eerstejaars leerlingen van het MBO College Zuidoost hebben dit schooljaar kennis gemaakt met de Zuidoost Plus Modules. De Zuidoost Plus Modules zijn een onderdeel van het actieplan Focus op vakmanschap (FoV), met steun van de Tweede kamer. Dit actieplan is gericht op verhoging van de kwaliteit van mbo en het vergroten van de zelfsturing van de studenten (Rijksoverheid, z.j.). Volgens Raemdonck (2006) wordt er van burgers in huidige samenleving verwacht dat ze een actieve rol gaan spelen in de verschillende domeinen. Er wordt van burgers gevraagd dat ze autonoom en flexibel zijn. Daarnaast zijn individuele verantwoordelijkheid en zelfmotivatie erg belangrijk. Om deze redenen worden er processen van zelfsturing ook

binnen het onderwijs gestimuleerd (Raemdonck, 2006). Volgens de opdrachtgever vraagt de arbeidsmarkt zowel om meer aansluiting van het ICT

onderwijs op de arbeidsmarkt als om steeds meer aandacht van alle betrokkenen. ICT bedrijven hebben behoefte aan medewerkers die naast vakinhoudelijke competenties

ook op sociaal, persoonlijk en communicatief vlak vaardig zijn (de soft skills). ICT afdeling wil met de invoering van de Zuidoost Plus Moduleshierop inspelen. Ze verwachten dat door de workshops in het kader van de Zuidoost Plus Modules de studenten meer inzicht zullen

In de zogenaamde Zuidoost Plus Modules werken eerstejaars studenten van het MBO College Zuidoost wekelijks een middag aan ondernemende vaardigheden. Met de

ondernemende vaardigheden wordt bedoeld het stimuleren van het onderzoekende en de ondernemende houding van de student en helemaal niet het stimuleren van het

ondernemerschap, zoals het woord doet vermoeden. Onder soft skills worden hierbij de inzicht, communicatie, creativiteit en initiatief en

persoonlijke vaardigheden verstaan (ROCvA, 2014). Studenten kozen steeds een module voor vier weken. Het aanbod was gevarieerd: van jezelf presenteren, omgaan met conflicten tot het vergroten van het zelfbewustzijn door yoga en weten wie de vijand is op internet (ROCvA, 2014). ICT afdeling hoopte op die manier jongeren goed voor te bereiden op hun toekomst, zodat ze meer kansen op de arbeidsmarkt hebben. Ook hopen ze dat ze door deze innovatie het onderwijs interessanter en uitdagender maken. Dit allemaal in het kader van het bevorderen van zelfsturing in het onderwijs. Management van de ICT opleidingen wil graag weten wat de eerste ervaringen van de

studenten met de Zuidoost Plus Modules zijn. Het handelingsprobleem van de opdrachtgever is dat ze van mening zijn dat de studenten te

weinig laten horen wat ze van de Zuidoost Plus Modules vinden. Gemotiveerde studenten zijn betrokken, nieuwsgierig en innovatief (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Management van de ICT opleidingen wil de invloed en de betrokkenheid van de studenten vergroten en ze uitdagen om over eigen professionele ontwikkeling na te denken.

1.1.1 Organisatieschets

Het ROC van Amsterdam bestaat in Amsterdam uit zes mbo-scholen: de MBO Colleges. Op het MBO College Zuidoost worden opleidingen aangeboden op het gebied van Handel & Ondernemen/Mode, ICT, Marketing, Economie & Administratie en Sport & Veiligheid. MBO College Zuidoost kan gekenmerkt worden als professionele

instelling. Deze instelling is afhankelijk van de kennis en deskundigheid van de professionals (docenten). Deze professionals laten zich vooral leiden door de kernwaarden van het

ROCvA: aandacht, ambitieus, betrouwbaar, daadkrachtig en prettig (ROCvA, 2014). De organisatie is resultaatgericht, vernieuwend, gericht op succes en imagoverbetering.

Teams zijn hierbij erg belangrijk (teamwerk) en er is sprake van een grote betrokkenheid.

1.2 Analyse van de kwestie

De probleemdefinitie van de opdrachtgever is als volgt: Management van de ICT opleidingen van het MBO College Zuidoost heeft op dit moment te weinig inzicht in de ervaringen van de eerstejaars niveau vier studenten met de Zuidoost Plus Modules.Studenten hebben tot nu toe nog geen inhoudelijke (vorm, inhoud) feedback gegeven.

1.2.1 Actieplan Focus op vakmanschap

Met het actieplan Focus op vakmanschap werkt mbo aan de toekomst. Volgens Houkamp (2009) kent onze huidige samenleving veel veranderingen. Omloopsnelheid van kennis, attitude en vaardigheden heeft ook gevolgen voor de manier waarop kennis, attitudes en vaardigheden aangeleerd en opgeslagen worden. Voor de schoolorganisaties betekent dit volgens Houkamp (2009) dat ze moeten zoeken naar nieuwe vormen en manieren van

kennisoverdracht en het aanleren van attitudes en vaardigheden. Het onderwijsveld is de plaats waar belangrijke fundamenten van de samenleving worden

gelegd (Houkamp, 2009). Het onderwijs krijgt een steeds grotere rol in het socialiseren van

de nieuwe deelnemers in de samenleving. De veranderingen die minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in mbo wil doorvoeren binnen het kader van het programma Focus op Vakmanschap zijn veelzijdig en ambitieus (Rijksoverheid, z.j.). Het belang van vakkennis voor de economische groei van Nederland heeft niet voor niets de volle aandacht van het huidig kabinet. Uit onderzoek (Van Kan, Zitter, Brouwer & Van Wijk, 2014) is gebleken dat de arbeidsmarkt van 2020 om flexibele mensen vraagt, die meerdere carrières doorlopen. Er is ook meer vraag naar vraaggestuurd en projectgestuurd werken en innovatief denken. Volgens Van Kan et al. (2014) transformeren scholen steeds meer in kenniscentra met de verbindingen naar vele segmenten van de samenleving.

1.2.2 Zuidoost Plus Modules

Het managementteam ziet de ZOPM als toegevoegde waarde voor het Mbo-college Zuidoost en het curriculum van de student (ROCvA, 2014). Er is hier sprake van interne bewustzijn dat extern geprikkeld wordt (overheid/samenleving). Dit vormt ook de basis om te kunnen veranderen. Op deze manier kunnen mensen werkend in het onderwijs de aansluiting maken met de samenleving. Uit onderzoek is gebleken dat de scholen zich afgelopen jaren steeds meer hebben afgesloten voor de samenleving, wat als gevolg had dat de ontwikkelingen in de samenleving niet synchroon liepen met die van de school (Houkamp, 2009). MBO College Zuidoost wil graag voldoen aan de wettelijke verplichtingen, maar wil ook graag beter aansluiten op de toekomstige ontwikkelingen (arbeidsmarkt) en daarmee een belangrijke bijdrage leveren voor de samenleving. Voornaamste doelstelling is het

verbeteren van de ‘soft skills’ van de student (inzicht, communicatie, creativiteit en initiatief en persoonlijke vaardigheden) boven het reguliere curriculum. Daarnaast is dit tevens een visitekaartje voor het MBO College naar buiten toe (ROCvA, 2014). De Zuidoost Plus Modules zijn lesuren.

Naast de lessen die aangeboden worden door eigen docenten, kunnen studenten een gastcollege bijwonen van de vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en/of meegaan op een bedrijfsexcursie. De modules volgen de ICT- studenten samen met de studenten van de andere opleidingen. Aan het einde van de opleiding krijgen de studenten niet enkel een vakdiploma, maar ook een MBO Plus Certificaat (ROCvA, 2014). Daarop kunnen hun toekomstige werkgevers zien wat voor ‘extra skills’ ze meebrengen. Deze studenten zijn toekomstige professionals. Om deze reden is belangrijk dat ze hun mening over de ZOPM laten weten. Op deze manier kunnen ze innovatief meedenken over de vorm en de inhoud van het onderwijs. De regie ligt dan ook gedeeltelijk bij hen. Ze mogen bepalen waarin ze zich extra kunnen en willen profileren. Op deze manier richten studenten handelingen op het bereiken van doelen die ze zelf, op basis van een eigen visie, ervaringen en behoeftes kiezen en herzien. Ze zijn

zelfsturend bezig (ROCvA, 2014).

1.2.3 Ondernemende vaardigheden (soft skills)

Afgelopen paar maanden waren op het MBO College Zuidoost workshops aangeboden die onder volgende ondernemende vaardigheden gebracht kunnen worden: inzicht,

communicatie, creativiteit en initiatief en persoonlijke vaardigheden (ROCvA, 2014). Op deze manier probeert ICT afdeling een leeromgeving te creëren die zelfsturing

ondersteunt en leidt. Gekeken wordt of dit uitgebreid en/of verdiept kan worden.

Ondernemende vaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, discipline, samenwerken, et cetera zijn maar een voorbeeld van de eigenschappen die de mbo studenten kunnen helpen om goed te kunnen werken in een wereld die snel verandert. Met de ondernemende houding kunnen ze net dat verschil maken.

1.2.4 Probleemdefinitie

Na deze korte verkennende analyse van de kwestie komt de onderzoeker tot de volgende probleemdefinitie: Gedurende het hele schooljaar (2014/2015) besteden de eerstejaars niveau vier studenten, van de ICT -opleidingen wekelijks twee lesblokken aan

ondernemende vaardigheden om op die manier meer zelfsturend en flexibel opgeleid te worden.Dat gebeurt in de zogenaamde Zuidoost Plus Modules. Het management van de ICT -opleidingen heeft weinig inzicht in de ervaringen van de studenten met de Zuidoost Plus Modules. Dit is nodig om de impact van deze innovatie in kaart te kunnen brengen, maar ook om studenten in beweging te krijgen om actief deel te nemen en om na te denken over de toekomst.

Ze willen meer studenten betrekken bij de ontwikkeling en vormgeving van de

workshops/activiteiten die als thema hebben zowel het ontwikkelen van de ondernemende

vaardigheden als het bevorderen van zelfsturing. In dit onderzoek zijn de ervaringen en behoeften van de studenten met de ZOPM

beschreven (vertrekpunt is student). Aan de hand van de verkregen informatie (resultaten) wordt er door het management een plan van aanpak geformuleerd

1.3 Doelstelling

Management van de ICT opleidingen wiltgraag inzicht krijgen in de ervaringen van

studenten met de Zuidoost Plus Modules. De huidige stand van zaken is beschreven. Naar voren is gekomen in hoeverre de organisatie van de workshops en werkwijze zoals deze nu is, in dienst staan van het doel: verbeteren van ondernemende vaardigheden en het

bevorderen van zelfsturing. Met deze kennis kan men beter aansluiten op verwachtingen en behoeften van studenten en op die manier de studenten optimaal ondersteunen. Ook wordt deze ‘feedback’ gebruikt om de student inzicht te geven in waar de student staat en wat nog nodig is om de leerdoelen met betrekking tot de ondernemende vaardigheden en het

bevorderen van zelfsturing te bereiken. Dit allemaal als onderdeel van het curriculum 'Focus op vakmanschap’.

1.4 Vraagstelling

Dit onderzoek is een kwantitatief beschrijvend onderzoek. Bij een beschrijvend onderzoek krijgt de onderzoeker de opdracht om op bepaalde aspecten te letten en die te beschrijven (Baarda, 2009). Dit betekent echter dat men in beschrijvend onderzoek geen causale relaties tracht aan te tonen. In dit onderzoek wordt er gekeken naar de ervaringen en behoefte van de studenten met het ondernemend onderwijs (Zuidoost Plus Modules). Om dit te

onderzoeken zijn er vragenlijsten afgenomen bij de studenten.

De centrale vraagstelling van het onderzoek luidt: Wat zijn de ervaringen en behoeften van de eerstejaars niveau vier ICT studenten van het MBO College Zuidoost met de Zuidoost Plus Modules enin het kader van de ontwikkeling van zelfsturing?

 Literatuurdeelvragen:

1. Wat is bekend over de doelgroep?

2. Wat is al bekend over het ondernemend onderwijs?

 Velddeelvragen:

1. Wat zijn de ervaringen van eerstejaars niveau vier studenten met de Zuidoost Plus Modules?

2. Wat zijn de behoeftes van eerstejaars niveau vier studenten met betrekking tot de Zuidoost Plus Modules?

3. Op welke manier worden eerstejaars niveau vier studenten gestimuleerd tot zelfsturing?

1.5 Relevantie van het leeronderzoek

Volgens Houkamp (2009) is het onderwijsveld bij uitstek de plaats waar belangrijke

fundamenten van de samenleving worden gelegd. Houkamp (2009) zegt dan ook dat in de kenniseconomie in wording investeren in passende kennisoverdracht van levensbelang is. De opdrachtgever wil door dit innovatief onderwijsconcept laten zien dat MBO College Zuidoost met de ontwikkelingen mee gaat. Ook wil het MBO College Zuidoost zich zo onderscheiden van de andere scholen in de regio. Ze willen hun onderwijs uitdagend en interessant maken. Dit allemaal omdat de Arbeidsmarkt van 2020 om flexibele mensen vraagt die meerdere carrières doorlopen. Beroepen veranderen dan snel van vorm en inhoud. Op deze manier is meer aandacht voor netwerken, samenwerken, projectgestuurd werken, vraaggestuurd werken en innovatief denken (ROCvA, 2014).

De opdrachtgever kan de resultaten van dit onderzoek meenemen bij de evaluatie van de Zuidoost Plus Modules en bij de herziening van de nieuwe workshops en activiteiten in het kader van de ZOPM.

Ontwikkelen van de ondernemende vaardigheden heeft een maatschappelijke meerwaarde. Hierdoor kunnen jonge mensen uitgroeien tot participerende burgers (Houkamp, 2009). Hier is sprake van de praktische relevantie. De opdrachtgever heeft als doel de ondernemende vaardigheden van de studenten te ontwikkelen en hen daarvan bewust te maken. Daarmee kunnen de studenten veel meer vertrouwen krijgen in zichzelf en anderen, maar ook

verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen ontwikkeling (zelfsturing). Studenten leren op deze manier waar ze goed in zijn (kwaliteiten/talenten) en wat hun valkuilen zijn (Rijksdienst voor Ondernemend Nederland [RVO], z.j.) Van de studenten wordt verwacht dat ze hun leerproces zelf kunnen reguleren. Dit omdat zelfsturing de student kan motiveren en uitdagen (Van den Berg & De Bruijn, 2009).

1.6 Leeswijzer

Om de beoordelaar en de lezer in deze scriptie wegwijs te maken is er beschreven uit welke hoofdstukken deze is opgebouwd, en is in het kort weergeven wat in die hoofdstukken aan de orde komt. Na de inleiding, die het eerste hoofdstuk vormt, is er in het tweede hoofdstuk de relevante literatuur besproken. Ook zijn er de belangrijkste theoretische concepten

gedefinieerd en verantwoord met behulp van verschillende wetenschappelijke publicaties. Er wordt in het tweede hoofdstuk aandacht besteed aan de bestaande literatuur rondom het thema ondernemend onderwijs en de belangrijkste inzichten op het gebied van zelfsturing worden uiteengezet. Ten slotte volgt een korte slotparagraaf waarin wordt vermeld welk

belang het literatuuronderzoek voor het veldonderzoek heeft. Het derde hoofdstuk staat in het teken van de onderzoeksmethoden die in het kwantitatief

onderzoek worden gebruikt. Dit hoofdstuk bevat daarnaast een operationalisering van de theoretische concepten naar empirisch meetbare indicatoren. Deze indicatoren worden vervolgens gekoppeld aan onderdelen uit de vragenlijst. In het hoofdstuk vier zijn

verschillende resultaten van het onderzoek samen gebracht. Tevens zijn in dit hoofdstuk de belangrijkste relevante statistieken weergegeven, opdat er in het vijfde hoofdstuk de

belangrijkste conclusies getrokken konden worden. Tevens is er in het hoofdstuk vijf gereflecteerd op het onderzoek en de verkregen resultaten. Het laatste onderdeel van dit hoofdstuk bevat een aantal aanbevelingen voor de praktijk. Ten slotte volgen er de literatuurlijst en de bijlagen met betrekking tot het onderzoek.

Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek

In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader uitgewerkt. Met behulp van literatuur wordt er op onderbouwde wijze antwoord gegeven op de literatuurdeelvragen van dit onderzoek. Hierin worden de geformuleerde deelvragen voor de literatuurstudie behandeld en beantwoord. Ook wordt elke deelvraag kort samengevat. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt duidelijk gemaakt welk belang dit literatuuronderzoek heeft voor het veldonderzoek. Dit is per deelvraag uitgewerkt. Tevens worden er in dit hoofdstuk begrippen geoperationaliseerd en een conclusie geschreven.

2.1 Wat is bekend over de doelgroep?

De jeugd is volgens Feldman (2011) een interessante fase. Jongeren van tegenwoordig groeien in een complexe samenleving op. Maar ook in een samenleving met oneindig veel mogelijkheden en veel en altijd informatie (Rijksoverheid, 2015). Om deze doelgroep goed te kunnen begrijpen, is het nodig om een aantal kenmerken van de doelgroep in kaart te

brengen.

Leeftijd

Tot de onderzoekspopulatie van dit onderzoek behoren studenten in de leeftijdscategorie tussen zestien tot en met vierentwintig jaar. Studenten in de leeftijdscategorie tussen zestien en achttien jaar worden door de maatschappij niet meer beschouwd als kinderen, maar ook niet als volwassenen (Feldman, 2011). De adolescentie is het ontwikkelingsstadium tussen de kindertijd en de volwassenheid. Volgens hem is de adolescentie een tijd van grote fysieke, cognitieve en sociale veranderingen. Daarnaast valt een kleine groep van

deelnemende studenten in de leeftijdscategorie tussen achttien en vierentwintig jaar. Deze groep wordt in de literatuur beschouwd als jong volwassenen (Zimbardo, Johnson & McCann, 2009).

 Ontwikkeling in de adolescentie

De fysieke ontwikkeling

De adolescentie is een periode van een snelle fysieke groei. In deze periode vinden de veranderingen plaats, die geassocieerd worden met de puberteit (Slot & Van Aken, 2010). Zo zeggen deze twee auteurs dat de groeispurt en de puberteit bij de meisjes twee jaar eerder starten dan bij de jongens. Daarnaast kan naar hun mening vroege of late rijping zowel voor- als nadelen hebben, afhankelijk van iemands sekse en van zijn of haar

psychische en emotionele rijping. Volgens Feldman (2011) kan de puberteit allerlei reacties (van verwarring tot een groei van de eigenwaarde) teweeg brengen bij de adolescenten.

De cognitieve ontwikkeling

Volgens Slot en Van Aken (2010) komt adolescentie overeen met Piagets periode van formele operaties. Dit is een stadium dat gekenmerkt wordt door abstract redeneren en een experimentele benadering van problemen. Het vermogen om morele oordelen te vellen leidt in de adolescentie niet automatisch tot moreel gedrag, echter er is sprake van een relatie tussen moreel redeneren en moreel gedrag (Feldman, 2011). Adolescenten blijken heel vaak egocentrisch te zijn en denken de hele tijd geobserveerd te worden door een imaginair publiek. Aan de hand van de informatieverwerkingstheorie wordt gezegd dat de cognitieve vorderingen in de adolescentie geleidelijk en kwalitatief van aard zijn en dat er veel ervan betrekking hebben op aspecten van het denken en het geheugen. Ook lijkt het succes op school in deze ontwikkelingsfase van jongeren gerelateerd te zijn aan sociaal- economische status (Slot & Van Aken, 2006).

De sociale ontwikkeling en de persoonlijkheidsontwikkeling

Volgens Slot en Van Aken (2010) wordt er in de adolescentie het zelfbeeld

gedifferentieerder. Dit houdt in dat het beeld dat de adolescenten van zichzelf hebben gestructureerder, breder en abstracter wordt. Ook de eigenwaarde wordt wat specifieker. De adolescent ontwikkelt het vermogen om verschillende waarden toe te kennen aan

verschillende aspecten van zijn/haar ik (Feldman, 2011). De zoektocht naar autonomie kan naar zijn mening tot de veranderingen in de relatie tussen adolescenten en hun ouders leiden. Ten slotte constateren Slot en Van Aken (2010) dat de adolescenten zich aan hun leeftijdsgenoten en volwassenen conformeren, wanneer ze deze als deskundigen zien.

 Vroege volwassenheid

De periode van vroege volwassenheid beslaat volgens Zimbardo at al. (2009) de late tienerjaren tot circa het dertigste levensjaar. Ook zijn ze van mening dat deze periode een tijd is van exploratie en experimenteren op allerlei gebieden. Verder blijkt het uit de literatuur dat de jongeren in deze fase minder voorspelbaar zijn ten aanzien van opleiding, keuze van woonplaats en mate van financiële verantwoordelijkheid (Slot & Van Aken, 2010). De kans dat ze risico’s nemen is groter dan in de periode van puberteit. De overgang van de adolescentie naar de jonge volwassenheid wordt gekenmerkt door beslissingen over de vervolgopleiding, carrière en intieme relaties. Het nemen van deze beslissingen en het dragen van consequenties vormen de belangrijkste uitdaging van de volwassenheid (Zimbardo at al., 2009).

Ontwikkelingstaken van vroege volwassenheid

Volgens de theorie van Erikson moet het zelfbeeld dat je tijdens de crisis van adolescentie hebt gevormd zich aan het begin van volwassenheid consolideren tot een duidelijk en comfortabel concept (Brysbaert, 2006). Met zijn theorie van psychosociale ontwikkeling confronteert Erikson jonge volwassenen met de uitdaging om een intieme relatie aan te gaan met een geliefde. In deze fase staat de mens voor de ontwikkelingstaak om een wederkerige en intieme relatie op te bouwen. Betrokkenheid is volgens Erikson belangrijk in deze fase. Ook de sociale omgeving speelt een grote rol in het leven van de twintigers. Het is volgens Joles (2007) de omgeving dus de ouder, de leerkracht die de adolescenten een leeromgeving kan aanbieden die dit ontwikkelingsproces optimaliseert. Hij vindt dan ook de rol van de docent als motivator en inspirator erg belangrijk (Joles, 2007). Efficiënt

communiceren met studenten kan volgens Wijnen, Renes en Storm (2004) leiden tot nieuwe ideeën en oplossingen. Dit kan ervoor zorgen dat voor de implementatie van nieuwe

projecten en de uitvoering ervan breder draagvlak bestaat. Bovendien kan de bijdrage van studenten in het proces, voor een sterkere binding zorgen tussen de opleiding en de student en voor efficiëntere uitvoering van de taken (Wijnen, Renes & Storm, 2004). Volgens

Bohlmeijer, Bolier, Westerhof en Walburg (2013) hebben adolescenten baat bij een

ondersteunende schoolomgeving. Een ondersteunende (school)omgeving stelt volgens hen duidelijke gedragsregels, schept een klimaat waar pubers zich thuis en betrokken voelen en waar men met respect met elkaar omgaat. Leerlingen presteren volgens hen beter op scholen waar een positief schoolklimaat heerst (Bohlmeijer, Bolier, Westerhof & Walburg, 2013). Uit het onderzoek is gebleken dat de sociale binding (ouders/verzorgers en school) ook het zelfregulerend vermogen van jongeren kan vergroten (Veenstra, Lindenberg, Tinga & Ormel, 2010). Als het niet lukt bevredigende relaties te onderhouden in deze fase, kunnen

isolatie en eenzaamheid een rol gaan spelen (Zimbardo et al., 2009). Hierdoor kunnen studenten in een negatieve spiraal terecht komen. Zo kunnen studenten

onder andere gaan spijbelen op school. Hierbij is erg belangrijk dat de aanwezigheid van leerlingen op school wordt gevolgd. Volgens Veenstra et. al (2010) moet een school ouders altijd zo snel mogelijk informeren als een student afwezig is. Op deze manier kan binding tussen de student, ouders en school versterkt worden.

Risico’s vroegtijdig schoolverlaten (vsv)

Uit het onderzoek is gebleken dat bij veel schoolverlaters onder de mbo studenten (niveau 3 en 4) voortijdig stoppen met hun studie niet helemaal uit de lucht is komen vallen

(Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt [ROA], 2010). Zo wordt er in het onderzoek over klassieke risicoleerlingen gesproken.

Dit zijn de leerlingen die in een eerder stadium zijn blijven zitten, incidenteel of frequent zijn gaan spijbelen of door de school geschorst waren. 11,7 procent van de vroegtijdige

schoolverlaters van de mbo opleidingen (niveau 3 en 4) van de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) zijn al een keer blijven zitten. 4,8 procent van deze schoolverlaters spijbelde dagelijks en 1,6 procenten was wel eens geschorst. 11,7 procent van de beroepsopleidende leerweg (BOL) mbo studenten waren wel eens blijven zitten en 5,9 procent spijbelden

dagelijks of waren wel eens geschorst (ROA, 2010). Als de belangrijkste redenen voor uitval worden volgende benoemd: verkeerde

opleidingskeuze, persoonlijke problemen, problemen op school, opleiding te zwaar,

(geestelijke) gezondheid, arbeidsmarkt en verhuizing. Uit het onderzoek is gebleken dat het hoge percentage niveau 3 en 4 mbo leerlingen

(66,7% BBL en 45,3% BOL studenten), die tot de risicogroep behoren, de hulp aangeboden heeft gekregen (school) om het diploma te behalen (ROA, 2010). Met de invoering van passend onderwijs is het streven dat elke student een plek op een school krijgt die beste bij zijn kwaliteiten en mogelijkheden past. Daarnaast is volgens Joles (2007) de rol van de docent als erg belangrijk hierbij. Docenten die inhoudelijk hun les goed verzorgen en voor afwisseling zorgen, kunnen volgens hem hun leerlingen beter motiveren dan anderen (Joles, 2007). Zo sluit bovenstaande goed aan bij het doel van het onderwijs om elk student uit te dagen om beste uit zichzelf te halen (Rijksoverheid, 2015).

Samenvattend blijkt uit de literatuur dat de mens een opmerkelijk vermogen heeft om zich gedurende zijn hele leven te blijven ontwikkelen. De belangrijkste uitdagingen waarmee adolescenten in de westerse samenleving geconfronteerd worden zijn: leren omgaan met lichamelijke rijpheid, een nieuw niveau van cognitieve ontwikkeling, herdefiniëren van emotionele problemen en sociale rollen, ontwikkeling van morele normen en omgaan met seksuele kansen (Zimbardo et al., 2009). Uit de literatuur blijkt dat volwassenheid niet zozeer opgevat wordt als een reeks van goed begrensde en concrete fasen. Zo zijn de opvattingen dat de goed ontwikkelde volwassene gedurende de gehele volwassenheid een reeks overgangen doormaakt. Hierbij is van belang om te vermelden dat elk van die overgangen gekenmerkt wordt door reflectie over de afgelopen jaren en door groei in nieuwe richtingen (Zimbardo et al., 2009). Ook is uit de literatuur gebleken dat de kinderen die een zwakke sociale binding hebben met hun ouders en/of docenten de grotere kans lopen om te gaan spijbelen. Het versterken van de band tussen ouders, studenten en school vergroot zelfsturing en zelfregulering van studenten. Dit zou een bijdrage kunnen leveren bij het voorkomen van spijbelen (Veenstra et al., 2010). Dit komt overeen met de visie op het ondernemend onderwijs en de ondernemende vaardigheden.

De ondernemende vaardigheden die studenten op school leren zijn belangrijk voor de economische ontwikkeling. Ten slotte is van belang dat het onderwijs aansluit op de arbeidsmarkt (Rijksoverheid, 2015).

2.2 Wat is al bekend over het ondernemend onderwijs?

Het ondernemend onderwijs is het omzetten van ideeën naar daden en kansen zien en benutten (Stichting Leerplanontwikkeling [SLO], z.j.). Het onderwijs krijgt volgens Houkamp (2009) een steeds grotere rol in het socialiseren van de nieuwe deelnemers in de samenleving. Vanuit de Nederlandse overheid en de Europese Unie wordt het ondernemend onderwijs gestimuleerd (Loonen & Bloemen, 2011). Volgens Covey (2004) zijn er bepaalde zaken die voor menselijke voldoening van fundamenteel belang zijn. Eén van de behoeftes is het ‘bijleren’. Hij vindt dat de mensen het gevoel nodig hebben dat ze nog ‘groeien’ en

nieuwe perspectieven en vaardigheden aan het ontdekken zijn. Hij zegt dan ook dat als aan deze behoefte (onder andere) niet voldaan wordt, deze behoefte een zwarte gat kan worden dat alle energie en aandacht opslokt (Covey, 2004). Volgens Maslow (1954) leveren de ouders, onderwijs en de maatschappij de voorwaarden

voor tieners om hun sociale behoeftes te ontwikkelen en te bevredigen. Naar zijn mening doen mensen wat ze doen omdat ze bepaalde behoeftes hebben en bepaalde doelen willen nastreven. Hij heeft de motivatie van mensen in een behoeftepiramide beschreven. De piramide van Maslow bevat vijf behoeftes waarin mensen moeten voldoen om goed te kunnen functioneren. Hij maakt onderscheid in basisbehoeftes (behoeftes van een lagere orde) en behoeftes van een hogere orde. Primaire basisbehoeften zijn volgens Maslow (1954) bijvoorbeeld: eten, drinken, zuurstof, slaap, et cetera. Verder zijn dat de behoefte aan veiligheid en behoefte aan liefde. Hij spreekt ook over behoeftes van een hogere orde. Eén van deze behoeftes is behoefte aan waardering en erkenning. Hierbij wordt gedacht aan zowel zelfwaardering als aan behoefte om erkenning en waardering door anderen. Dit zal

volgens hem uiteindelijk leiden tot het krijgen van zelfrespect (Maslow, 1954). De omgeving speelt volgens Vonk (2014) een heel grote rol in de zelfwaardering. Volgens

haar is het zo dat als je goede relaties hebt met vrienden en familie of succesvol bent in je werk, je van alle kanten de boodschap krijgt dat je er toedoet. Uit onderzoek (Vonk, 2014) is gebleken dat zelfs de meest verlegen mensen gedurende enkele uren kunnen stralen nadat ze zijn overladen met waardering door anderen. Deze effecten zijn volgens haar sterker dan wat voor vorm van zelfanalyse dan ook (Vonk, 2014). Volgens Gieles (2008) hebben mensen allemaal een sterk verlangen om gezien en gehoord te worden door anderen om ons heen, om betekenis te hebben in het grotere geheel. Mensen willen volgens Gieles (2008) erkenning krijgen voor wat ze doen. Erkenning kan mensen stimuleren om hun best te doen en nieuwe uitdagingen aan te gaan.

Maar uit haar onderzoek blijkt ook dat als mensen die erkenning niet krijgen, dan raken ze

gedemotiveerd en gefrustreerd en kunnen ze behoorlijk gaan tegenwerken (Gieles, 2008). Het hoogste niveau is zelfverwezenlijking. Dit is volgens Maslow ‘het verlangen om alles te

worden waartoe men in staat is’ en dit is pas mogelijk als alle behoeften van de mens vervuld zijn (Maslow, 1954). In een rapport over ondernemend onderwijs (SLO, z.j.) gaat ondernemend zijn over het gedrag. Er wordt volgens het onderzoek waarde gecreëerd in termen van uitdagend onderwijs, een hoger leerrendement en toegenomen motivatie bij leerlingen. Uitdagend onderwijs leidt dan ook naar hun mening tot een afwisselende en dynamische werkomgeving voor zowel de docent als de studenten en tot een onderscheidend profiel van de school

(SLO, z.j.). Tot slot is Joles (2007) van mening dat indien de leerlingen en de docent hun behoeften en

gevoelens kunnen uiten in de klas, dat het leren ondersteunt van en met elkaar.  Wat is ondernemend leren?

Ondernemen gaat volgens Mulder en Ten Cate (2006) over veel meer dan enkel

ondernemer worden. Nederland heeft naar hun mening ondernemende werknemers nodig

(Mulder & Ten Cate, 2006). In het visiedocument Ondernemerschap (2014) heeft men het over dat ondernemen een

houding is die men terugziet in eigenschappen en vaardigheden. Deze eigenschappen en vaardigheden kunnen studenten helpen op weg naar een succesvolle carrière of ze nu als zelfstandige gaan werken of in een loondienst (ROCvA, 2014). Ondernemend leren is volgens Paulissen en Schure (2007) te herkennen aan een aantal elementen. Ten eerste kunnen ondernemende studenten eigen initiatief tonen. Zo ervaren ze hoeveel ze al geleerd hebben en wat ze al kunnen. Verder is het volgens Paulissen en Schure (2007) van belang dat de studenten de verantwoordelijkheden aangaan en die nakomen. Daarnaast zijn ze van mening dat de ondernemende studenten vaker feedback geven en krijgen met betrekking tot hun ervaringen. Ook werken ondernemende studenten vaker in groepsverband toe naar een concreet eindproduct (Paulissen & Schure, 2007). Ten slotte leren deze studenten functioneel. Ze maken vaker een verbinding met de

werkelijkheid. Ze zien het nut van het leren in (Paulissen & Schure, 2007). Wanneer deze elementen verweven zijn in het onderwijs aanbod, zijn studenten volgens hen zeer

gemotiveerd om de uitdaging aan te gaan, maar ook om de verantwoordelijkheid op te

pakken om de uitdaging uit te voeren. Het is de bedoeling dat de studenten uitgedaagd worden om zelf in actie te komen en

initiatieven ontplooien om iets te ondernemen of te onderzoeken (Onderwijs Maak Je Samen [OMJS], 2011).

Uit onderzoek is gebleken dat het voor een student interessant is als de uitdaging dicht bij de werkelijkheid ligt. Uiteraard kan de uitdaging ook door de leerkracht geïnitieerd worden (OMJS, 2011). Eigen initiatief levert volgens Paulissen en Schure (2007) na een succesvolle afsluiting vaak een extra goed gevoel op. Een beter zelfbeeld en hoger zelfvertrouwen kunnen dan het resultaat zijn (OMJS, 2011). Volgens Loonen en Bloemen (2011) hoeft een ondernemend project binnen de school niet altijd een commercieel aspect te hebben. Ze zijn van mening dat men ook heel goed maatschappelijk kan ondernemen, zonder winstoogmerk (Loonen & Bloemen, 2011).

 Het belang en doelen van ondernemend onderwijs

Het algemeen doel van onderwijs is dat studenten zich ontwikkelen en groeien op

verschillende fronten (Rijksbegroting, 2011). Studenten kunnen hun talenten maximaal ontplooien. Op deze manier worden ze beter

voorbereid op volwaardige deelname aan de samenleving en een bij hun talenten passende (toekomstige) positie op de arbeidsmarkt (Rijksbegroting, 2011). Ondernemend onderwijs is erop gericht dat studenten zich vooral breed ontwikkelen en kunnen ontdekken waar ze goed in zijn. Ondernemend onderwijs is op heel veel

verschillende manieren mogelijk binnen het onderwijs. Het belangrijkste uitgangspunt bij deze vorm van het onderwijs is, dat er uitgegaan wordt van de ondernemende en

onderzoekende houding van het kind (Houkamp, 2009). Dit is van belang omdat de studenten op deze manier onafhankelijk van de docenten leren, zijn meer betrokken en staan open voor brede ontwikkeling. Daarnaast leren ze om feedback te geven en te krijgen en ze ontdekken op deze manier hun talenten (OMJS, 2011).

 Wat is het al bekend over basisprincipes van de ondernemende vaardigheden? Volgens Houkamp (2009) is de definitie die op dit moment door velen gehanteerd

wordt, dat ondernemerschap de ‘bagage’ is die nodig is voor het opzetten van een eigen onderneming. Die bagage omvat volgens hem de vaardigheden, de houding en de kennis om een onderneming op te zetten en te managen. Hij is van mening dat ‘ondernemendheid’ de eerste twee elementen van de benodigde bagage omvat. Dus de vaardigheden en de houding. Het gaat hier volgens hem om elementen als creatief, initiatief, pro-actief, zelfstandig, volhardend, gepassioneerd, lef en andere houdingsaspecten.

Onder de benodigde vaardigheden rekent hij: presenteren, plannen, verbinden, organiseren, ontwerpen, motiveren en andere vaardigheden. Deze vaardigheden en houdingaspecten noemt hij ook ondernemende vaardigheden (Houkamp, 2009).

VolgensCluitmans (2002) is competentie een cluster van verwante kennis, vaardigheden en houdingen die van invloed is op een belangrijk deel van iemands taak, die samengaat met de prestatie op de taak. Studenten kunnen op diverse manieren ondernemend zijn. Ze kunnen volgens hem nieuwe kansen zien en deze grijpen en ook weten te benutten, risico’s durven nemen, met andere partijen de samenwerking aangaan, jezelf presenteren en zakelijk optreden. Maar ook met passie en vol energie ergens voor gaan oftewel de waarde

creëren (Cluitmans, 2002). De economie loopt volgens Houkamp (2009) vast zonder innovatie en zonder

beschikbaarheid van een goed opgeleid personeel. Het mbo levert volgens hem een substantiële bijdrage op beide terreinen.

 Wat is bekend over belang van vakkennis van MBO voor economische groei?

Het middelbaar beroepsonderwijs is een belangrijke motor van de Nederlandse economische

ontwikkeling (Camps, De Zwart, Bakker, Van Geniep & Van den Berg, 2010). Op dit moment volgen er meer dan half miljoen jongeren zijn of haar opleiding bij een

mbo-instelling. Dit betekent dat ongeveer 40 procent van de werkzame beroepsbevolking door het mbo opgeleid is (Camps et al., 2010). Ook constateren ze in hun onderzoek dat er jaarlijks het opleidingsniveau van tienduizenden werkenden door het mbo verhoogd wordt. Daarnaast werkt het mbo samen met de gemeenten om werkloosheid te verminderen. Werkzoekenden worden door middel van een mbo opleiding ‘geschikt’ gemaakt voor een beroep. Ten slotte is er gebleken dat de buitenlandse bedrijven die zich in Nederland vestigen de beschikbaarheid van goed opgeleid personeel als zeer belangrijke factor beschouwden (Camps et al., 2010). Veel mbo-instellingen investeren volgens deze auteurs in innovaties. Onder innovaties wordt er verstaan het aangaan van duurzame allianties gericht op het ontwikkelen van nieuwe kennis. Het versterken en stimuleren van innovatie is in de economische agenda’s altijd een kernambitie. Een kwalitatief goede onderwijs en onderzoekinfrastructuur zijn volgens deze auteurs eerste prioriteit om zowel de positie van Nederland in de wereld te verbeteren als om de Nederlandse kennisintensieve economie te onderhouden en versterken (Camps et al., 2010).

Samenvattend kan er geconcludeerd worden dat er ondernemend onderwijs hoog op

politieke agenda in Nederland staat. Er is uit het onderzoek gebleken dat economische groei bevorderd kan worden door de ontwikkeling van de ondernemende vaardigheden (Camps et al., 2010). Ook blijkt uit literatuuronderzoek dat een aantal competenties

Zo is de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden (zelfstandigheid, vermogen tot

zelfreflectie en doorzettingsvermogen), creativiteit en initiatief nemen (proactief en innovatief vermogen), communicatie (omgaan met kritiek, jezelf kunnen presenteren en samenwerken) en inzicht en vertrouwen hebben in eigen handelen (doelgericht werken en punctualiteit) behoorlijk essentieel voor het ondernemend onderwijs (ROCvA, 2013). Op deze manier draagt onderwijs bij aan de socialisatie van nieuwe deelnemers in de samenleving. Dit omdat de toenemende complexiteit waar organisaties mee kampen om een andere aanpak vraagt. Meer zelfsturing, innovatief vermogen, eigen verantwoordelijkheid en initiatiefkracht zijn een noodzaak aan het worden in moderne organisaties (Houkamp, 2009).

2.3

Wat is bekend over toegevoegde waarde van zelfsturing in het onderwijs?

Volgens Janssen-Noordman en Van Merriënboer (2002) kan zelfsturing opgevat worden als een aan te leren complexe vaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat hoewel zelfsturing een belangrijk doel is geworden van opleidingen, is de vraag hoe dit in de praktijk moet worden gerealiseerd nog grotendeels onbeantwoord (Janssen-Noordman & Van Merriënboer, 2002). Volgens Luken (geciteerd in Kuijpers en Meijers, 2008) is zelfsturing een doorlopend proces waarin men handelingen richt op het bereiken van doelen die men zelf kiest en herziet. Zo kan zelfsturing van toepassing zijn voor vakinhoudelijke onderdelen van het curriculum. Luken (geciteerd in Kuijpers en Meijers, 2008) pleit hierin voor een cultuurverandering in het onderwijs, die de zelfsturing bij leerlingen centraal stelt. Belangrijkst middel is volgens hem de dialoog. Volgens De Boer (2009) is zelfsturing hetzelfde als weloverwogen kiezen en daar

consequenties aan verbinden. Voor hem is zelfsturing ook de mate waarin de opleiding in staat is om, om te gaan met wensen en behoeftes van de studenten (De Boer, 2009). Volgens Van den Berg en De Bruijn (2009) zijn zelfstandigheid en zelfregulerend vermogen belangrijke vereisten in de toekomstige arbeidsloopbaan van de mbo-leerlingen. Ook zijn ze van mening dat meer mogelijkheid tot zelfsturing de betrokkenheid en de motivatie van de studenten kan bevorderen (Van den Berg & De Bruijn, 2009).

 Toegevoegde waarde van zelfsturing

De arbeidsmarkt is volgens Jager (2014) in een rap tempo aan het veranderen. Mensen die jarenlang bij dezelfde organisatie werken vormen een uitzondering. In de zowel huidige als toekomstige arbeidsmarkt wordt nadruk gelegd op flexibilisering en eigen

verantwoordelijkheid nemen wat mogelijkheden levert voor zelfontplooiing. Tegelijkertijd zijn de werkgevers op zoek naar proactieve werknemers met een ondernemende attitude (Jager, 2014).

Deze medewerkers zijn volgens Jager (2014) niet afwachtend, ze durven initiatief te nemen, zijn innovatief, durven fouten te maken, beschikken over talenten, ze creëren kansen en

waarden en onderhouden netwerken. Ten slotte vraagt de arbeidsmarkt volgens Jager (2014) om medewerkers met gedegen

vakkennis en inzicht. Deze medewerkers kunnen goed samenwerken, zijn doelgericht en punctueel. Ze hebben inzicht in zichzelf (kunnen reflecteren en hebben een gezonde dosis van zelfvertrouwen), zijn probleemoplossend bezig en zijn doorzetters. De scholen spelen volgens Jager (2014) hierbij een belangrijke rol. Dit door studenten te motiveren om zich te blijven ontwikkelen en door ze te laten anticiperen op de toekomstige veranderingen (Jager, 2014). Volgens Boom et al. (2005) vormen zelfkennis, zelfvertrouwen en zelfrespect basis voor

zelfsturing. Ook zijn ze van mening dat zelfsturing betrekking heeft op ons eigen kennis en vaardigheden. Dit houdt in dat men richting geeft aan zijn/haar eigen ontwikkeling in

wisselwerking met de omgeving. Ten slotte is in hun opinie een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing dat men zijn/haar eigen emoties beheerst en over zelfcontrole beschikt (Boom et al., 2005). Daarnaast houdt het volgens Leseman (2010) beschikken over zelfsturing in dat men in staat is zijn/haar eigen gedrag te sturen. Oftewel dat men dus eigenaar over zijn/haar eigen

gedrag is. Hierbij moeten we volgens Leseman (2010) denken aan vaardigheden zoals geconcentreerd werken, plannen van en reflecteren op je werk, keuzes maken, problemen oplossen, flexibel van taak/rol kunnen wisselen, samenwerken met anderen en het

onderdrukken van irrelevante impulsen. Hij is van mening dat het ontwikkelen en stimuleren van een goede zelfsturing bij jonge mensen een stevig fundament voor het leervermogen

vormt (Leseman, 2010). Zelfsturing is volgens Van Hooft, Wesdorp, Duinkerken en Van Geuns (2010) een goede

manier om aan te sluiten bij iemands motivatie. Ze zijn er van overtuigd dat ruimte voor zelfsturing tot grotere motivatie kan leiden. Een manier om zelfsturing te bevorderen is volgens Van Hooft et al. (2010) door jonge mensen zelf te laten (mee)beslissen over en verantwoordelijkheid te geven in de invulling van hun onderwijstraject. Dit kan naar hun mening ook gezien worden als een vorm van empowermenttraject. Ze zijn van mening dat de woorden empowerment en zelfsturing in elkaars verlengde liggen, omdat het doel van empowerment vaak het bevorderen van

zelfsturing is (Van Hooft et al., 2010). Bij zelfsturing wordt volgens Raemdonck (2006) van de studenten verwacht dat ze hun eigen doelen stellen en daarbij hun manier van leren

 Bevorderen van zelfsturing

Uit het onderzoek van Taks (2003) blijkt dat een coachende, ondersteunende houding van de docent heel belangrijk is in het kader van de ontwikkeling van de zelfsturing bij de studenten. Zo is een docent volgens haar een verstrekker van informatie, begeleider en uitdager. Daarnaast monitort docent het proces, is een diagnosticus en motiveert en stimuleert hij/zij zijn/haar studenten tot evaluatie en reflectie (Taks, 2003). Zo kan hierbij geconcludeerd worden dat een docent binnen een leeromgeving een cruciale rol speelt. Volgens Lowyck en Terwel (2003) spelen bij zelfsturing naast interne factoren ook de externe factoren een rol. Tot de externe factoren behoort volgens deze twee auteurs de leeromgeving. Leeromgeving is een context, die bij de studenten leerprocessen moet oproepen, begeleiden en op gang houden om de gewenste leerresultaten te bereiken. De leeromgeving kan niet los worden gezien van het curriculum, waarvan ze deel uitmaakt (Lowyck & Terwel, 2003). Vermunt (2005) onderschrijft dit ook. Echter acht hij het ook van groot belang dat er rekening wordt gehouden met de verschillen tussen studenten, in de mate waarin ze hulp en begeleiding nodig hebben. Volgens van Lunenberg en Korthagen (2003) wordt er veel gesproken en geschreven over het belang van het bevorderen van zelfsturing in het onderwijs. Uit hun onderzoek blijkt echter dat het handelen van leraren niet altijd in overeenstemming is met dit belang

(Lunenberg & Korthagen, 2003). Er zijn volgens Taks (2003) verschillende didactische modellen die in het kader van het

bevorderen van zelfsturing ingezet kunnen worden. Zo heeft Taks het over coaching. Naast coaching wordt er in de literatuur gesproken over scaffolding en modeling (Collins, Brown & Holum, 1991). Bij scaffolding ondersteunt docent zijn/haar student in het leerproces door het geven van suggesties of door hulp te bieden. Bij modeling stimuleert de docent zelfsturing bij een student met het positieve voorbeeldgedrag. Door de docent te observeren kunnen studenten een beeld van het gehele proces vormen. Hierdoor kan hun zelfvertrouwen vergroot worden (Collins et al., 1991). Samenvattend blijkt het uit de literatuur dat meer mogelijkheid tot zelfsturing de

betrokkenheid en de motivatie van de studenten kan bevorderen (Van den Berg & De Bruijn, 2009). Volgens Boom et al. (2005) zijn de basis voor de

zelfsturing: zelfkennis, zelfvertrouwen en zelfrespect. Uit het onderzoek van Taks (2003) blijkt dat een coachende, ondersteunende houding van

de docent heel belangrijk is in het kader van de ontwikkeling van de zelfsturing bij de studenten. Zelfsturing heeft betrekking op ons eigen kennis en vaardigheden.

Hierbij moeten we volgens hen denken aan vaardigheden zoals geconcentreerd werken, plannen van en reflecteren op je werk, keuzes maken, problemen oplossen, flexibel van taak/rol kunnen wisselen, samenwerken met anderen, et cetera. Dit betekent echter dat men op deze manier richting geeft aan zijn/haar eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving (Boom et al., 2005). Bij zelfsturing wordt volgens Raemdonck (2006) van de studenten verwacht dat ze hun eigen doelen stellen en daarbij hun manier van leren aanpassen.

2.4 Conclusies van het literatuuronderzoek en implicaties voor het veldonderzoek

Het doel van het schrijven van dit literatuuronderzoek was het maken van een overzicht van de belangrijkste literatuur om erachter te komen wat de huidige stand van zaken is omtrent het te onderzoeken onderwerp. Daarnaast ook om positie van dit onderzoek nader te kunnen bepalen. Uit het onderzoek blijkt dat er in de adolescentie het zelfbeeld gedifferentieerder wordt (Slot en Van Aken, 2010). Dit houdt volgens hen in dat het beeld dat de adolescenten van zichzelf hebben gestructureerder, breder en abstracter wordt. Voorts blijkt dat het versterken van de band tussen ouders, studenten en school vergroot zelfsturing en zelfregulering van studenten (Veenstra, Lindenberg, Tinga & Ormel, 2010). In het theoretisch kader komt duidelijk naar voren dat het ondernemend onderwijs erop gericht is dat studenten zich ontwikkelen en groeien op verschillende fronten en op deze manier hun talenten maximaal ontdekken en ontplooien (Rijksbegroting, 2011). Ook is uit het onderzoek gebleken dat economische groei bevorderd kan worden door de ontwikkeling van de ondernemende vaardigheden (Camps et al., 2010). Verder blijkt uit literatuuronderzoek dat een aantal competenties kenmerkend zijn voor ondernemende houding. Uitgebreid literatuuronderzoek laat zien dat de ontwikkeling van ondernemende vaardigheden een positief effect kan hebben op de zelfsturing. Zelfsturing is volgens Raemdonck (2006) een dynamisch proces waarbij zowel cognitie, inzicht, communicatie, innovatie en creativiteit als persoonlijke vaardigheden en cognitie (zelfbewustzijn, zelfkennis, zelfvertrouwen) een belangrijke rol spelen. Dit is van belang voor studenten omdat ze op die manier beter voorbereid zijn op de toekomstige arbeidsmarkt en een positieve bijdrage kunnen leveren aan de samenleving.

 Implicaties voor het veldonderzoek

Deelvraag 1 Om veldvraag een te kunnen beantwoorden is in de eerste instantie van belang om

Zo zijn er vragen over de leeftijd, geslacht en de richting van de opleiding gesteld (zie algemeen kader, vragenlijst). Verder is er noodzakelijk om uit te leggen wat er in dit onderzoek onder ervaring wordt verstaan. Het gaat er in dit onderzoek om een subjectief gegeven, omdat er gevraagd wordt naar persoonlijke ervaringen. Het kunnen positieve of negatieve reacties van de studenten zijn op de Zuidoost Plus Modules. Volgens Pine en Gilmore (1999) hangt ervaring helemaal af van een hoge mate van betrokkenheid en diverse factoren in omgeving en gemoedstoestand. Uit de literatuur is gebleken dat de sociale omgeving een belangrijke rol in het leven van de doelgroep van dit onderzoek speelt. Ook betrokkenheid werd genoemd. Het is volgens Joles (2007) de omgeving, dus de ouder, de leerkracht, die de adolescenten een leeromgeving kan aanbieden die hun

ontwikkelingsproces optimaliseert. Hij vindt dan ook dat de rol van de docent als motivator en inspirator erg belangrijk (Joles, 2007). Om de ervaringen van studenten in kaart te kunnen brengen is het begrip ervaring verder uitgewerkt in subdimensies en indicatoren. Aangezien het onderzoek over de ervaringen en behoeftes van de studenten met de Zuidoost Plus Modules gaat, zijn er volgende subdimensies geformuleerd: organisatie Zuidoost Plus Modules, workshops en docenten. Deze subdimensies zijn verder uitgewerkt in indicatoren (zie operationalisatieschema, bijlage IV). Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn er vragen een tot en met tweeëndertig geformuleerd (zie bijlage II, vragenlijst). Zo wordt er in de vraag een en twee gevraagd naar de ervaringen met betrekking tot de organisatie van de Zuidoost Plus Modules. Vragen drie tot en met achttien gaan over de inhoud, vorm, sfeer, et cetera met betrekking tot de workshops. Vragen negentien tot en met vijfentwintig hebben betrekking tot ervaringen met docenten. Er is gevraagd naar de ervaringen van studenten met betrekking tot onder andere

deskundigheid en hulpvaardigheid van docenten. Door middel van open vragen (30,31,32, bijlage II) is er studenten ruimte geboden om eventueel aanvullende informatie over hun ervaringen met betrekking tot de organisatie, workshops en docenten te geven.

Deelvraag 2 In de literatuur volgens Maslow (1954) beschreven behoeftes, respectievelijk de behoefte

aan zelfwaardering (verlangen naar zelfvertrouwen voor wie je bent, verlangen naar succes en zelfwaardering voor wat je al hebt bereikt), behoefte aan waardering door anderen (erkenning op grond van kwaliteiten, respect en aanvaarding voor wie je bent) en

zelfontplooiing (plannen, zelfstandig werken, samenwerken, verantwoordelijkheid nemen voor eigen handelen) ook gebruikt in het operationalisatieschema. Dit vormde een basis voor het ontwerpen van de vragenlijst voor studenten (bijlage II). Voor het onderzoek zijn twee bovengenoemde behoeftes gebruikt als subdimensies (operationalisatieschema, bijlage IV).

Deze dimensies zijn verder gekoppeld aan de in de literatuur meest voorkomende begrippen (indicatoren) met betrekking tot behoeftes. Zo zijn voor de subdimensie behoefte aan

zelfwaardering volgende indicatoren geformuleerd: zelfvertrouwen, succeservaring, zelfwaardering. Ook voor de subdimensie behoefte aan waardering door anderen zijn indicatoren geformuleerd, respectievelijk respect, aanvaarding en erkenning als persoon en op grond van kwaliteiten (operationalisatieschema). Aan de hand van het ontstane

operationalisatieschema zijn vragen geformuleerd voor de vragenlijst. Zo is er aan studenten gevraagd (vragen 51 tot en met 60) wat hun behoeftes zijn met betrekking tot Zuidoost Plus Modules. Dit omdat volgens Paulissen en Schure (2007) de ondernemende studenten vaker feedback met betrekking tot hun ervaringen geven en krijgen. Op deze manier maken ze volgens deze twee auteurs verbinding met de werkelijkheid en worden ze uitgedaagd om verantwoordelijkheid te nemen voor eigen ontwikkeling.

Deelvraag 3

Uit de literatuur voortkomende aspecten van zelfsturing zijn gekoppeld aan ondernemende vaardigheden, respectievelijk inzicht, communicatie, initiatief en creativiteit en persoonlijke vaardigheden) en verder vertaald naar indicatoren in het operationalisatieschema voor het veldonderzoek. Zo zijn punctualiteit en doelgerichtheid geformuleerd als indicatoren voor de subdimensie inzicht. Voor de subdimensie communicatie zijn aan de hand van de literatuur indicatoren als samenwerken, jezelf kunnen presenteren en omgaan met kritiek

geformuleerd. Verder zijn indicatoren initiatief nemen, innovatief denken, probleemoplossend vermogen en creatieve processen geformuleerd voor de subdimensie creativiteit en initiatief. Ten slotte zijn voor de subdimensie persoonlijke vaardigheden volgende indicatoren

geformuleerd: kunnen reflecteren, zelfstandigheid, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen (zie bijlage I). Volgens Jager (2004) wordt in de zowel huidige als toekomstige arbeidsmarkt nadruk gelegd op flexibilisering en eigen verantwoordelijkheid nemen (proactief, innovatief, doelgericht, probleemoplossend, et cetera) wat mogelijkheden voor zelfontplooiing levert. Om de zowel ervaringen als behoeftes van studenten met betrekking tot zelfsturing in kaart te kunnen brengen, zijn de vragen 33 t/m 50 geformuleerd (bijlage I). Op deze manier kan aangetoond worden dat het veldonderzoek voortvloeit uit het literatuuronderzoek. Ten slotte zorgde dit ervoor dat zowel de belangrijkste bevindingen uit het literatuuronderzoek als de antwoorden op de deelvragen van het veldonderzoek een goede basis vormen voor te beantwoorden van de hoofdvraag.

Hoofdstuk 3 Beschrijving van de methode van onderzoek

Dit onderzoek bestaat uit een literatuuronderzoek en een veldonderzoek. In dit hoofdstuk wordt de methode van het onderzoek beschreven.

3.1

Type onderzoek

Dit onderzoek is een beschrijvend kwantitatief onderzoek. Er is in dit onderzoek sprake van een onderzoeksvraag die van tevoren vast ligt. De opdrachtgever heeft de vraag

toegespitst op een bepaald onderwerp dat nog niet is onderzocht. In dit onderzoek is een smalle onderzoeksvraag genomen. Ook is er in dit onderzoek op een standaardmanier data verzameld (vragenlijst). Data’s zijn met behulp van statistische analyses geëvalueerd.

Resultaat dataverzameling zijn getallen verwerkt in tabellen en cirkeldiagrammen. Er is vooraf gekeken of dit onderzoek haalbaar is. Om zowel doelgericht als resultaatgericht

te kunnen werken is er een planning gemaakt. Door middel van een literatuurstudie is er naar gekeken of er genoeg informatie over de verklarende, relevante variabelen is bekend.

Ook zijn er begrippen concreet (meetbaar) gemaakt. De gegevensverzameling was uitvoerbaar aangezien het verwerken van de vragenlijsten

betreft (organisatorisch en administratief uitvoerbaar). De respondenten waren relatief makkelijk bereikbaar. Verwachting was dat de respondenten ook bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek. Gedurende het onderzoek zijn enkele wijzigingen in de vragenlijst in overleg met de zowel de opdrachtgever als de opleiding doorgevoerd. Het uitwerken van de vragenlijsten, aangezien de grootte van de populatie, nam veel tijd in beslag.

3.2

Populatie/Steekproef

De onderzoekspopulatie bestaat uit 84 studenten. Elke eenheid uit de populatie van dit onderzoek had een gelijke kans om aan het onderzoek deel te nemen. Dit aangezien de afname van de vragenlijsten in alle klassen tijdens de studieloopbaan lessen plaats vond. Intentie was om de vragenlijsten door alle eerstejaars ICT-studenten te laten invullen. Aan het onderzoek deden uiteindelijk 73 studenten mee. Een van de vragenlijsten was niet bruikbaar voor dit onderzoek. Totale respons was 72. De leeftijd van de deelnemers varieert tussen zestien en vierentwintig jaar. In de onderzoeksgroep zaten zowel mannelijke als vrouwelijke deelnemers. Volgens Baarda (2009) is bij kwantitatief onderzoek belangrijk dat er uit de populatie een aselecte steekproef getrokken wordt. Het trekken van een voldoende aselecte steekproef is volgens Baarda (2009) de beste garantie voor de representativiteit. Er is van tevoren goed nagedacht over de grootte van de onderzoekspopulatie. Dit in verband met de planning en begroting van het onderzoek, maar ook om de opdrachtgever te laten zien hoe nauwkeurig en hoe betrouwbaar de onderzoeksresultaten zullen zijn.

Aangezien er 72 van in totaal 84 studenten (tabel 1, bijlage IV) aan dit onderzoek meededen, kan er geconcludeerd worden dat de resultaten van dit onderzoek representatief zijn voor de onderzochte doelgroep.

3.3

Motivatie meetinstrumenten

Tijdens het onderzoek werd het met behulp van gestructureerde vragenlijsten informatie verzameld. Er zijn vragenlijsten met een 5-puntsschaal (Linkert-schaal) gebruikt (Baarda, 2009). Deze schaal is volgens Baarda (2009) samengesteld uit een aantal uitspraken waaraan de respondent een score moet toekennen op basis waarvan zijn/haar attitude ten opzichte van een stimulus in één getal wordt uitgedrukt. Likertschaal is een uiterst handig hulpmiddel om constructen/dimensies, die men niet zomaar rechtstreeks kan observeren of

meten, toch te kunnen kwantificeren (Baarda, 2009). Om ervoor te zorgen dat vragenlijst op een gestructureerde manier werd opgesteld, zijn eerst

in het literatuurhoofdstuk alle belangrijke begrippen geoperationaliseerd en verwerkt in het operationalisatieschema. De antwoordalternatieven waren hier: ‘helemaal mee oneens’,

‘mee oneens’, ‘niet eens/niet oneens’, ‘mee eens’ en “helemaal mee eens’. Uit deze

vragenlijsten kon worden opgemaakt welke ervaringen en behoeftes hebben studenten opgedaan tijdens de workshops in het kader van Zuidoost Plus Modules. Daarnaast kon er opgemaakt worden op welke manieren de zelfsturing werd bevorderd. Er zijn in totaal 50 stellingen geformuleerd. De stellingen zijn zo geformuleerd dat zij voor dit onderzoek relevant zijn. Deelnemers gaven aan in hoeverre ze eens zijn met een stelling. Er is ook gebruik gemaakt van open antwoordcategorieën. Dit opdat de aangeboden antwoorden mogelijk aangevuld konden worden met de eigen mening. De antwoorden van deze open

vragen zijn geclusterd en ondergebracht onder de drie begrippen. De drie begrippen: ervaringen, behoeften en zelfsturing zijn uitgewerkt in subdimensies en indicatoren. Voor de dimensie ervaringen zijn volgende subdimensies geformuleerd: organisatie ZOPM, workshops en docenten. Voor de dimensie behoeftes zijn volgende subdimensies geformuleerd: behoefte aan zelfwaardering en erkenning, behoefte aan erkenning en waardering door anderen en behoefte aan zelfontplooiing. Ten slotte zijn er voor het begrip zelfsturing volgende subdimensies geformuleerd: communicatie, creativiteit en initiatief, inzicht en persoonlijke vaardigheden (ROCvA, 2014). De vragen voor de vragenlijst zijn samengesteld met behulp van het theoretisch kader.

 Waarom vragenlijsten?

Deze vorm van schriftelijke dataverzameling leent zich goed voor om de onderzoeksvraag goed te mogen beantwoorden.

Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden worden er de belangrijkste begrippen (variabelen) aan de hand van dimensies en subdimensies beschreven. Volgens Baarda (2009) zijn dimensies nog steeds abstract. Om die reden zijn er dimensies verder toegelicht met behulp van indicatoren. Voor het beantwoorden van de veldvragen was de vragenlijst erg van belang. Om erachter te kunnen komen wat studenten denken, weten en vinden worden er vragen gesteld (Baarda, 2009).Vragenlijsten zijn volgens Baarda (2009) veel anoniemer dan mondelinge interviews, en respondenten reageren mogelijk wat minder sociaal wenselijk. Ten slotte hebben de respondenten meer tijd om over antwoorden na te denken. Het grote nadeel van schriftelijke vragenlijsten is dat er niet gecontroleerd kan worden wat er gebeurd tijdens het invullen van de vragenlijst. Om dit te beperken zijn er proefafnames gehouden. Op die manier is er vooraf gecontroleerd of de respondenten alle vragen

begrijpen. Om zeker te weten dat de vragenlijsten individueel ingevuld waren (controle over het beantwoordingsproces), zijn de vragenlijsten tegelijkertijd ingevuld tijdens een van de Studieloopbaan bijeenkomsten. Hierdoor zijn toevalsbronnen redelijk beperkt gebleven, wat verder invloed had op betrouwbaarheid van dit onderzoek. Om de betrouwbaarheid te vergroten zijn er citaten weergegeven (open vragen) die als

bewijskracht kunnen worden gezien. Ook is het volgens Baarda (2009) in het geval dat er sprake is van een groepsafname, het grote voordeel de grote respons. Dit omdat hij de non-respons al het grootste probleem (bij schriftelijke vragenlijsten) ziet. Op het moment van afname waren enkele studenten niet aanwezig. Ze waren die dag niet op school aanwezig. Non-respons was 12 (figuur 1). Betrouwbaarheidsniveau van dit onderzoek is 95%. Bij het berekenen van dit niveau is een standaard foutenmarge van 5% gehanteerd

(Steekproefcalculator, z.j.).

Figuur 1: populatie en respons

Populatie Respons Non-respons

Reeks1 84 72 12 0 20 40 60 80 100 A sti te l

3.4 Procedure dataverzameling

De respondenten zijn via de opdrachtgever, door de onderzoeker benaderd. De afname van de vragenlijsten bij de eerstejaars studenten vond plaats na de laatste ronde van de

workshops. Dit gebeurde tijdens de studieloopbaanbijeenkomst en per klas. De onderzoeker heeft zich voorgesteld aan de groepen. Bij alle klassen is de vragenlijst door de onderzoeker zelf ook toegelicht. Er is aan studenten uitgelegd waarvoor het onderzoek dient en wat de achtergrond is. Ook is hen uitgelegd wat er met de verkregen informatie ging gebeuren en waar ze de verkregen resultaten kunnen opvragen. Het is volgens Baarda (2009) van belang om de groepen te laten weten hoe vertrouwelijk of anoniem de gegevens verwerkt zullen worden. Tijdens de introductie is er meegedeeld dat het deelnemen aan het onderzoek vrijwillig en anoniem was. Maar ook dat er met alle verkregen informatie uiterst zorgvuldig wordt omgegaan. Ten slotte is er aan de hand van de door proefafname verkregen informatie een indicatie tijd voor het invullen van de lijst aangegeven.

 Betrouwbaarheid en validiteit

Bij het onderzoek waren, op een aselecte wijze, 72 van de in totaal 84 studenten betrokken. Deze 72 studenten volgen een van de twee door de school aangeboden ICT-opleidingen, respectievelijk beheer of ontwikkeling opleiding. Om de betrouwbaarheid van de

enquêtevragen te vergroten, is de enquête vooraf ingevuld door twee studenten van de ICT-afdeling. Ook is er hierover overlegd met de coördinator van de Zuidoost Plus Modules. Zo is gecheckt of de vragen en de antwoordcategorieën duidelijk waren. Tot slot is de

begripsvaliditeit zoveel mogelijk gewaarborgd door, onderbouwd vanuit de literatuur, tot enquêtevragen en voorgestructureerde stellingen te komen (zie bijlage I en II voor het operationalisatieschema en de vragenlijst). De informatie voor de vragenlijsten werd verzameld op basis van gegevens die reeds bekend waren. Volgens Baarda (2009) zijn validiteit en betrouwbaarheid van groot belang voor een onderzoek. Voor het

literatuuronderzoek, maar ook voor het samenstellen van de vragenlijst is voornamelijk gebruik gemaakt van bestaande gegevens. Deze gegevens waren toegankelijk, snel beschikbaar en van non-reactieve aard. Alle gevonden gegevens zijn tevens op kwaliteit beoordeeld en er is gekeken of ze bij het doel van het onderzoek aansluiten. Dit omdat statistische gegevens niet altijd bruikbaar zijn wegens nieuwe ontwikkelingen (Baarda & De Goede, 2006).

3.4.1 Onderzoeksethiek

Het onderzoeksvoorstel was voorgelegd aan zowel de opdrachtgever als de opleiding. Er zijn van tevoren afspraken gemaakt met de opdrachtgever over privacy van mogelijke en van feitelijke deelnemers (populatie), vrijwillig karakter van de deelname, de toestemming van de deelnemers (ouders/verzorgers). Volgens Saunders, Lewis, Thorhill, Booij en Verckens (2011) kan privacy gezien worden als de hoeksteen van de ethische kwesties waar onderzoekers mee te maken krijgen. Ook al gingen de deelnemers akkoord met de deelname aan de vragenlijst behouden ze het recht om zich terug te trekken en/of deelnemen aan een bepaald onderdeel van het onderzoek. Ten slotte is er rekening

gehouden met nog een ander ethisch principe dat volgens Saunders et al. (2011) te maken heeft met het handhaven van objectiviteit (van de onderzoeker). Er is ervoor gezorgd dat de gegevens zo nauwkeurig en volledig mogelijk verzameld worden, dat er een subjectieve selectiviteit in het vastleggen van de gegevens vermeden wordt. Het belang hiervan was groot voor de validiteit en de betrouwbaarheid van dit onderzoek.

3.5

Data-analyse per meetinstrument

De data die verzameld zijn, zijn verwerkt in het programma Excel. Om de data te kunnen analyseren is eerst gekeken naar vragen die in een grafiek (tabel) gezet konden worden. Per begrip zijn de vragen in een Excel bestand gezet. Deze gegevens zijn met behulp van dit programma systematisch geanalyseerd. Resultaten zijn weergeven in de vorm van een staaf en/of cirkeldiagram. De rest van de ervaringen en opvattingen (open vragen) zijn per vraag geanalyseerd. De overeenkomsten en verschillen zijn samengevat. Deze samenvattingen zijn ondergebracht onder dezelfde begrippen die al eerder geformuleerd waren tijdens het samenstellen van de vragenlijst. Deze uitkomsten hebben geholpen om antwoord te gegeven op de deelvragen.