Leren (over) definiëren
Stephan de Groot
Onderwerp: Verbeteren van de abstracte kennis van definiëren en de vaardigheid van het definiëren bij leerlingen in het filosofieonderwijs.
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep: 2017/2018/VWO
Sleuteltermen: definiëren, abstracte kennis, metacognitie, vaardigheden, kritisch denken
Bibliografische referentie: Groot, S. de. (2018). Leren (over) definiëren. (niet gepubliceerd).
Studentnummer: 0443530
Begeleider(s): Philippe Boekstal/Jannet van Drie
Samenvatting
Er wordt in het filosofieonderwijs veel gedefinieerd, maar weinig nagedacht over definiëren. Dit leidt bij leerlingen regelmatig tot een gebrekkige vaardigheid in het definiëren.
Dit onderzoek heeft door middel van een (quasi-)experimenteel onderzoek willen nagaan of een lessenserie gericht op het wat, waarom en hoe van filosofisch definiëren een positief effect heeft op de abstracte kennis over definiëren, en op de vaardigheid van het definiëren zelf. Ook heeft het door middel van een learner report willen nagaan of de leerlingen zelf de ervaring hebben na de lessenserie beter te weten wat te moeten doen bij definiëren en/of zij definiëren belangrijker vinden.
De resultaten lieten significante verbeteringen zien bij een experimentklas op zowel abstracte kennis als vaardigheid, terwijl deze verbeteringen uitbleven bij een controleklas. Daarbij gaven alle leerlingen van de experimentklas aan beter te weten wat te doen bij definiëren. De meesten van hen gaven het hebben van een strategie aan als reden hiervoor. Ook gaven alle leerlingen van de experimentklas aan definiëren belangrijker te vinden na de lessenserie.
Deze resultaten ondersteunen de hypothese. Meer onderzoek en herontwerp is nodig om de metingen van met name het wezensaspect van de abstracte kennis van definiëren betrouwbaarder te maken.
I. Probleemanalyse
Probleembeschrijving
Kritisch denken is een van de voornaamste vakoverstijgende vaardigheden voor toekomstgericht onderwijs (PlatformOnderwijs2032, 2016). Definiëren is, als filosofische vaardigheid, bij dit kritisch denken van groot belang. Het vormt niet alleen het begin door de vraag te stellen: ‘Waar gaan we eigenlijk precies over denken?’ Definiëren is ook zelf al kritisch. Het betekent op een zo nauwkeurig mogelijke manier de betekenis van iets te vormen, een betekenis die niet absoluut vastligt maar die je, bij het geven van je definitie, bereid moet zijn te verdedigen (Van Eijck, 2004). Definiëren vormt zo de onmisbare basis die de volgende stappen in het kritisch denken bepaalt. Maar ook buiten de schoolmuren spelen definities een rol, bijvoorbeeld definities van de mens, van God, van de relatie tussen man en vrouw. Definities zijn niet zomaar woorden in een woordenboek, maar hebben een effect op het dagelijks leven, op individuen en op de maatschappij. Als filosofie bij uitstek het vak is dat kritisch denken vertegenwoordigt, dan is het leren definiëren onmisbaar in het filosofieonderwijs.
Toch wordt er in een filosofieles weinig gefilosofeerd over definiëren zelf. In gesprekken met verscheidene filosofieleraren en vakdidactici werd beaamd dat filosofisch definiëren allicht een belangrijke vaardigheid is, maar dat er in een les weinig aandacht wordt besteed aan wat dit definiëren dan is, hoe belangrijk definities en definiëren zijn, en wat je moet doen om tot een goede definitie te
komen. Anders gezegd: het ontbreekt leerlingen aan kennis over het wezen (wat), het belang (waarom), en een strategie (hoe) van definiëren – waar ook de kwaliteit van de door leerlingen gevormde definities regelmatig onder lijdt.
De kennis van het wat, waarom en hoe zal ik hier de abstracte kennis van het filosofisch definiëren noemen. Deze abstracte kennis is zowel filosofisch als metacognitief. Kennis over wezen en belang van definiëren zouden we typisch filosofische kennis kunnen noemen. Filosofen vragen immers bij een te analyseren object, fenomeen, situatie of proces vrijwel altijd de ‘Wat is…?’ vraag, maar ook de vraag naar de waarde ervan. Kennis over de waarde betekent in dit geval vooral kennis over het effect van definities, wat deze met jou als individu kunnen doen of met de samenleving als geheel. Kennis over strategie is, naast filosofisch, ook metacognitief. Gezien de uitgebreide discussie over wat metacognitie is (vgl. Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006), zal ik mij voor dit onderzoek beperken tot de definitie van metacognitie als procedurele kennis over welke stappen te maken bij het uitvoeren van een bepaalde vaardigheid (Woolfolk, 2014). Ik gebruik de term ‘abstracte kennis’ omdat het gaat om kennis over definiëren die niet alleen maar metacognitief is, maar een metacognitief onderdeel bevat.
De definitie van filosofisch definiëren
Wat is filosofisch definiëren eigenlijk? Van Eijck (2004) onderscheid vier verschillende soorten definities: de aanwijzende vorm, de verbale gebruiksdefinitie, de stipulatieve definitie en de wezensdefinitie. De aanwijzende definitie betekent,
bijvoorbeeld, bij de vraag naar ‘boom’ het aanwijzen van een boom. De verbale gebruiksdefinitie is de (gebruikelijke) woordenboekdefinitie, een simpele omschrijving van een woord. In de praktijk maken leerlingen regelmatig de fout dat ze bij een filosofische definitie vooral deze verbale gebruiksdefinitie geven. In de filosofie echter zijn vooral de stipulatieve definitie en de wezensdefinitie van belang. Een stipulatieve definitie wordt gemaakt op basis van afspraak, die zowel heel simpel als complex kan zijn. Meestal gebeurt dit in de vorm van ‘onder x versta ik…’. Een interessant kenmerk van deze definities is dat ze “nooit fout kunnen zijn [maar] wel meer of minder gelukkig gekozen” (p. 37). Bij de wezensdefinitie wordt de claim gemaakt dat met de definitie ‘het wezen’ van het gedefinieerde gevat is, dat de waarheid of essentie van een bepaald begrip is begrepen. Het is echter, zo is in de filosofie gebleken, nog maar de vraag of een wezensdefinitie überhaupt mogelijk is, en of wezensdefinities niet gewoon stipulatieve definities zijn die niet als zodanig erkend worden (Van Eijck, 2004). Dit zou ook verklaren waarom filosofen elkaar nog steeds tegenspreken als het op bepaalde definities aankomt. Een belangrijk kenmerk van een wezensdefinitie – een kenmerk die afwezig is bij de andere vormen maar cruciaal voor de filosofie – is dat degene die haar geeft zich op een norm of theorie beroept waar hij/zij in volle overtuiging voor staat (p. 40).
Een eerste kenmerk van een filosofische definitie is dan dat je bereidt bent deze te verdedigen. Een tweede kenmerk is dat een filosofische definitie nooit bij voorbaat vastligt. Er zijn altijd meerdere definities mogelijk en de discussie over een definitie mag in principe altijd worden geopend. Een derde kenmerk van een filosofische
definitie is dat het (bijna) nooit over objecten gaat. Het gaat vooral om begrippen (vgl. Kienstra, p. 57), en dan ook nog vaak over begrippen die iedereen wel kent maar die niet voor iedereen hetzelfde zijn (zoals ‘vrijheid’, ‘rechtvaardigheid’, ‘liefde’). Een vierde kenmerk van een filosofische definitie is – bij filosofie vanzelfsprekend – dat je er goed over moet nadenken. Definiëren is niet het reproduceren van een definitie uit een les- of woordenboek (vgl. Ebbens & Ettekoven 2015), maar een grondige analyse van het te definiëren begrip, verwijzend naar een norm of theorie die altijd ter discussie mag worden gesteld.
Het probleem bij filosofisch definiëren in de klas
Wanneer leerlingen uit een eerste of tweede klas filosofie, die nog nooit van het woord ‘definitie’ hebben gehoord, vragen wat dat dan eigenlijk is, staat de filosofieleraar voor een moeilijke keuze. Moet hij/zij, rechtdoend aan het filosofische credo van de “regressieve abstractie” (cf. Nelson, 1995, p. 78-79), uitvoerig ingaan op de vraag en een aanpak doornemen die mogelijk meerdere lessen kan duren? Of zegt hij/zij voor dat moment (hopelijk) even genoeg - ‘Beschrijf maar zo goed mogelijk wat het is of wat jij eronder verstaat’ - zodat er snel door kan worden gegaan? Meestal gaat een leraar over tot de tweede optie.
Het resultaat hiervan is echter dat er grote verscheidenheid ontstaat in het niveau van de antwoorden van leerlingen op definitie-vragen. Terwijl zeker niet alle definities van de leerlingen slechte definities zijn, blijft er een niet gering aantal leerlingen dat te brede, te smalle of te vage definities construeert (zie Analyse van
het probleem). Nu is het niet onmogelijk dat een leerling die eerst slecht definieert na verloop van tijd beter gaat definiëren zonder er over na te denken, bijvoorbeeld door oefening of het receptief observeren van anderen. Verbetering is echter minder waarschijnlijk als er niet expliciet wordt nagedacht over wat dat filosofisch definiëren nu allemaal met zich meebrengt.
Het probleem waar dit onderzoek zich op richt is dan ook niet simpelweg dat leerlingen slecht definiëren. Het gaat om een drievoudig gebrek, namelijk: 1) dat er in de filosofieles te weinig aandacht wordt besteed aan het nadenken over filosofisch definiëren, 2) dat de oorzaak en het gevolg hiervan een gebrek is aan abstracte kennis van filosofisch definiëren, zowel bij leraren als bij leerlingen, en 3) dat dit gebrek regelmatig bij de leerlingen een gebrekkige vaardigheid in het filosofisch definiëren veroorzaakt.
Analyse van het probleem
Welke factoren spelen bij dit gebrek een rol? Een mogelijke verklaring is dat er tot op heden geen of weinig onderwijskundig onderzoek is gedaan naar het leren van filosofisch definiëren. Vaardigheden als “begrippen leren” (vgl. Klausmeier, 1992) zijn minder of meer verwant, maar kunnen zeker niet met filosofisch definiëren op een lijn worden gezet. Wat betreft het metacognitieve aspect van definiëren, komt het werk van Schwab over begripsanalyse nog het meest in de buurt (2000, p. 97-98). Waar het echter bij deze begripsanalyse neerkomt op het in kaart brengen van
(mogelijk verschillende) betekenissen van een begrip, zien we bij filosofisch definiëren juist dat het neerkomt op het verdedigen van een definitie tegenover mogelijke andere definities. Bovendien wordt de strategie voor filosofische begripsanalyse wel beschreven, maar is er tot op heden geen onderzoek gedaan naar het leereffect van deze strategie of naar eventuele manieren om het te onderwijzen.
Een tweede factor, die op zijn beurt weer verklarend kan zijn voor de eerste, is dat de definitie van filosofisch definiëren zelf niet eenduidig is. Net als met vele definities in de filosofie, kan ook hier discussie ontstaan over wat definiëren zou moeten zijn en welke waarde het heeft. Wanneer een vaardigheid niet duidelijk of als marginale bezigheid wordt gedefinieerd, zal er vanzelfsprekend weinig tijd aan worden besteed in een les. Met dit onderzoek heb ik dan ook eerst geprobeerd het begrip filosofisch definiëren te verhelderen (zie Probleembeschrijving).
Een derde factor voor het probleem is dat, net als bij filosofische begripsanalyse (Kienstra, 2016, p. 57-58), filosofisch definiëren moeilijk is – om te leren en om te onderwijzen. Het vereist een abstractieniveau: het gaat namelijk niet om het direct waarnemen van eenheden of de werkelijkheid zelf maar “over onze voorstellingswijzen en opvattingen erover” (p. 58). Als filosofisch definiëren zelf abstraheren betekent, dan betekent nadenken over filosofisch definiëren nog een tweede abstractieniveau. Wat betreft het onderwijzen van metacognitieve kennis – een van de drie onderdelen van abstracte kennis – wordt het ook niet makkelijker. Van vierentwintig verschillende vormen van onderwijs, worden metacognitieve vaardigheden gezien als de moeilijkste om te onderwijzen (Van de Grift, 2010).
Empirische onderbouwing
Er is moeilijk vast te stellen in hoeverre er nu precies wel of geen aandacht wordt besteed aan het nadenken over filosofisch definiëren in het filosofieonderwijs. In gesprekken met filosofieleraren en vakdidactici werd het gebrek aan expliciete aandacht voor de abstracte kennis van filosofisch definiëren echter benadrukt. Ter onderbouwing van het probleem heb ik daarom een korte vragenlijst afgenomen van drie vragen naar en over definiëren:
1. Geef de definitie van een fiets. 2. Geef de definitie van vrijheid.
3. Waar moet een goede definitie aan voldoen?
De vragenlijst is afgenomen bij 11 leerlingen uit een 5de klas filosofie. Ik heb bij de vragen onderscheid gemaakt in een definitie van een begrip (filosofisch) en een object, ook om een mogelijk verschil van kwaliteit tussen de gegeven definities te kunnen bepalen.
Een overzicht van de resultaten staan in tabel 1.
Waar vraag 1 door een leerling werd beantwoord met ‘transportmiddel’, schreef de ander ‘Een fiets is een constructie van verschillende metalen staven, een tandwiel met een daaromheen gespannen ketting, met zogenoemde trappers aan de zijkanten en bestuurbaar d.m.v. het stuur voorop. Het is een vervoersmiddel dat in beweging komt door te trappen.’ Deze twee fouten zijn illustratief voor vaak gemaakte fouten
bij definiëren: namelijk te breed definiëren en te eng definiëren. Van de 11 leerlingen waren er 7 die de definitie minder of meer te breed gaven; 1 definieerde te eng.
Bij vraag 2 viel vooral de grote variatie aan antwoorden op. In zekere zin waren alle definities zowel ‘te eng’ als ‘te breed’ (‘Vrijheid is kunnen doen en laten wat je wilt’) omdat er bij allen tegenargumenten, aanvullingen of andere bedenkingen genoemd kunnen worden.
Bij vraag 3 viel eerste op dat er 3 leerlingen waren die een goede definitie vooral als ‘genoeg, maar niet te lang’ omschrijven. Van de leerlingen waren er 5 die onduidelijke antwoorden gaven (‘Hij moet volledig zijn op een bepaalde manier’). Tot slot viel op dat 5 van de 11 leerlingen vooral voorwaarden noemden van een definitie van een voorwerp of object (‘Hoe het zich onderscheidt van andere objecten’).
Tabel 1. Resultaten empirische verkenning (N=11)
N=11 Opvallend Aantal
Vraag 1 Te breed 7
Vraag 2 Tegenargumenten/aanvullingen te noemen 11
Vraag 3 Onduidelijk 5
Definiëren is definiëren van een object 5
Vooral het laatste punt duidt aan dat leerlingen bij definiëren vooral niet filosofisch zijn: ze denken aan het definiëren van objecten en dat een definitie vooral ‘niet te lang’ mag zijn. In principe waren alle leerlingen bezig een “verbale
gebruiksdefinitie” (Van Eijck, 2004, p. 35) te geven. Abstracte kennis over het definiëren (zie Probleembeschrijving) komt niet naar voren.
De resultaten kunnen wellicht zijn beïnvloed doordat op de vragenlijst naar ‘definities’ en niet naar ‘filosofische definities’ is gevraagd. Ik heb echter besloten te vragen naar definities omdat de vraag naar filosofische definities waarschijnlijk nog te verwarrend zou zijn geweest. Bovendien stond het op deze manier de leerlingen wel vrij, mochten ze meerdere soorten definities of specifieke aspecten van filosofisch definiëren kunnen benoemen, deze ook in het antwoord te verwerken.
Kort samengevat komt het probleem dus op het volgende neer: er is weinig duidelijk abstracte (filosofische) kennis over definiëren bij de leerlingen. Een groot aantal van de leerlingen definieert bovendien te breed, te eng, filosofisch gezien niet volledig of makkelijk te bekritiseren. De empirische verkenning ondersteunt zo de probleembeschrijving.
Verkenning en keuze van oplossingen
Omdat er tot op heden nog geen onderwijskundig onderzoek naar interventies gericht op filosofisch definiëren is gedaan, kunnen er geen klinkklare oplossingen voor een te ontwerpen lessenserie worden gebruikt. Er is gelukkig wel het een en ander door filosofen en filosofieleraren over definiëren en over verschillende werkvormen van filosofieonderwijs geschreven.
Het leren van filosofisch definiëren heb ik, op basis van eigen analyse en gesprekken met andere filosofiedocenten en vakdidacticus, onderverdeeld in drie aspecten, namelijk het leren van het wat, waarom en hoe. De gekozen interventie zal in ieder geval aan deze drie aspecten moeten voldoen. Hieronder volgt zowel een verantwoording van deze aspecten als een invulling van een manier om deze in een les aan de orde te stellen.
Leren over filosofisch definiëren begint in de eerste plaats met leren wat filosofisch definiëren eigenlijk is. De ‘Wat is…?’–vraag is een typisch filosofische vraag (vgl. Deleuze & Guattari, 1994). Het is in wezen zelf een definitie–vraag en daarom een onmisbaar onderdeel bij het nadenken over definiëren. Voor dit wezensaspect zijn, op basis van Van Eijck (2004), twee vragen van belang: 1) welke vormen van definiëren zijn er? En: 2) wat is filosofisch definiëren dan? Een lessenserie over filosofisch definiëren zal in ieder geval op deze twee vragen in moeten gaan.
Leren over het waarom betekent leren wat de waarde of het effect van een definitie kan zijn op het dagelijks leven van een individu of een samenleving. Dit zorgt, ten eerste, voor een begrip over de relevantie van definities en draagt daarmee bij aan het begrip over definities in het geheel. Ten tweede kan dit tegelijkertijd een idee van belang, interesse of nut creëren bij de leerlingen in de vaardigheid van het definiëren. Het leren over de waarde van een bepaalde vaardigheid draagt bij aan de motivatie deze vaardigheid te leren (vgl. Woolfolk, 2014, p. 459). Een wens bij dit gehele onderzoek is het filosofisch definiëren niet alleen te verhelderen, maar ook op
de kaart te zetten, zowel bij leerlingen als bij leraren. Ingaan op het belang van definities en daarmee van het kritisch kunnen definiëren is daarbij onmisbaar.
Leren over het hoe betekent een specifieke metacognitieve vaardigheid. Volgens Wang, Haertel en Wallberg (1990) draagt metacognitie bij aan het lerend vermogen. Een lessenserie over het leren filosofisch definiëren zou daarom niet kunnen zonder dit element van metacognitie, namelijk het leren over hoe dit dan te doen.
Wat is dan vervolgens een goede manier voor leerlingen om te leren na te denken over een strategie van filosofisch definiëren? Een manier zou zijn om een bepaald stappenplan (vergelijkbaar met de begripsanalyse van Schwab (2000)), met de leerlingen door te nemen en ze vragen deze te internaliseren. Dit druist echter tegen het filosofische zelf in, dat juist altijd open wil staan voor herdefiniëring. Bovendien draagt dit af aan het zelf filosoferen van de leerling dat juist centraal staat in het filosofieonderwijs (Kienstra, 2016; Nelson, 1995). Het is hierbij overigens niet de bedoeling de leerlingen ‘geheel los’ worden gelaten. Volgens Kienstra werkt gedeelde sturing beter dan losse of sterke sturing (2016, p. 112). In de lessenserie zal instructie daarom nu en dan nodig zijn, maar het aansturen op zelfstandigheid en het zelf bedenken van een strategie om filosofisch te definiëren is doorslaggevend.
Naast zelfstandig nadenken, worden leerlingen ook aangezet dit samen te doen. Het samen nadenken zorgt niet alleen voor verwantschap (vgl. Woolfolk, 2014, p. 439), maar zorgt er ook voor dat leerlingen tot meer inzicht komen door het onderling uitwisselen en kritisch bekijken van elkaars ideeën en redeneringen (Kienstra, 2016, p. 36/39).
Tenslotte is niet alleen elkaar analyseren nuttig. Ook het lezen van primaire filosofische teksten (Kienstra, 2016, p. 46) is een relevante werkvorm. Door te kijken naar hoe filosofen definiëren, kunnen de leerlingen analyseren wat dit filosofisch definiëren dan is, in welke vormen het kan bestaan, welke strategische stappen een filosoof zet, en wat het effect kan zijn van een bepaalde definitie. Deze werkvorm vormt zo een filosofische verdieping van de drie aspecten – wezen, belang en strategie – van de abstracte kennis van filosofisch definiëren.
II. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese
Na mijn lessenserie, gericht op het bijbrengen van abstracte kennis van filosofisch definiëren, zullen leerlingen van een vijfde klas gymnasium beter scoren op een eindmeting – die kennis van het wezen, belang en de strategie van filosofisch definiëren, maar ook de vaardigheid van definiëren zelf toetst – dan bij een vergelijkbare voormeting, en zullen deze leerlingen ook beter scoren bij de eindmeting dan een controle klas. Daarnaast zullen de leerlingen van de interventieklas na de lessenserie – blijkend uit learner reports – zelf de ervaring hebben beter te weten wat het belang van definities is en hoe ze definiëren moeten aanpakken.
Ontwerpregels
Op de interventie gericht op het leren van het wezen, belang en strategie van filosofisch definiëren zijn in ieder geval de volgende regels van toepassing:
1. Leerlingen ontwerpen zelfstandig en samen een stappenplan voor filosofisch definiëren (strategie).
2. Leerlingen maken een onderscheid tussen verschillende wijzen van definiëren en formuleren wat filosofisch definiëren is (wezen).
3. Leerlingen onderzoeken zelf hoe een definitie effect kan hebben op het individuele en/of maatschappelijke leven (belang).
4. Leerlingen bestuderen een korte filosofische tekst waarin een filosoof aan het definiëren is of een bestaande definitie aan het bekritiseren is, en gaan daarbij na hoe er in de filosofie kan worden gedefinieerd, welke stappen er door de filosoof worden gezet en kijken kritisch naar effecten van deze definitie (wezen, belang, strategie).
III. Onderbouwing ontwerplessen
Planning
In april zal gestart worden met de voormeting en de eerste les (zie tabel 2). De leerlingen zijn tegelijkertijd bezig met het lezen van een filosofisch boek, de opdrachten daaromtrent zijn met deze lessenserie afgestemd.
Tabel 2. Tijdsplan Week 17 (23 april) Week 18 Week 19 Week 20 (14 mei) Week 21 Week 22 (28 mei) Week 23 (4 juni) Week 24 Nulmeting en les 1
Meivakantie, schrijven van de inleiding en methode Meivakantie, idem
Les 2 Pinksteren Les 3
Les 4 en eindmeting; invoer en analyse van de resultaten; schrijven resultaten.
Schrijven discussie, conclusie, terugblik.
Uitwerking en onderbouwing van lesplan
Les 1
Na de nulmeting begin ik de lessenserie met het Grote-Filosofie-Definitie-Spel waarbij de leerlingen wordt gevraagd te letten op een strategie (Ontwerpregel 1) en
essentiële aspecten die nodig zijn (Ontwerpregel 2) om tot betekenis van een object enerzijds en een begrip anderzijds te komen. Voor de analyse gebruiken leerlingen een korte vragenlijst (Bijlage 2). De rest van de les deel ik een tekst uit van Van Eijck (2004, p. 33-40) die onderscheid maakt tussen verschillende definities en filosofisch definiëren (Ontwerpregel 2) met een aantal vragen (Bijlage 2). Dit is ook huiswerk voor de volgende keer.
Les 2
Ik begin de les met klassikaal te vragen naar de verschillende soorten definities bij van Eijck en stel ik daarna de vraag wat filosofisch definiëren zou kunnen zijn (Ontwerpregel 2). Ik vraag leerlingen hier vooral zelf over na te denken en op elkaar te reageren. Vervolgens geef ik ter inspiratie een voorbeeld van een stappenplan (zie Bijlage 2). Ik laat de klas een Definitie Commissie vormen die zelfstandig en samen tot een strategie van het filosofisch definiëren moeten komen (Ontwerpregel 1).
Les 3
Ik begin met een scene uit Batman Begins. Dan laat ik de leerlingen zelf zoeken naar voor hun belangrijke definities die impact hebben op hunzelf en/of op de maatschappij (Ontwerpregel 3). Ik geef ze hierbij een aantal vragen/richtlijnen als gedeelde sturing (zie Bijlage 2). Aan het einde van de les geef ik als huiswerk op dat ze in het boek dat ze momenteel aan het lezen zijn een passage moeten uitzoeken waar de filosoof bezig is met definiëren of met het bekritiseren van een definitie
(Ontwerpregel 4).
Les 4
Ik begin met een korte herhaling van verschillende definities en vraag nog eens wat een filosofische definitie is (Ontwerpregel 2). Ook vraag ik kriskras naar verschillende stappen die zouden kunnen worden gedaan om tot een filosofische definitie te komen (Ontwerpregel 1). Dan gaan de leerlingen een passage uit hun eigen boek analyseren (Ontwerpregel 4) aan de hand van een aantal vragen (zie Bijlage 2). Bij het analyseren gaat het erom wat voor soort definitie er wordt gegeven (Ontwerpregel 2), wat het effect is van de definitie (Ontwerpregel 3), en hoe de filosoof het aanpakt (Ontwerpregel 1).
IV. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen
Onderzoeksopzet
De eerste vraag uit de onderzoekshypothese zal worden onderzocht door middel van een (quasi-)experimenteel ontwerp (zie tabel 3).
Bij een experimentklas (10 leerlingen van een 5de klas VWO filosofie) zal zowel een voormeting als een nameting worden gedaan door middel van een diagnostische toets gericht op abstracte kennis en de vaardigheid van het filosofisch definiëren (zie Bijlage 3). Bij een controleklas (8 leerlingen van een andere 5de klas VWO filosofie) zullen dezelfde voor- en nameting worden gedaan, terwijl in deze klas niet de interventie plaatsvindt: er zullen lessen worden gegeven over het ontwikkelen van een strategie voor het begrijpen van filosofische teksten en bewust niet worden ingegaan op definiëren.
Op de meting moet worden gevraagd naar de ‘abstracte kennis’ van het definiëren – wezen, belang/effect, strategie – , maar ook naar de vaardigheid van het definiëren zelf. Vraag 1 vraagt daarom een filosofisch begrip te definiëren. Vraag 2 vraagt om een strategie om te definiëren. Vraag 3 is een wezensvraag: het aanwijzen van een fout in een definitie betekent criteria toe te passen voor waar een goede definitie aan moet voldoen. Vraag 4 is een vraag naar de kennis over het belang (effect) van definities. Bij vraag 5 wordt gevraagd definiëren zelf te definiëren – dus zowel naar het wezen als naar de vaardigheid. De voormeting en de nameting verschillen alleen wat betreft vraag 1 en vraag 3; deze vragen zijn echter
inwisselbaar.
Op beide metingen van beide klassen zal een inhoudsanalyse worden gedaan aan de hand van een antwoordmodel (zie Bijlage 3) waarbij punten per antwoord kunnen worden toegekend. Vervolgens zal er een data-analyse worden gedaan. Bij de totaalscores van beide klassen zal er worden gekeken naar:
1. Of er een significant verschil is in de totaalscores tussen de voormeting van de experimentklas en van de controleklas.
2. Of er een significant verschil is in de totaalscores tussen de voormeting en de nameting van de experimentklas.
3. Of er een significant verschil is in de totaalscores tussen de voormeting en de nameting van de controleklas.
4. Of er een significant verschil is in de totaalscores tussen de nameting van de experimentklas en van de controleklas.
5. Of er, mochten de antwoorden op 2 en 4 positief zijn, ook significante verschillen zijn per vraag tussen voor- en nameting bij de experimentklas. Hierbij gaat het om de vraag of er wellicht individuele vragen zijn waarop wel en waarop geen significant verschil te meten is. Omdat zowel vraag 1 als vraag 5 over vaardigheid gaan wordt ook, naast afzonderlijke scores, naar de scores op deze vragen gezamenlijk gekeken. Dit geldt ook voor de vragen 3 en 5, die beiden naar het wezensaspect vragen.
Vanwege de beperkte hoeveelheid tijd, zal ik beide voormetingen aan het begin van de eerste les van de lessenserie doen. Omdat nu en dan beide klassen ook bij
elkaar zitten (zogenaamde ‘gezamenlijke cluster-uren’) zal ik de nameting in een gezamenlijk uur doen. De diagnostische toetsen zullen zelfstandig en in stilte moeten worden gemaakt.
De tweede vraag onderzoekshypothese zal worden onderzocht door middel van een learner report. Hier zal gericht naar de lessen over definiëren worden gevraagd, maar zijn de vragen open. Wel wordt leerlingen gesloten vragen gesteld aan te geven (op een schaal 1t/m4) of ze nu beter weten hoe te definiëren en of ze definiëren nu belangrijker vinden dan eerst (Bijlage 3). Strikt genomen is dit niet onderdeel van een learner report, maar kan het in dit geval gezien worden als een extra indicatie. Omdat de vragenlijst verder alle kenmerken van een learner report heeft, heb ik ervoor gekozen dit zo te blijven noemen.
De antwoorden op het learner report zullen worden gecategoriseerd en vervolgens geteld. Bovendien zal gekeken worden hoeveel leerlingen positief (t.w. 3 of 4) aangegeven hebben bij de twee gesloten vragen.
Tabel 3. Schematisch overzicht
Onderzoeksdesign Analyse Experimentklas (N=10) Voormeting Lessenserie definiëren Nameting Afname learner report Inhoudsanalyse voor- en nameting D a t a -a n a l y s Analyse learner report Controleklas (N=8) Voormeting Lessenserie filosofisch tekstbegrip Nameting Inhoudsanalyse voor- en nameting
V. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
Uitvoering van de lessen
Les 1
De voormeting bleek veel langer te duren dan verwacht. In plaats van de geschatte tien minuten waren de leerlingen 25 minuten bezig. De rest van de les is het spel gespeeld. Dit vonden leerlingen erg leuk; sommigen bleven tot na de bel doorgaan. Dit kan zorgen voor een extra interesse in het onderwerp en zo voor betere resultaten.
Les 2
Vanwege een nieuw rooster had ik er een les bij. Ik kon zo meer tijd nemen voor verschillende onderdelen. Het lezen van de tekst van Van Eijck duurde echter lang. Daarna was 10 minuten over om vragen te maken over de tekst en de laatste 5 minuten om deze klassikaal te bespreken. Dit kan effect hebben op de leerwinst bij het wezensaspect.
Les 3
Ik kwam er tijdens het evalueren van de lessen achter dat het gedeelte over het formuleren van een strategie een betere afrondende oefening van de lessenserie zou zijn dan het analyseren van een filosoof. Zo kwam ik ook weer terug bij de originele planning, met nu een les erbij. De les over het effect van definities sprak de
leerlingen erg aan. Het kan zijn dat dit een positief effect op de leerwinst van het belang-aspect.
Les 4
De eerste helft van de les heb ik samen met de leerlingen kritisch naar het voorbeeld-stappenplan gekeken. De rest van de les werd gebruikt om een passage uit het eigen filosofische boek te analyseren. Leerlingen leken het makkelijker/leuker te vinden over een stappenplan na te denken dan een passage te vinden waarin door een filosoof wordt gedefinieerd.
Les 5
Deze gehele les stond dan uiteindelijk in het teken van de Definitie Commissie. Dit ging erg geanimeerd. Dat dit gedeelte ongeveer twee lessen heeft geduurd en ook de laatste les voor de eindmeting was, kan een positief effect hebben op het strategische aspect.
Uitvoering van de effectmetingen
Omdat ik genoodzaakt was de nameting in één les tegelijkertijd bij de experimentklas als de controleklas te doen, werd het zeker naar het einde toe enigszins onrustig. Een aantal leerlingen uit de controleklas leek niet heel erg gemotiveerd en waren eerder klaar dan de experimentklas. Dit kan een gevolg
hebben voor de scores op de nameting van de controleklas. Maar de onrust kan ook effect hebben gehad op de scores van de experimentklas, zeker bij de laatste vragen. In dezelfde les heb ik bij de experimentgroep ook het learner report afgenomen; de controleklas kon ondertussen met een andere opdracht verder gaan.
Er was één leerling van de experimentklas die graag nog langer aan de nameting wilde werken en vroeg of ze het digitaal, samen met het learner report, mocht inleveren. De leerling is vervolgens haar papieren kwijtgeraakt. De experimentklas telt daarom nu negen leerlingen. Van een andere leerling heb ik ook het learner report, na veelvuldig navragen, nooit gekregen en is het totaal daar nu acht.
VI. Presentatie effectmetingen
Resultaten
Totaalscore voor- en nameting van de experimentklas en controleklas.
Aan de voormeting deden uiteindelijk 9 leerlingen van de experimentklas mee en 8 leerlingen van de controleklas. De maximale score voor de toets was 17, de minimale score 0.
Tabel 4. Totaalscores voor- en nameting
Bij de voormeting van de experimentklas was er een gemiddelde totaalscore van 6,89 (zie tabel 4). Bij de voormeting van de controleklas was dit 8. Er is geen significant verschil gevonden tussen de voormeting van de experimentklas en de controleklas (P=0,19). De gemiddelde totaalscore op de nameting was bij de experimentklas 11,06 en bij de controleklas 7,33. Het verschil tussen totaalscore van de voormeting en de nameting van de experimentklas is significant (P=0,0006). Ook het verschil tussen de nameting van de experimentklas en de nameting van de controleklas is significant (P=0,002). Er is geen significant verschil tussen de
Gemiddelde totaalscore voormeting Gemiddelde totaalscore nameting P-waarde Experimentklas (N=9) 6,89 11,06 0,0006 Controleklas (N=8) 8 7,33 0,19 P-waarde 0,19 0,002
voormeting en de nameting bij de controleklas (P=0,19).
Voormeting en nameting bij de experimentklas per vraag
Omdat er significante verschillen zijn gevonden tussen experimentklas en controleklas kan extra informatie worden verkregen door te kijken naar de verschillen per vraag tussen voor- en nameting bij de experimentklas (zie tabel 5).
Tabel 5. Scores experimentklas per vraag
Bij vraag 1 (vaardigheid), vraag 2 (strategie) en vraag 4 (belang) zijn significante verschillen gevonden (resp. P=0,007; P=0,001; P=0,0005). Bij vraag 3 (wezen) en 5 (vaardigheid en wezen) waren er geen significante verschillen (resp. P=17; P=0,09). Op de samengevoegde scores voor vraag 1 en 5 was er wel een significant verschil (P=0,001). Op de samengevoegde scores voor vraag 3 en 5 niet.
(N=9) Gemiddelde score voormeting Gemiddelde score nameting P-waarde Vraag 1 1,44 2,22 0,007 Vraag 2 1,22 3,39 0,001 Vraag 3 1 0,89 0,17 Vraag 4 1,83 2,83 0,0005 Vraag 5 1,39 1,72 0,09 Vraag 1 + 5 2,83 3,94 0,01 Vraag 3 + 5 2,39 2,61 0,20
Learner report
Het learner report is ingevuld door 8 leerlingen uit de experimentklas. Op één na geven alle leerlingen aan iets over het wezen van een definitie geleerd te hebben, namelijk dat er niet één definitie bestaat maar dat meerdere definities mogelijk zijn (zie tabel 6).
Alle leerlingen geven aan beter te weten wat ze moeten doen als ze moeten definiëren. Zes van de acht leerlingen geven aan dat dit komt omdat ze nu een strategie hebben.
Ook vinden alle leerlingen filosoferen nu belangrijker dan eerst. Drie leerlingen noemen het belangrijk om met een goede definitie te beginnen als basis om verder te denken. Twee leerlingen zien het belang in definities vooral omdat deze effect hebben op het dagelijks leven.
De helft van de leerlingen geeft aan geleerd te hebben hoe moeilijk definiëren als filosofische vaardigheid eigenlijk is. Zes van de acht leerlingen geven aan dat het nog niet zo goed lukt een ‘echt goede’ definitie te geven. Drie leerlingen geven aan na deze lessenserie beter te kunnen definiëren.
Tabel 6. Analyse learner report (N=8)
Vraag Categorie ƒ Voorbeeld antwoorden
Wat ik heb geleerd in de lessen over definiëren in de filosofie is dat:
Vaardigheid is moeilijk 4 ‘definiëren is veel ingewikkelder dan ik voorheen altijd dacht’
bestaan (aanwijzend, stipulatief, etc.)’
Belang/effect 1 ‘definities significante impact kunnen hebben op de samenleving’
Wat ik heb geleerd in de lessen over definiëren in de filosofie is dat het niet waar is dat:
Open wezen van definities
7 ‘er een universele definitie bestaat’
Overig 1 ‘iedereen begrijpt wat essentieel is
aan een definitie’
Na deze lessen over definiëren in de filosofie merk ik dat het me nu beter lukt om:
Gebruik strategie 4 ‘zelf een definitie te geven volgens een stappenplan en zelf na te denken over of elke stap wel handig is’
Beter in vaardigheid 3 ‘te definiëren’
Overig 1 ‘niet het gevoel dat er veel is
veranderd’
Na deze lessen over definiëren in de filosofie merk ik dat het nog steeds niets zo goed lukt om:
Vaardigheid 6 ‘tot een definitie te komen waarmee ik 100% tevreden ben’ Belang/effect 2 ‘een definitie te verzinnen die het
effect teniet doet’
Overig 1 ‘niet het gevoel dat er veel is
veranderd’
Ik weet nu beter wat ik moet doen als ik moet
definiëren…
Helemaal mee oneens 0 Niet helemaal mee eens 0
Eens 5
…want:
Helemaal mee eens
Stappenplan
Overig
3
6
2
‘ik hou nu een strategie aan ipv. uit het niets een definitie te gaan bedenken’
Ik vind definiëren bij filosofie nu belangrijker dan ik eerst deed:
Helemaal mee oneens 0
Niet helemaal mee eens 0
Eens 4
...want:
Helemaal mee eens
Wezen: kritische basis
Belang/effect Wezen Overig 4 3 2 1 2
‘het maakt meteen veel duidelijkheid als je een goede definitie hebt. Van daaruit kan je meteen goed werken’
‘ja ik zie in dat een def. voor iets verschillende situaties schets’ ‘volgens mij is heel filosofie definiëren en duiden van immateriële begrippen’ ‘het is nu wat interessanter geworden, ik wou dat we het vaker over de talige kant van filosofie hadden’
Discussie
De resultaten lijken de onderzoekshypothesen te ondersteunen. Naast het positieve resultaat op de gemiddelde scores, zijn er echter ook verschillen
tussen de scores op de specifieke aspecten van filosofisch definiëren. Ik zal hieronder daarom meer in detail op ieder van deze aspecten ingaan.
Strategie
Ten eerste kan gezegd worden dat de lessenserie heeft bijgedragen aan de strategische kennis van het filosofisch definiëren. Naast de significante verschillen tussen voor- en nameting, suggereren ook de resultaten van het learner report dit: zes van de acht leerlingen geven aan beter te weten wat ze moeten doen omdat ze een strategie hebben. Deze leerwinst kan zijn veroorzaakt doordat een relatief groot deel van de lessen expliciet gericht was op het maken van een stappenplan (Ontwerpregel 2). Ook waren dit de laatste lessen voor de eindmeting en is de kans dat de kennis van deze lessen verser in het geheugen zit dan die van andere lessen natuurlijk groot. De leerwinst kan eveneens in de hand gewerkt zijn doordat leerlingen vooral zelfstandig en gezamenlijk aan de strategie konden werken. Dit ondersteunt het idee dat zowel zelf ergens over filosoferen (vgl. Kienstra, 2016) als er samen over filosoferen (vgl. Woolfolk, 2014; Kienstra, 2016) een positief effect heeft.
Belang
Ten tweede suggereert het onderzoek dat de lessenserie heeft bijgedragen aan kennis van het belang van definiëren. Leerlingen moesten nadenken over wat definities kunnen doen met een individu en een samenleving (Ontwerpregel 3). Dat het verschil tussen voor- en nameting zo groot is, kan te maken hebben met het feit dat de leerlingen
bij de voormeting überhaupt nog nooit op deze manier over definities hadden nagedacht. Dit doet echter niets af aan het resultaat. Een van de doelen van dit onderzoek was te leren over het effect van definities; dat er daarvan een gebrek aan kennis was bij de leerlingen betekent alleen maar dat dit doel juist gegrond was.
Wat ten tweede van invloed kan zijn geweest is dat ook hier de leerlingen zelfstandig gewerkt hebben om het effect van een definitie op te zoeken en te analyseren.
Wezen
Ten derde is aan de resultaten van de voor- en nameting zelf moeilijk te zien of de lessenserie heeft bijgedragen aan kennis over het wezen van definiëren.
Er is geen significant verschil bij de vragen 3 en 5, afzonderlijk of gecombineerd. Misschien wel de belangrijkste oorzaak daarvan kan liggen aan de vragen zelf. Bij de voormeting bleek iedereen erg goed in staat te zijn vraag 3 te beantwoorden; dat bleek niet anders bij de nameting. Dit betekende echter dat er bij voorbaat al geen significante verbetering op deze vraag te meten viel.
Bij vraag 5 was er wel verbetering, maar was deze nog steeds niet significant. Een verklaring hiervoor kan zijn dat deze vraag de laatste vraag op de toets was en de leerlingen, na anderhalve les te hebben gefilosofeerd, wellicht moe werden en het snel af wilde maken. Wellicht was deze moeheid de oorzaak dat de leerlingen niet teruggrepen op de geleerde abstracte kennis. Dit betekent echter niet dat kennis er niet was.
Uit het learner report blijken namelijk zeven van de acht leerlingen – een overtuigende meerderheid – aan te geven juist iets over het wezen van filosofische definities te hebben geleerd. Ook bij vraag 5 kan dus de vraag zelf de oorzaak zijn van het resultaat — niet het gebrek aan kennis bij de leerlingen.
Ik bespreek deze beide vragen uitvoeriger in de Terugblik. Vaardigheid
Tot slot dan de vraag: zijn de leerlingen door een leerwinst in abstracte kennis van het definiëren ook beter geworden in het definiëren zelf? In principe wordt deze vraag door de resultaten bevestigend beantwoord, zij het met een kanttekening. Bij vraag 1 was de verbetering significant. Bij vraag 5 was er echter geen significant verschil. Een mogelijke oorzaak hiervan is boven al genoemd en kan eveneens verklaren waarom vraag 5 niet en vraag 1 wel significant beter gemaakt is: vraag 5 was de laatste vraag op de toets. Een tweede verklaring is dat vraag 5 een bijzonder moeilijke vraag is: zij vraagt om een samenvatting van de vragen erboven en de lessenserie over definiëren als geheel. Op vraag 5 kom ik terug in de Terugblik.
Dat de beide definitie-vragen gezamenlijk wel significant beter zijn gemaakt, is echter een sterke suggestie dat leren over abstracte kennis van definiëren bijdraagt aan het kunnen definiëren zelf. Hier komt nog bij dat drie leerlingen in het learner report specifiek aangeven zelf het idee te hebben beter te kunnen definiëren door de lessenserie.
Waaraan heeft dit dan precies gelegen? Is er misschien een specifiek aspect van de abstracte kennis dat bijdraagt aan het kunnen definiëren?
Het strategisch aspect (Ontwerpregel 1) lijkt hiervoor het belangrijkst te zijn. Zes van de acht leerlingen geven aan beter te weten wat te moeten doen, doordat ze nu een stappenplan hebben. Dit resultaat ondersteunt het idee dat procedurele metacognitieve kennis bijdraagt aan het uitvoeren van complex cognitieve vaardigheden (Wang, Haertel, & Wallberg (1990).
Een alternatieve verklaring voor het beter kunnen definiëren kan zijn dat er, tussen het abstract denken over definiëren door, toch ook direct geoefend is met definiëren zelf. Dit is een terechte opmerking en zal ook zeker in deze lessen het geval zijn geweest. Het is echter de vraag of, zeker als het gaat om een mentale vaardigheid als definiëren, er zoiets is als puur abstract of metacognitief over een vaardigheid nadenken. Denken over hoe je kan definiëren brengt immers bijna onvermijdelijk voorbeelden met zich mee, onvoltooide pogingen en mentale probeersels, om te kijken of een stappenplan uitvoerbaar is. Bovendien was het idee van deze lessenserie niet om het oefenen met definiëren hoe dan ook achterwege te laten, maar om vooral de abstracte kennis over definiëren centraal te stellen.
Een laatste kanttekening, en een mogelijk tegenargument bij het resultaat, is dat toch nog de helft van de leerlingen aangeeft definiëren moeilijk te vinden. Moeilijk vinden en beter kunnen hoeven elkaar echter niet uit te sluiten. Sterker nog, de moeilijkheid van filosofisch definiëren is een van de belangrijkste wezenskenmerken van filosofische definiëren (zie Probleembeschrijving).
Learner report
De resultaten van het learner report ondersteunen de hypothese. Alle leerlingen van de experimentklas gaven aan het eens te zijn met de stelling nu beter te weten wat te doen als ze moeten definiëren. Eveneens gaven alle leerlingen aan definiëren nu belangrijker te vinden dan zij eerst deden.
Dit is een opmerkelijk resultaat. Het suggereert dat leren over definities en definiëren ertoe heeft bijgedragen dat leerlingen de vaardigheid zelf belangrijker zijn gaan vinden. De verklaring hiervoor is op basis van de resultaten niet eenduidig aan te wijzen, maar relatief de meeste leerlingen verwijzen naar het wezen van definiëren en naar de plaats van definiëren in de filosofie. Eén leerling zegt zelfs dat filosoferen eigenlijk definiëren is. Dit onderzoek kan verder geen uitspraken doen over implicaties van dit resultaat. Een interessant idee zou wel zijn dat abstract nadenken over een bepaalde vaardigheid – en dan met name over het wezen ervan – ervoor kan zorgen dat leerlingen deze belangrijker gaan vinden.
Een alternatieve verklaring kan natuurlijk zijn geweest dat de leerlingen een wenselijk antwoord gaven zonder het te menen. Ik heb de leerlingen van de experimentklas echter als eerlijke en mondige leerlingen ervaren. Bovendien is de kans dat het merendeel van de leerlingen wenselijk heeft geantwoord bijzonder klein. Zelfs als er dus een aantal waren waarbij dit het geval is geweest, waren deze nog steeds in de minderheid.
Conclusie
De lessenserie gericht op abstracte kennis van definiëren heeft ervoor gezorgd dat leerlingen van een vijfde klas VWO meer abstracte kennis hebben over definiëren. Bovendien hebben wij kunnen zien dat de leerlingen na de lessenserie beter definiëren dan zij eerst deden. De leerlingen geven daarbij niet alleen aan de ervaring te hebben beter te weten hoe je filosofisch definiëren moet aanpakken, maar ook dat zij filosofisch definiëren nu belangrijker vinden dan zij eerst deden.
Terugblik en suggesties voor herontwerp
Verbeterpunt 1: Vraag 3 en 5
Bij de analyse van de resultaten bleek het belangrijkste probleem in dit onderzoek de twee vragen op de metingen, namelijk vraag 3 en vraag 5.
Bij vraag 3 moesten de leerlingen analyseren wat er mis was met een gegeven definitie. Tegen de verwachting in waren alle leerlingen bij de voormeting al in staat de vraag goed te beantwoorden. Zo was deze vraag niet onderscheidend om bij de eindmeting een toename in kennis te toetsen. Bij het analyseren stond ik toen voor een keuze. Om de vraag toch onderscheidend te maken zou ik de antwoorden ook kunnen analyseren op hoeveel fouten er waren aangewezen. Leerlingen die meer fouten hadden aangewezen kon ik dan meer punten toekennen. Dit heb ik uiteindelijk niet gedaan, met name omdat dit niet als zodanig in de vraag stond. In dat geval had erbij moeten staan: ’noem minsten drie fouten’. Bovendien is het de vraag wat vraag 3 precies meet. Ik had de vraag gecategoriseerd als een wezensvraag omdat moest worden geanalyseerd wat wel en niet een goede definitie was en eventuele kenmerken benoemd die bij deze definitie ontbraken. Toch is ze niet eenduidig een wezensvraag. Het kunnen aanwijzen van fouten in een definitie betekent immers niet noodzakelijk dat je zelf goed kan definiëren. Dat het aanwijzen van fouten kan aanzetten tot denken over het wezen van definiëren is wat anders. Dit was echter niet onderdeel van de vraag.
Wat meet deze vraag dan? Er zou ook kunnen worden geopperd dat ze eigenlijk een vaardigheidsvraag is. Maar ook dat is niet helemaal juist: een fout aanwijzen in een definitie is namelijk iets anders dan zelf een definitie construeren. Bij een herontwerp zou ik daarom deze vraag uit de metingen weghalen en vervangen door een duidelijke wezensvraag, zoals ‘Noem vier soorten definities.’
combinatievraag van wezen en vaardigheid, bleek uit de antwoorden van de leerlingen het wezenskenmerk nauwelijks naar voren te komen. In een herontwerp zou ik deze vraag dan ook vervangen door de vraag: ‘Wat is filosofisch definiëren?’ Op deze manier blijft de vraag een combinatievraag, en kan de leerling zelf onderdelen van een strategie of de analyse van het effect noemen.
Verbeterpunt 2: weinig vragen, weinig leerlingen, weinig tijd
Een bijna onvermijdelijk probleem voor elk onderzoek van een filosofieleraar in opleiding: er is weinig van alles. Er is weinig tijd, zowel bij de leraar als bij de leerlingen. Hierdoor moesten de metingen kort zijn en weinig vragen bevatten. De innerlijke consistentie en betrouwbaarheid van de metingen is dan ook laag. Ook het feit dat ik mij niet op bestaande meetinstrumenten kon beroepen hielp hierbij niet. Het is overigens de vraag of statistische betrouwbaarheid met vijf verschillende vragen gericht op alle drie de aspecten van abstracte kennis van definiëren én op de vaardigheid van definiëren überhaupt wel mogelijk is. Een leerling die erg sterk is in het filosoferen over het wezen van definiëren, kan immers veel moeite hebben met het vormen van een concreet stappenplan. In een herontwerp zou ik daarom, als dat kan, een gehele les nemen per meting. Op deze manier kunnen er meer vragen worden gesteld, kunnen deze vragen duidelijker worden gecategoriseerd, en kunnen de metingen per categorie en de relaties tussen de categorieën onderling van het filosofisch definiëren (iets) betrouwbaarder worden gemeten.
mee konden doen niet ideaal, maar vrijwel onvermijdelijk. Het kleine aantal leerlingen zou kunnen leiden tot een vertekening van de resultaten. Mocht het mogelijk zijn, dan zou het onderzoek op meerdere (gelijkwaardige) klassen, op meerdere scholen, of door meerdere jaarlagen heen, uitgevoerd kunnen worden.
De schaarste aan tijd werd ook in het geven van de lessen duidelijk. Ik had echter het geluk dat er door een roosterwijziging een extra les bijkwam. Ik geloof niet dat bepaalde onderdelen van de lessenserie ingekort hadden kunnen worden. Voor een herontwerp zou ik daarom, mocht de tijd toch een probleem worden, één onderdeel schrappen. De enige mogelijkheid is dan Ontwerpregel 4. Een andere ontwerpregel wegnemen zou immers betekenen dat één van de drie aspecten van de abstracte kennis bijna geheel wegvalt. Een andere mogelijkheid voor een herontwerp zou kunnen zijn een van de aspecten weg te halen, of één aspect – bijvoorbeeld de strategie – centraal te stellen. Dan wordt de lessenserie echter niet meer een lessenserie over abstracte kennis van definiëren maar over één van de onderdelen ervan. De vraag is dan wel in hoeverre de andere aspecten achterwege kunnen worden gelaten.
VII. Bijlagen
Bijlage 1: Lesplannen
Les 1.
Docent: SdG Datum: 23 april Tijd: 13:45 Klas: 5fi2 Aantal lln: 10 Lesonderwerp Spelen met definiëren; wat is eigenlijk een filosofische definitie?
Leerdoelen De leerlingen kunnen:
- Leerlingen kunnen 4 verschillende soorten definities benoemen. - Kunnen het verschil uitleggen tussen een verbale gebruiksdefinitie en
een stipulatieve definitie.
- Kunnen het verschil uitleggen tussen een stipulatieve definitie en een wezensdefinitie.
- Kunnen beargumenteren of een wezensdefinitie mogelijk is. - Kunnen beoordelen welke definities vooral in de filosofie gebruikt
worden.
- Kunnen speculeren over hoe de filosofie zich eigenlijk bezig zou moeten houden met definiëren.
Media, spullen, hulp Whiteboard, beamer, kaartjes met daarop te definiëren woorden, uitgeprint papier, tekst van Eijck
Tijd Inhoud Wat ik doe en zeg Wat zij doen leeractiviteit
10 nulmeting
3 Introductie en
uitleg van het spel Instrueer en laat aandachtspunten zien op ppt. Luisteren Beschrijven 10 Spel Monitoren, ingrijpen waar nodig
Hinst, raden /ja- of nee-antwoorden geven. Oefenen, speculeren, als- dan-redeneringen houden 3 Evalueren, vragen stellen, antwoord geven Antwoord geven, vragen stellen Reflecteren
20 Tekst van Eijck
lezen en beantwoorden Tekst en vragen uitdelen Lezen, vragen maken Benoemen, uitleggen, beargumenteren, speculeren Les 2.
Docent: SdG Datum: 14 mei Tijd: 13:45 Klas: 5fi2 Aantal lln:10 Lesonderwerp Het Stappenplan
Leerdoelen De leerlingen kunnen:
- bij een te definiëren begrip verwante en tegenovergestelde begrippen benoemen
- verschillende dimensies van het begrip analyseren - verschillende definities met elkaar vergelijken
- speculeren over het effect van deze definities op het dagelijks leven Media, spullen, hulp Whiteboard
Tijd Inhoud Wat ik doe en zeg Wat zij doen leeractiviteit
5 Verschillende definities/definië ren in de filosofie Ik stel vragen en begeleid de antwoorden, geef feedback Luisteren, antwoord geven, vragen stellen Benoemen, uitleggen, beargumenteren 5 De kenmerken van filosofisch definiëren
Instrueren Luisteren Vergelijken, beoordelen 15 Het Stappenplan Stappenplan
instrueren en aan de hand van een voorbeeld demonstreren, feedback geven Kijken, luisteren, vragen stellen Beoordelen, patroon zien
15 Zelf proberen Rondlopen en
ondersteunen
Zelf oefenen Benoemen, analyseren, vergelijken, speculeren
Les 3
Docent: SdG Datum: 28 mei Tijd: 13:45 Klas: 5fi2 Aantal lln: 10 Lesonderwerp De impact van definities
Leerdoelen De leerlingen kunnen:
- een definitie benoemen die impact heeft
- een keuze maken voor een definitie en deze keuze kunnen rechtvaardigen
- verschillende effecten van de definitie op meerdere dimensies analyseren en beschrijven
- besluiten op basis van argumenten om wat voor soort definitie het gaat - de kwaliteit van de definitie beoordelen aan de hand van het
stappenplan
- Een ‘tegendefinitie’ formuleren en speculeren over het effect daarvan Media, spullen, hulp Whiteboard, beamer, internetverbinding, link naar YouTube-filmpje, vragen ter
begeleiding van zelfwerken (op papier en/of klaargezet in Google Classroom), laptopkar.
Tijd Inhoud Wat ik doe en zeg Wat zij doen leeractiviteit 3 Batman-filmpje Filmpje laten zien
op de beamer Kijken Beoordelen 10 De impact van definities/laptop s pakken Kort vertellen, persoonlijke anekdote, het thema introduceren, opdracht uitleggen. Luisteren Vergelijken
30 Zelf aan de slag Begeleiden Opzoeken, opdracht maken Benoemen, keuze maken en rechtvaardigen, analyseren, beschrijven, beoordelen, formuleren, speculeren
Les 4
Docent: SdG Datum: 4 juni Tijd: 13:45 Klas: 5fi2 Aantal lln: 10 Lesonderwerp Hoe filosofen definiëren
Leerdoelen De leerlingen kunnen:
- kunnen in een filosofische tekst een definitie herkennen en benoemen - kunnen analyseren wat het effect van deze definitie op het dagelijks
leven
- kunnen speculeren over het mogelijke politieke effect van de definitie - de definitie evalueren en bekritiseren aan de hand van het
stappenplan
Media, spullen, hulp Whiteboard, leerlingen nemen hun eigen tekst mee
Tijd Inhoud Wat ik doe en zeg Wat zij doen leeractiviteit
10 Introductie/voor
beelden van filosofen
Vertellen, vragen Luisteren, antwoorden
Beoordelen, analyseren, evalueren 15 Zelf aan de slag Opdracht
uitdelen, rondlopen voor begeleiding
Vragen maken Benoemen, analyseren, speculeren, bekritiseren 15 Vertellen over je hoe je filosoof definieert Begeleiden, feedback geven Hun analyse mededelen/prese nteren, kritisch luisteren naar anderen, reflecteren op eigen vaardigheid
Laten zien hoe…, vergelijken, reflecteren
5 Afronding Laten zien van
het
beoordelingsfor mulier, punten opnoemen
Luisteren, kijken Beoordelen, reflecteren, vergelijken
Bijlage 2: Lesmaterialen
Les 1
Van Eijck, J. (2004). Filosofie: een inleiding (p. 33-40). Amsterdam: Boom.
Vragen bij tekst van Eijck
1. Noem de 4 verschillende soorten definities die van Eijck bespreekt.
2. Wat is het verschil tussen een verbale gebruiksdefinitie en een stipulatieve definitie? 3. Wat is het verschil tussen een stipulatieve definitie en een wezensdefinitie?
4. Zijn volgens jou wezensdefinities mogelijk?
5. Met wat voor definities zijn we in de filosofie bezig? Vind je dat dit zo hoort of dat filosofie eigenlijk met ander soort definities bezig zouden moeten zijn? Welke dan en waarom?
Les 2
Stappenplan (versimpelde en aangepast maar voornamelijk gebaseerd op het stappenplan van Kienstra (2016, p. 61-62)
1. Geef bij het te definiëren begrip, begrippen die eraan verwant zijn of die verwant lijken, maar het toch niet (per se) zijn. Vriendschap en kameraadschap. Vriendschap en huwelijk (niet per se) 2. Geef tegenovergestelden aan. Vijanden.
3. Kijk of het begrip op verschillende niveaus van toepassing is: individueel niveau, maatschappelijk niveau, of dat het iets anders kan betekenen buiten de mens om (bijv. bij dieren, de natuur, etc.) 4. Onderzoek het strategisch niveau van het begrip: hoe wordt het begrip vaak gebruikt?
5. Geef twee verschillende definities van het begrip.
6. Geef mij beide definities het effect aan wat deze definitie zou hebben als iemand deze in zijn/haar dagelijkse leven zou hanteren.
Les 3
Filmpje Batman: ‘It’s not who you are underneath, but what you do that defines you’. https://www.youtube.com/watch?v=Z-zNnq7kHMI
Vragen bij het onderzoeken van de impact van een definitie.
1. Zoek een definitie (bijvoorbeeld van de mens, de natuur, een bepaald soort mensen, etc.) die impact heeft, op jou zelf en/of op de maatschappij.
2. Beschrijf zo goed mogelijk het effect van deze definitie. Op welke ‘partijen’ heeft het effect? Het kan zowel om goede als slechte effecten gaan.
3. Wat was of waren de reactie(s) op deze definitie? 4. Bekijk de definitie kritisch:
a. Om wat voor soort definitie gaat het (zie Van Eijck)
b. Heeft de definitie alle stappen van het stappenplan doorlopen?
c. Welke stappen uit het stappenplan zou je kunnen gebruiken om deze definitie te kunnen bekritiseren?
5. Formuleer een ‘tegendefinitie’: een definitie van hetzelfde begrip die het effect van de onderzochte en bekritiseerde definitie opheft.
Les 4
Vragen ter bestudering van het definiëren in je filosofische boek
1. Om wat voor soort definitie gaat het? (Wil de schrijver bijvoorbeeld een wezensdefinitie geven, of gebeurt er wat anders?)
2. Gaat de schrijver kritisch om met eventueel gebruikte definities of neemt de schrijver definities zonder te vragen aan?
3. Wat is het effect van deze definitie als iemand deze in zijn/haar dagelijks leven zou toepassen? 4. Is er een mogelijk politiek effect van deze definitie? (Als bijvoorbeeld de regering deze definitie
5. Wat vind je goed aan deze definitie?
Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten
Oefentoets (nulmeting)
Vraag 1
Geef een definitie van rechtvaardigheid:
Vraag 2
Wat doe jij (lezer en maker van deze vragen) eigenlijk als je definieert? Leg eventuele stappen uit die je maakt en geef aan wat je belangrijk vindt om op te letten.
Vraag 3
Wat is er mis met de volgende definitie?
‘Vriendschap is een verbintenis tussen twee mensen.’
Vraag 4
Wat voor effect zou een definitie kunnen hebben (op jezelf of op anderen)? Noem 1. Een definitie, 2. Beschrijf het effect van deze definitie, en 3. Probeer een tegendefinitie te bedenken die het effect teniet doet.
1. 2. 3.
Vraag 5
Oefentoets (eindmeting)
Vraag 1
Geef een definitie van liefde:
Vraag 2
Wat doe jij (lezer en maker van deze vragen) eigenlijk als je definieert? Leg eventuele stappen uit die je maakt en geef aan wat je belangrijk vindt om op te letten.
Vraag 3
Wat is er mis met de volgende definitie?
‘Wijsheid betekent mentale kennis over weten wat je doet gebaseerd op vele jaren ervaring.’
Vraag 4
Wat voor effect zou een definitie kunnen hebben (op jezelf of op anderen)? Noem 1. Een definitie, 2. Beschrijf het effect van deze definitie, en 3. Probeer een ‘tegendefinitie’ (een andere definitie van hetzelfde begrip) te bedenken die het effect teniet doet.
1. 2. 3.
Vraag 5
Antwoordmodel nulmeting
Vraag 1 – punten toekennen wanneer leerling noemt: Handeling/behandeling (1p)
Iets tussen mensen (1p) Eerlijkheid/moraal (1p)
Vraag 2 – punten toekennen wanneer leerling noemt: Bepalen soort definitie (1p)
Verwante begrippen/tegengestelde begrippen (1p) Formuleren van het algemene (1p)
Effecten/gebruik/context (1p)
Meerdere definities formuleren/keuze maken (1P0
Vraag 3 – punten toekennen wanneer leerling noemt:
Kan om meerdere personen gaan/alleen verbintenis is niet genoeg/niet alleen tussen mensen
Vraag 4 – punten toekennen wanneer leerling: Een duidelijke definitie formuleert (1p)
Duidelijke beschrijving geeft van het effect ervan (1p) Duidelijke tegendefinitie geeft die het effect teniet doet (1p)
Vraag 5 – punten toekennen als leerling noemt: Betekenis vastleggen (1p)
Duidelijk afbakenen (1p) Effect/gebruik (1p)
Antwoordmodel eindmeting
Vraag 1 – punten toekennen wanneer leerling noemt: Emotie/gevoel (1p)
Iets tussen mensen, levende wezens, of levende wezens en objecten (1p) Innig/intens/verlangen naar beantwoording/naar nabijheid (1p)
Vraag 2 – punten toekennen wanneer leerling noemt: Bepalen soort definitie (1p)
Verwante begrippen/tegengestelde begrippen (1p) Formuleren van het algemene (1p)
Effecten/gebruik/context (1p)
Meerdere definities formuleren/keuze maken (1P0
Vraag 3 – punten toekennen wanneer leerling noemt:
Wat is ‘vele jaren’/wijsheid is niet alleen mentaal/wijsheid gaat niet alleen over jezelf
Vraag 4 – punten toekennen wanneer leerling: Een duidelijke definitie formuleert (1p)
Duidelijke beschrijving geeft van het effect ervan (1p) Duidelijke tegendefinitie geeft die het effect teniet doet (1p)
Vraag 5 – punten toekennen als leerling noemt: Betekenis vastleggen (1p)
Duidelijk afbakenen (1p) Effect/gebruik (1p)
Learner report
Vul de onderstaande zinnen in je eigen woorden aan.
1a) Wat ik heb geleerd in de lessen over definiëren in de filosofie is dat…
1b) Wat ik heb geleerd in de lessen over definiëren in de filosofie is dat het niet waar is dat…
2a) Na deze lessen over definieren in de filosofie merk ik dat het me nu beter lukt om…
2b) Na deze lessen over definieren in de filosofie merk ik dat ik nog steeds niet zo goed lukt om…
mee eens, 3 = eens, 4 = helemaal mee eens). Geef ook aan waar het door komt.
3a) Ik weet nu beter wat ik moet doen als ik moet definieren. 1 2 3 4
want:
3b) Ik vind definiëren bij filosofie nu belangrijker dan ik eerst deed. 1 2 3 4
Bijlage 4: Ruwe data
Voormeting Experimentklas ‘Klas A’ (N=9)
VM1 VM2 VM3 VM4 VM5 1,5 2,5 1 2,5 3 2 2 1 1,5 0 2 1,5 1 2 1,5 1 1,5 1 1,5 1 2 0,5 1 2 2 1,5 0,5 1 2 2 1 1 1 0,5 1 1 0,5 1 2 1 1 1 1 2,5 1 alpha is… 0,466152019
Nameting Experimentklas ‘Klas B’ (N=9)
NM1 NM2 NM3 NM4 NM5 1 3 1 3 2,5 2,5 5 1 3 1,5 2 2,5 0 2 2 2 2,5 1 3 1 2,5 4 1 3 1,5 2,5 5 1 3 2 2 2 1 2,5 2 2,5 4 1 3 2 3 2,5 1 3 1 alpha is… 0,396067416 Voormeting Controleklas (N=8) VM1 VM2 VM3 VM4 VM5 1 2 1 3 1 3 2 1 1 2 2,5 2 1 2 2 2,5 0,5 1 2 2 3 0 1 2 1 2 2,5 0 1 1
alpha is… -1,25 Nameting Controleklas (N=8) NM1 NM2 NM3 NM4 NM5 2 2,5 1 1,5 1 2,5 1,5 1 1,5 1,5 2 0 1 3 2 3 2 1 2 1 1 0 1 1,5 0 0 2,5 1 3 1 alpha is… 0,088495575
Voormeting klas A Nameting klas A
Mean 6,888888889 Mean 11,05555556
Standard Error 0,569952348 Standard Error 0,585972864
Median 6,5 Median 10,5 Mode 6,5 Mode 10,5 Standard Deviation 1,709857044 Standard Deviation 1,757918592
Sample Variance 2,923611111 Sample Variance 3,090277778
Kurtosis 1,967674361 Kurtosis -1,494486627 Skewness 1,014596555 Skewness 0,03707142 Range 6 Range 5 Minimum 4,5 Minimum 8,5 Maximum 10,5 Maximum 13,5 Sum 62 Sum 99,5 Count 9 Count 9 -3,91968E+41 -3,91968E+41
Voormeting klas B Nameting klas B
Mean 8 Mean 7,33333333 3 Standard Error 0,46547466 8 Standard Error 0,79232428 8 Median 8 Median 8 Mode 8 Mode 8
Standard Deviation 1,14017542 5 Standard Deviation 1,94079021 7
Sample Variance 1,3 Sample Variance
3,76666666 7 Kurtosis -1,22781065 1 Kurtosis 4,81341530 3 Skewness 0 Skewness -2,08495495 4 Range 3 Range 5,5 Minimum 6,5 Minimum 3,5 Maximum 9,5 Maximum 9 Sum 48 Sum 44 Count 6 Count 6 -3,91968E+4 1 -3,91968E+4 1 t-Test: Two-Sample Assumi ng Equal Varianc es t-Test: Two-Sample Assumi ng Equal Varianc es V o or m e ti n g N a m e ti n g K l a s A K l a s B K l a s A K l a s B M ea n 6 , 8 8 M ea n 1 1 , 7 , 3
8 8 8 8 8 8 8 9 0 5 5 5 5 5 5 6 3 3 3 3 3 3 3 3 Va ri a nc e 2 , 9 2 3 6 1 1 1 1 1 1 , 3 Va ri a nc e 3 , 0 9 0 2 7 7 7 7 8 3 , 7 6 6 6 6 6 6 6 7 O bs er va ti o ns 9 6 O bs er va ti o ns 9 6 P o ol e d Va ri a nc e 2 , 2 9 9 1 4 5 2 9 9 P o ol e d Va ri a nc e 3 , 3 5 0 4 2 7 3 5 H yp ot h es iz e d M ea 0 H yp ot h es iz e d M ea 0
