Op gespannen voet?
Een explorerende studie naar spanningsvelden voor docenten in het
begeleiden van klassikale discussies over controversiële onderwerpen in
etnisch diverse klassen
Master Onderwijskunde 2017-2018 Universiteit van Amsterdam
Kim Jurgens (11014296) Onder begeleiding van: dhr. dr. Jaap Schuitema Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. Anne Bert Dijkstra Amsterdam, augustus 2018
2 Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Theoretisch kader ... 6
Het belang van burgerschapsvorming ... 6
Klassikale discussies over controversiële onderwerpen in het kader van burgerschapsvorming van leerlingen in etnisch diverse klassen ... 6
Principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 8
Docentrollen in klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 10
Spanningsvelden in klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 11
Huidig onderzoek ... 12 Methode ... 14 Design ... 14 Onderzoeksgroep en werving ... 14 Procedure ... 15 Data-analyse ... 16 Resultaten ... 22
Algemene impressie van de discussies ... 22
De principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 22
Docentrollen tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 24
De relatie tussen docentrollen en principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 31
Overwegingen van docenten tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen ... 32
Conclusie en Discussie ... 36
Referenties ... 42
Bijlage I Lesontwerp klassikale discussie ... 45
Bijlage II Topiclijst interview met docenten ... 49
3 Abstract
Classroom discussions on controversial topics can play an important role in student citizenship education. The way in which teachers supervise these discussions, particularly in ethnically diverse classes, can create areas of tension. This occurs when pupils engage in dialogue in a safe and open classroom environment, when they argue critically, and in discussions of different perspectives. In literature however, little is known about the way in which teachers guide classroom discussions about controversial topics and the considerations they make. This research aims to decrease the knowledge gap. Nine classroom discussions have been analyzed on controversial topics in ethnically diverse classes. Additionally and in cooperation with six teachers who guided these discussions, a stimulated recall interview was conducted. In this interview, the teachers’ considerations of the stressful situations during such controversial discussions were addressed. The results revealed that teachers differ in the way they guide class discussions about controversial topics, and their approaches were roughly distinguished as either directing or facilitating. These differences can, on the one hand, lead to tension areas particularly with teachers who have a strong preference for a specific teacher role. On the other hand, in most discussions with teachers of a migrant background, it appeared that fewer areas of tension arose. The interviews showed that teachers strived to ensure order in the classroom, teach moral values, have a dialogue, show different perspectives and critically argue. However, teachers found that a safe environment was the most important condition for their teaching. Strikingly, teachers do not experience any tension when they guide class discussions about controversial topics in ethnically diverse classes. This study underlines the research importance of the role of the teacher in classroom discussions on controversial topics, and offers teachers suggestions for guiding valuable classroom discussions about diversity.
4 Inleiding
Tijdens het wereldkampioenschap voetbal in de zomer van 2018 laaide op diverse online mediaplatforms de discussie op. Marokkaanse Nederlanders die ervoor kozen om te spelen voor het Marokkaanse elftal zouden ondankbaar zijn, Nederland verraden en niet loyaal zijn aan Nederland. Het is belangrijk dat deze discussie en andere discussies over controversiële onderwerpen ook in de klas plaatsvinden. Leerlingen kunnen door klassikaal te discussiëren, over controversiële onderwerpen in het bijzonder, in aanraking komen met de verschillende perspectieven die leven in de grotere samenleving om hen heen (Avery, Levy & Simmons, 2013; Hess, 2009). Daarnaast kunnen zij de vaardigheden leren die nodig zijn om een kritische mening te vormen en te discussiëren (Hess, 2009; Veugelers & Vedder, 2003; Westheimer & Kahne, 2004). Klassikale discussies over controversiële onderwerpen kunnen hierdoor bijdragen aan burgerschapsvorming van leerlingen: de ontwikkeling van belangrijke kennis, vaardigheden en houdingen om te participeren in een pluriforme democratische samenleving en bij te dragen aan diezelfde samenleving (Eurydice, 2017; Onderwijsraad, 2012).
Bij voorkeur zouden leerlingen tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen in een veilig en open klasklimaat de dialoog met elkaar aangaan, kritisch argumenteren en verschillende perspectieven bespreken (Alexander, 2008; Schuitema, Radstake, Van De Pol & Veugelers, 2017). Docenten, in met name etnisch diverse klassen, zouden het echter lastig vinden om tijdens dit type discussies meerdere van deze soms tegenstrijdige principes tegelijkertijd aanbod te laten komen (Parker & Hess, 2001; Radstake, Leeman & Meijnen, 2007; Radstake & Leeman, 2008; Schuitema et al., 2017). Docenten dienen bijvoorbeeld voor een veilig klasklimaat te zorgen waarin leerlingen hun mening durven uiten, tegelijkertijd dienen ze er ook voor te zorgen dat verschillende perspectieven ter sprake komen (Radstake & Leeman, 2010). Bij kwetsende uitspraken van leerlingen kan het klasklimaat onveilig voelen, maar docenten lopen het risico dat leerlingen minder openstaan voor verschillende perspectieven als zij deze niet toelaten (Kleijwegt, 2016). Dergelijke spanningsvelden kunnen het begeleiden van klassikale discussies over controversiële onderwerpen in met name etnisch diverse klassen tot een complexe taak maken. De overwegingen van docenten hierin kunnen de wijze waarop zij klassikale discussies over controversiële onderwerpen in etnisch diverse klassen begeleiden beïnvloeden. Onderzoek hiernaar en naar de wijze waarop docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden staat echter nog in de kinderschoenen (Parker & Hess, 2001; Radstake & Leeman, 2010; Schuitema et al., 2017).
5 Het is van belang om naar de zojuist beschreven vraagstukken onderzoek te doen. Kennis hierover kan bijdragen aan theorievorming over de wijze waarop docenten tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen een rol kunnen spelen in burgerschapsvorming van leerlingen in met name etnisch diverse klassen. Om deze reden heeft dit onderzoek als doel, zowel inzicht krijgen in de wijze waarop docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden in etnisch diverse klassen, als inzicht krijgen in de overwegingen die docenten daarin maken. Deze kennis zou onderzoekers en beleidsmakers aanknopingspunten kunnen geven om ondersteunend materiaal voor docenten te ontwikkelen. Daarnaast zou het docenten handvatten kunnen bieden om klassikale discussies over controversiële onderwerpen te begeleiden. Daarom kijken we in dit onderzoek naar de wijze waarop docente klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden en bevragen we docenten op de overwegingen die zij hierin maken.
6 Theoretisch kader
Het belang van burgerschapsvorming
Burgerschapsvorming gaat in essentie om leerlingen vanuit eigen idealen, waarden en normen te leren functioneren in een pluriforme democratische samenleving en bij leerlingen de wil te ontwikkelen om aan deze samenleving bij te willen dragen (Eurydice, 2017; Onderwijsraad, 2012). Burgerschapsvorming is dus enerzijds gericht op leerlingen voorbereiden op hun rol in de pluriforme samenleving, door hen de relevante burgerschapskennis, -vaardigheden en -houdingen mee te geven die nodig zijn om te participeren in een democratie. Anderzijds is zij gericht op het onderhouden van de democratie, omdat zij oog heeft voor het overdragen van belangrijke democratische waarden, normen, gebruiken en gedragingen op nieuwe generaties (De Winter, 2004; Levinson, 1999; Schuitema, Ten Dam & Veugelers, 2008; Verhoeven, 2012).
Het is volgens diverse onderzoekers belangrijk dat leerlingen leren participeren in de democratie en dat de democratie onderhouden wordt in een samenleving die gekenmerkt wordt door een grote mate van diversiteit (De Winter, 2004; Levinson, 1999). Een democratie kan daarbij, in navolging van John Dewey, als meer dan een bestuursvorm worden gezien. Zij kan vooral worden gezien als een manier van samenleven waarin democratische waarden, zoals rechtvaardigheid, gelijkheid, tolerantie en vrijheid van meningsuiting richtinggevend zijn (Dewey in Berding, 2011; Schuitema, Radstake & Veugelers, 2011). Dat houdt in dat mensen of groepen mensen wederzijdse belangen zouden moeten erkennen en op een vreedzame wijze met elkaar om zouden moeten gaan als zij op basis van levensovertuigingen of politieke ideologieën van elkaar verschillen (Dewey in Berding, 2011; De Winter, 2004). Die specifieke manier van samenleven is dan hetgeen dat mensen in een diverse samenleving kan verbinden (De Winter, 2004).
Klassikale discussies over controversiële onderwerpen in het kader van burgerschapsvorming van leerlingen in etnisch diverse klassen
Op welke wijze scholen de burgerschapsopdracht in Nederland vormgeven is vanwege de grondwettelijke vrijheid van onderwijs aan de scholen zelf (Onderwijsraad, 2012). Lawy en Biesta (2006) pleiten voor het integreren van democratische praktijken in het curriculum, want deze bieden leerlingen de mogelijkheid om in de alledaagse praktijk te oefenen met participeren in een democratie. Op school komen immers leerlingen met verschillende
7 achtergronden bij elkaar en daar kunnen dus ook allerlei situaties ontstaan die zich in de grotere diverse samenleving om leerlingen heen afspelen, zoals bijvoorbeeld meningsverschillen of conflicten (Parker, 2005).
Klassikale discussies over controversiële onderwerpen zouden democratische praktijken in het curriculum kunnen zijn (Radstake & Leeman, 2010). Ze gaan namelijk over moeilijk op te lossen maatschappelijke vraagstukken, waar de meningen van groepen mensen in de samenleving over verdeeld zijn en waar voor individuen belangrijke verschillen in religieuze, culturele of morele waarden aan ten grondslag liggen (Hess, 2009; Oulton, Dillon & Grace, 2004). Ze kunnen in alle lessen plaatsvinden en ze zouden de verschillen en tegenstellingen tussen (groepen) mensen in de bredere diverser wordende samenleving om leerlingen heen kunnen raken (Hess, 2009).
In alle klassen is het belangrijk dat klassikaal gediscussieerd wordt over controversiële onderwerpen, maar in klassen met een etnisch diverse leerlingenpopulatie zouden deze discussies zeker niet overgeslagen mogen worden (Hand & Levinson, 2012). De diversiteit aan achtergronden van leerlingen in een etnisch diverse klas kan een klassikale discussie over een controversieel onderwerp op verschillende wijzen beïnvloeden. Enerzijds kan deze diversiteit het ingewikkeld maken om deze discussies te begeleiden, anderzijds kan deze ervoor zorgen dat de verschillen en conflicten in de samenleving om leerlingen heen zichtbaarder worden (Hand & Levinson, 2012; Radstake & Leeman, 2010). Klassikale discussies over controversiële onderwerpen stellen leerlingen, met name in etnisch diverse klassen, dus in de gelegenheid om te oefenen met de vaardigheden en houdingen die nodig zijn om te participeren in een pluriforme democratische samenleving (Hand & Levinson, 2012).
Wat leerlingen in een klassikale discussie over een controversieel onderwerp leren, kan mede afhankelijk zijn van de doelen die een docent nastreeft. Parker en Hess (2001) onderscheiden de doelen teaching with discussion en teaching for discussion. Bij teaching with discussion gebruikt de docent een klassikale discussie als instructiestrategie om bepaalde burgerschapsuitkomsten van leerlingen te bereiken, zoals argumenten rechtvaardigen, argumenten van anderen controleren op juistheid, meerdere perspectieven verkennen en begrip over een onderwerp vergroten (Parker & Hess, 2001). Al deze vaardigheden kunnen eraan bijdragen dat leerlingen kritische zelfstandige burgers worden die meedenken over maatschappelijke vraagstukken en daar een eigen mening over vormen (Avery et al., 2013; Hess, 2009; Veugelers & Vedder, 2003; Westheimer & Kahne, 2004). Bij teaching for discussion daarentegen is het uitgangspunt van de docent dat leerlingen de
8 democratische houdingen en vaardigheden leren die nodig zijn om deel te nemen aan open discussies, zoals bijvoorbeeld tolerantie, luisteren of respectvol reageren op verschillende meningen (Hess, 2009; Parker & Hess, 2001). Leerlingen kunnen hierdoor de verschillen leren herkennen en leren overbruggen die inherent zijn aan participeren in een pluriforme democratische samenleving (Hess, 2009; Parker & Hess, 2001; Schuitema et al., 2017).
Bij klassikale discussies over controversiële onderwerpen zou geen keuze gemaakt hoeven worden tussen de doelen teaching for discussion en teaching with discussion. Leerlingen kunnen in klassikale discussies over controversiële onderwerpen zowel de vaardigheden leren die nodig zijn om een kritische mening te vormen als de vaardigheden leren die nodig zijn om te discussiëren. Om deze redenen is de doelstelling van een klassikale discussie over een controversieel onderwerp in deze studie als volgt: ‘dat leerlingen in dialoog met anderen verschillende perspectieven verkennen om een eigen kritische mening te vormen en daarbij rekening houden met de mening van anderen,’ (Hand & Levinson, 2012; Avery, Levy & Simmons, 2013).
Principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen
Om bij te dragen aan de hierboven beschreven doelstelling is het belangrijk om in klassikale discussies over controversiële onderwerpen een aantal principes terug te zien. Met behulp van de literatuur zijn vijf principes geïdentificeerd en is bekeken hoe deze terug te zien zijn in klassikale discussies over controversiële onderwerpen.
Een eerste principe is een veilig klasklimaat. Dit is in alle lessen belangrijk, maar het kan er specifiek bij klassikale discussies over controversiële onderwerpen voor zorgen dat zowel de stille, verlegen en onzekere leerlingen als de meer mondige leerlingen hun eigen mening durven te uiten, die mogelijk afwijkend is (Alexander, 2008; Avery, Levy & Simmons, 2013; Radstake & Leeman, 2008; Veugelers & Schuitema, 2013). Het is echter nog niet zo gemakkelijk om te zien wanneer een klasklimaat veilig is, want het gaat om lastig tastbare zaken als sfeer en gevoel. Toch kan de mate waarin respectvol op elkaar wordt gereageerd een indicator zijn voor een veilig klimaat. Wanneer leerlingen respectvol op elkaar reageren kan een sfeer ontstaan waarin leerlingen het gevoel hebben te mogen zeggen wat ze willen zeggen (Holley & Steiner, 2005). Een reactie is respectvol wanneer zowel leerlingen als de docent luisteren naar de mening van anderen, zonder de ander te beledigen, te vernederen of te intimideren (Leape, Shore, Dienstag, Mayer, Edgman-Levitan, Meyer & Healy, 2012).
9 Een tweede principe is een open klasklimaat. Dit is in alle lessen belangrijk, maar specifiek in klassikale discussies over controversiële onderwerpen is het een belangrijke voorwaarde om ervoor te zorgen dat de discussie niet gedomineerd wordt door enkele leerlingen of de docent, dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun eigen misschien afwijkende mening te geven, en dat leerlingen in contact kunnen komen met mensen met andere meningen (Alexander, 2008; Hess & Avery, 2008; Schuitema et al., 2017; Veugelers & Schuitema, 2013). Indicatoren voor een open klasklimaat kunnen volgens Schuitema en collega’s (2017) zowel het aantal leerlingen dat een inhoudelijke bijdrage levert aan de discussie zijn, als de mate waarin zij inhoudelijk bijdragen in vergelijking tot de docent. Een discussie is immers open als zoveel mogelijk leerlingen de ruimte ervaren om hun eigen mening in te brengen.
Een derde principe is de mate waarin leerlingen in dialoog met elkaar raken. Om te leren hoe leerlingen respectvol kunnen omgaan met andere meningen van mensen is het belangrijk dat leerlingen tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen reageren op elkaar en luisteren naar elkaar (Alexander, 2008; Avery et al., 2013; Hess, 2009; Schuitema et al., 2017). Daarom is de mate waarin leerlingen reageren op elkaars bijdrage en op de bijdrage van de docent een belangrijke indicator van de mate waarin leerlingen in dialoog met elkaar zijn (Alexander, 2008; Schuitema et al., 2017).
Het vierde principe is kritisch argumenteren. Om een kritische mening te vormen is het belangrijk dat leerlingen tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen leren om verschillende argumenten te overwegen (Avery et al., 2013; Chinn, O’Donnell & Jinks, 2000; Schuitema et al., 2011; Oulton et al., 2004). Kritisch argumenteren begint met het onderbouwen van standpunten. Om deze reden zien we de mate waarin leerlingen hun mening onderbouwen als eerste indicator van kritische argumentatie in klassikale discussies over controversiële onderwerpen (Chinn et al., 2000; Schuitema et al., 2017). Een tweede indicator is de mate waarin leerlingen kritische vragen stellen of tegenwerpingen doen. Dit laat immers zien dat leerlingen een kritische blik hebben, omdat zij vanuit een ander gezichtspunt naar een situatie kijken of beweringen in twijfel durven trekken (Alexander, 2008). De mate waarin leerlingen argumenten van anderen controleren op geldigheid en juistheid zien we als een derde indicator, omdat leerlingen hier bronnen gebruiken om informatie van anderen te toetsen en ook dat vraagt om een kritische blik (Alexander, 2008).
Het vijfde principe, verschillende perspectieven, is belangrijk in klassikale discussies over controversiële onderwerpen omdat het ervoor kan zorgen dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om in aanraking te komen met perspectieven die afwijken van hun eigen perspectief
10 (Hess, 2009). Leerlingen kunnen daardoor leren om vanuit het gezichtspunt van de ander naar een situatie te kijken en ze kunnen ervaren dat de context en de waarden die iemand belangrijk vindt onderliggend aan verschillen in perspectieven zijn (Alexander, 2008; Avery et al., 2013; Hess, 2009; Oulton et al., 2004; Radstake & Leeman, 2008; Schuitema et al., 2017). Een indicator hiervan kan het aantal verschillende perspectieven dat wordt ingebracht in de klassikale discussie zijn (Schuitema et al., 2017).
Zojuist beschreven principes staan niet los van elkaar, maar hangen met elkaar samen. Om deze reden zouden ze ook in samenhang met elkaar besproken moeten worden (Schuitema et al., 2017). Wanneer bijvoorbeeld het klasklimaat veilig is, zou een open klasklimaat kunnen ontstaan waarin alle leerlingen hun mening durven te uiten. Beiden kunnen belangrijke voorwaarden voor leerlingen zijn om in dialoog met elkaar te gaan, kritisch te argumenteren of meerdere perspectieven te bespreken (Alexander, 2008; Schuitema et al., 2017).
Docentrollen in klassikale discussies over controversiële onderwerpen
Docenten kunnen verschillende rollen aannemen om klassikale discussies over controversiële onderwerpen te begeleiden. In deze studie wordt gekeken naar de veilig klimaat bewakende rol, de faciliterende rol en de inhoudelijk of waardengerichte sturende rol. Docenten kunnen variëren tussen verschillende rollen en sommige rollen combineren.
Bij de veilig klimaat bewakende rol probeert de docent een open en veilig klimaat te bewaken waarin zoveel mogelijk leerlingen met elkaar in discussie durven gaan en hun mening durven uiten (Schuitema et al., 2011). Strategieën van docenten om bij te dragen aan een open en veilig klasklimaat zijn gespreks- en omgangsregels opstellen en deze handhaven, leerlingen het gevoel geven dat ze gerespecteerd worden en een op vertrouwen en nabijheid gebaseerde relatie met leerlingen opbouwen (Radstake & Leeman, 2008; Schuitema et al., 2011).
Wanneer de docent een faciliterende rol gebruikt, dan probeert hij of zij de dialoog te stimuleren. De docent creëert de condities die daarvoor nodig zijn, zoals een ordelijk verloop van de discussie of participatie van leerlingen (Schuitema et al., 2011; Schuitema et al., 2017). Daarnaast maakt de docent, als hij of zij een neutrale houding inneemt, ruimte voor de inbreng van leerlingen. Strategieën van docenten om de discussie te faciliteren zijn bijvoorbeeld leerlingen beurten geven om ze aan te moedigen om mee te doen in de discussie (Schuitema et al., 2017).
11 De docent die een sturende rol hanteert, stuurt de inhoud en de richting van de klassikale discussie (Schuitema et al., 2017). Op basis van de literatuur onderscheiden we inhoudelijke sturing en waardengerichte sturing. Inhoudelijke sturing is voornamelijk gericht op multiperspectiviteit en kritische argumentatie. De docent kan leerlingen bijvoorbeeld laten nadenken door argumenten of tegenargumenten in te brengen of de docent brengt perspectieven in waar leerlingen zelf niet mee komen (Schuitema et al., 2011). Waardengerichte sturing is gericht op het overbrengen van specifieke democratische waarden, bijvoorbeeld wanneer een docent belangrijke democratische waarden benadrukt. Leerlingen kunnen hierdoor belangrijke democratische waarden leren (Veugelers, 2000).
Spanningsvelden in klassikale discussies over controversiële onderwerpen
De wijze waarop docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden kan spanningsvelden met zich meebrengen. De keuze voor een bepaalde docentrol kan ervoor zorgen dat bepaalde principes in meer of mindere mate terugkomen in de discussies (Schuitema et al., 2017). Op basis van de literatuur zijn enkele situaties geïdentificeerd waarin docenten voor spanningsvelden kunnen komen te staan.
Je eigen mening wel of niet geven is een voorbeeld van een situatie waarin een spanningsveld kan ontstaan. Als de docent ervoor kiest om een (waardengericht) sturende rol aan te nemen door zijn of haar mening te geven, kunnen leerlingen kennis maken met verschillende perspectieven en leren dat de mening van de docent er een is van velen (Schuitema et al., 2017; Veugelers, 2000). Tegelijkertijd zouden zij zich niet meer veilig voelen kunnen voelen om hun eigen mening te geven als deze afwijkt van de mening van de docent (Kleijwegt, 2016). De docent kan dan kiezen voor de faciliterende rol. Door een neutrale houding aan te nemen kunnen leerlingen zonder beïnvloeding of indoctrinatie van de docent op autonome wijze hun eigen mening leren vormen (Warnwick & Smith, 2014). Het is echter de vraag of deze mening wel voldoende kritisch is en of verschillende perspectieven tot uiting komen in de discussie.
Kwetsende uitspraken van leerlingen zijn een ander voorbeeld van een situatie waarin een spanningsveld kan ontstaan. Een docent kan kiezen voor de faciliterende rol wanneer hij of zij een neutrale houding aanneemt en alle standpunten van leerlingen accepteert (Radstake & Leeman, 2008; Veugelers, 2000). Hierdoor kunnen meerdere en soms afwijkende perspectieven besproken worden (Radstake & Leeman, 2008). Tegelijkertijd kunnen andere leerlingen het klasklimaat als minder veilig en open ervaren (Kleijwegt, 2016;
12 Veugelers, 2000). Een docent kan kiezen voor de veilig klasklimaat bewakende rol, door de leerling aan te spreken op zijn of haar uitspraken. De andere leerlingen zullen zich dan beschermd voelen door de docent en het klasklimaat mogelijk weer als open en veilig ervaren (Kleijwegt, 2016). De keerzijde hiervan is echter dat minder verschillende perspectieven besproken worden.
De keuze om de discussie bij leerlingen te laten of de discussie te sturen is een ander voorbeeld van een situatie waarin een docent voor een spanningsveld kan komen te staan. De docent kan een faciliterende rol aannemen om de dialoog tussen leerlingen te stimuleren, maar dat kan er tegelijkertijd toe leiden dat de discussie inhoudelijk oppervlakkig wordt, bijvoorbeeld als weinig verschillende perspectieven ter sprake komen (Parker & Hess, 2001; Schuitema et al., 2017). Docenten kunnen er ook voor kiezen om de inhoudelijk sturende rol aan te nemen, bijvoorbeeld door nieuwe perspectieven in te brengen om leerlingen tot inhoudelijke inzichten te laten komen en de discussie kritisch te maken (Oulton et al, 2004; Schuitema et al., 2011). Het is de vraag of leerlingen dan nog met elkaar in dialoog gaan (Kleijwegt, 2016; Oulton et al., 2004; Wolfe & Alexander, 2008).
Huidig onderzoek
De zojuist beschreven situaties zijn niet uitputtend, maar geven wel weer dat het begeleiden van klassikale discussies over controversiële onderwerpen een complexe taak is. In klassikale discussies kunnen meerdere situaties ontstaan waarin docenten met spanningsvelden te maken kunnen krijgen. Overwegingen die docenten daarin maken beïnvloeden de wijze waarop zij klassikale discussies begeleiden en dat kan van invloed zijn op de mate waarin bepaalde principes van klassikale discussies over controversiele onderwerpen terug te zien zijn. In dit onderzoek hopen we meer inzicht te krijgen in de wijze waarop docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden en de overwegingen die zij daarin maken in de specifieke context van etnisch diverse klassen. Om dit te bereiken staat de volgende hoofdvraag centraal: Op welke wijze begeleiden docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen in etnisch diverse klassen en welke overwegingen maken zij daarin? De volgende deelvragen helpen om deze hoofdvraag te beantwoorden:
1. Welke principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen zijn terug te zien tijdens de klassikale discussies in etnisch diverse klassen?
2. Op welke wijze begeleiden docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen in etnisch diverse klassen?
13 3. Hoe zijn de wijze waarop docenten de discussies begeleiden en principes aan elkaar
gerelateerd tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen in etnisch diverse klassen?
4. Welke overwegingen maken docenten in klassikale discussies over controversiële onderwerpen in etnisch diverse klassen?
14 Methode
Design
Er is gekozen voor een beschrijvende exploratieve kwalitatieve studie, omdat deze methode het meest geschikt is om fenomenen waar nog niet zo veel over bekend is verder te verkennen (Cresswel, 2013). Om te bekijken op welke wijze docenten klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden zijn klassikale discussies van docenten over controversiële onderwerpen geanalyseerd. De overwegingen van docenten hierin zijn geïnventariseerd door docenten daar tijdens semi-gestructureerde stimulated recall interviews over te bevragen.
Onderzoeksgroep en werving Tabel 1
Docent- en klasgegevens
Gegevens docent Gegevens klas
Naam Leeftijd Jaren leservaring
Etnische achtergrond docent
Vak Niveau Leerjaar Aantal leerlingen
Samenstelling Klas
John 65 44 Nederlandse Geschiedenis havo 2 23 Etnisch divers vwo 5 12 Etnisch divers Saloua 35 10 Marokkaans
Nederlandse
Geschiedenis vmbo-t 3 18 Etnisch divers vmbo-t 3 19 Etnisch divers Nick 39 12 Nederlandse Geschiedenis havo 2 23 Etnisch divers Maarten 26 1 Nederlandse Geschiedenis vmbo-t 2 22 Etnisch divers Laura 30 6 Portugees
Nederlandse
Mentoruur vmbo-k 1 14 Etnisch divers Yilmaz 30 10 Turks Nederlandse Burgerschap mbo niveau 4 1 11 Etnisch divers Burgerschap mbo niveau 4 1 23 Etnisch divers
De onderzoekspopulatie bestaat, zoals tabel 1 laat zien, uit zes docenten van 26 tot en met 65 jaar oud die tussen de één en 44 jaar leservaring hebben en de Nederlandse, Marokkaans Nederlandse, Portugees Nederlandse of Turks Nederlandse achtergrond hebben. Deze docenten geven allemaal les aan leerlingen in de adolescente of jongvolwassen levensfase op etnisch diverse vmbo-, havo-, vwo-, of mbo-scholen in Amsterdam. De docenten hielden de klassikale discussies in verschillende klassen tijdens een geschiedenisles, een burgerschaps-les of een mentoruur (een lesuur dat in het teken staat van de persoonlijke en beroepsmatige ontwikkeling van leerlingen).
Er is sprake van een gelegenheidssteekproef, omdat de docenten die meededen aan deze studie zichzelf via een oproep aan docenten op middelbare- en mbo-scholen met een
15 etnisch diverse leerlingenpopulatie in Amsterdam konden aanmelden om mee te werken aan deze studie. Er is gekozen voor Amsterdam, omdat deze stad bekend staat om zijn etnisch diverse populatie (Gemeente Amsterdam, 2018). Voor docenten van leerlingen die in de adolescente en jongvolwassen levensfasen zitten is gekozen, omdat er aanwijzingen zijn dat deze levensfasen belangrijk kunnen zijn voor burgerschapsvorming van leerlingen (Keating, Benton & Kerr, 2011; Neundorf, Smets, & Garcia-Albacete, 2013). Vanwege de intensiviteit van de dataverzameling beperkten we ons tot een klein aantal docenten.
Procedure
Aan zes docenten is gevraagd om een klassikale discussie te houden over de stelling: ‘Als je in Nederland komt wonen, moet je je aanpassen aan de Nederlandse normen, waarden en tradities’. Docenten kregen de opdracht om zich tijdens deze les te richten op de volgende lesdoelen: ‘Leerlingen kunnen in dialoog met anderen een beargumenteerde mening vormen’ en ‘Leerlingen kunnen in dialoog met anderen rekening houden met verschillende perspectieven en waarden’. Om de klassikale discussie voor te bereiden en te begeleiden kregen docenten een lesopzet met zojuist benoemde lesdoelen, de principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen, docentrollen, strategieën en tips aangereikt (zie bijlage I). Dit materiaal is enkele dagen voor de les telefonisch of face-to-face met docenten besproken. Van de klassikale discussies zijn met toestemming van de docent en leerlingen of ouders van leerlingen filmopnames gemaakt, deze zijn vervolgens letterlijk getranscribeerd. Docenten werden tijdens de klassikale discussie volledig in beeld gebracht en leerlingen werden van de achterkant gefilmd.
Met alle docenten heeft tussen de één en vier weken na de les een individueel semi-gestructureerd stimulated recall interview plaatsgevonden in een lege ruimte op de school waar de docent werkte. Het interview duurde gemiddeld tussen de 40 en 60 minuten. De interviews waren semi-gestructureerd aan de hand van een vooraf opgestelde topiclijst (zie bijlage II). Er is tijdens de interviews ingegaan op het schoolniveau van de leerlingen uit de klas, de etnische samenstelling van de klas en de sfeer in de klas om een beeld van de klas te geven. Om meer informatie te krijgen over de overwegingen die docenten tijdens mogelijke spanningsvelden maakten is ingegaan op de mening van docenten over de principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen, of deze principes voor docenten werkten, op welke wijze docenten deze principes tot uiting probeerden te laten komen in de discussies en in hoeverre de principes volgens docenten tot uiting kwamen in hun discussies. Waar mogelijk zijn beeldfragmenten van situaties getoond waarin spanningsvelden tot uiting
16 konden komen in de klassikale discussies over controversiële onderwerpen. Dit om overwegingen van docenten in deze spanningsvelden inzichtelijk te krijgen. Zowel beeldfragmenten van momenten waarvan de onderzoeker denkt dat de docent een andere keuze had kunnen maken zijn geselecteerd als beeldfragmenten van momenten waarin de docent duidelijk voor een bepaalde rol lijkt te kiezen. Daarnaast is gevraagd naar ervaringen van docenten in andere klassikale discussies. Alle interviews zijn met toestemming van docenten opgenomen en vervolgens letterlijk getranscribeerd.
Data-analyse
Tabel 2
Codeerschema van communicatiehandelingen van de docent
Code Toelichting Voorbeeld
LZ (Inhoudelijke inbreng leerling zonder
onderbouwing)
Leerling brengt een inhoudelijk punt of een eigen mening in zonder deze te
onderbouwen.
"Ja, gewoon, beleefdheid."
LM (Inhoudelijke inbreng leerling met
onderbouwing)
Leerling brengt een inhoudelijk punt of een eigen mening in en onderbouwt deze met argumenten, voorbeelden of uitwerkingen.
"Ik denk dat Rakesh, een heel klein beetje gelijk heeft, want dat je dan samen een land bent"
LTeg (Tegenwerping leerling)
Leerling brengt bezwaar in tegen het argument van een andere spreker.
"Ik ben het oneens, want stel je bent een gipsy, dan kan je niet zomaar je tradities laten vallen"
Vraag_L (Vraag leerling) Leerling stelt een vraag aan een spreker over het discussieonderwerp.
"Is Oostenrijk een moslimland?"
Check (Checken) Checkgedrag van sprekers om te zorgen voor een gedeelde basis. Om te zorgen voor enige mate van wederzijds begrip of overeenstemming.
" Okay, dat is duidelijk"
PR (Procesregulatie) Bijdrage van sprekers om te zorgen voor orde, zonder de inhoud van de discussie te sturen.
"Okay, kunnen we weer allemaal meedoen?"
Reg (Regels) Expliciete verwijzing van de docent naar gespreksregels die van toepassing zijn op de groep.
"Waarom is het belangrijk dat we goed naar elkaar luisteren?"
C (Complimenteren) Leerlingen complimenteren over het feit dat zij hun mening uiten.
"Wat goed dat jij je mening geeft"
Meta (Metacommunicatie) Reflectieve uitspraken van de docent over de wijze waarop leerlingen de discussie voeren.
"Je maakt geen zin af. Elke zin kap je ergens af. Maak eens een zin af"
O_beurt (Open beurt) Docent geeft leerling een beurt zonder de inhoud van de reactie te sturen.
"Wat wil jij zeggen?"
Par (Parafraseren, herformuleren of samenvatten)
(Delen) van uitspraken van leerlingen parafraseren, herformuleren of samenvatten om de uitspraak van de leerling te verifiëren, opnieuw te zenden of te positioneren.
“Dus je zegt dat mensen zich aan moeten passen?”
Herf (Herformuleren andermans idee)
Leerlingen de input van een andere leerling laten herhalen of opnieuw laten
verwoorden om ze aan te moedigen om naar elkaar te luisteren.
"Oscar, kun jij in eigen woorden vertellen wat Imane zojuist zei?"
17 Arg (Argumentatie) Leerlingen om onderbouwing vragen of
hen uitdagen om hun redenatie te verdiepen.
"Waarom denk jij dat ?" "Werkt het altijd op deze wijze?"
G_beurt (Gestuurde beurt)
Docent vraagt om een reactie op een specifieke bijdrage van andere sprekers.
"Wie is het hier niet mee eens?" "Wie kan er iets toevoegen aan de mening van Hakan over dat je je eigen waarden en normen mag houden?"
I_vraag (Inhoudelijke inbreng vragend)
Docent brengt inhoudelijke informatie in en vraagt leerlingen om hierop te reageren.
"Wie vindt dat Sinterklaas geen onderdeel is van de Nederlandse identiteit?"
IBD (Inhoudelijke bijdrage van de docent)
De docent geeft inhoudelijke informatie (bijvoorbeeld een uitwerking, voorbeeld, perspectief of argument).
"Kijk, je hebt landen waar het een gewoonte is om te smakken tijdens het eten"
T_vraag (Testvraag) Vragen waar de docent controle heeft over de inhoud van de antwoorden en daarmee de richting van de interactie stuurt.
"Over wie heb ik het?"
E (Evaluatie antwoord leerling)
Het antwoord van leerlingen evalueren door een oordeel te geven over het antwoord van leerlingen.
"Nee, Siham, dat is niet helemaal correct, want.."
P (Positie nemen) De docent neemt een eigen standpunt in of geeft zijn of haar eigen mening over een onderwerp.
"Ik denk dat zo’n AZC vrij vol zit met mensen die in ieder geval middenkader of hoger opgeleid zijn. Wij stomme Nederlanders maken daar geen gebruik van"
Af (Afbreken) Een bepaalde redenatielijn van leerlingen afbreken.
"We stoppen met praten over Sinterklaas en gaan weer door op.."
GS (geen score) Geen enkele score dekt de lading van het fragment of het fragment gaat over zaken die geen betrekking hebben op de discussie.
Fase 1: het coderen van de communicatiehandelingen van de klassikale discussies
De transcripten van de filmopnames zijn in Excel geplaatst. Iedere beurtwissel is gebruikt om een coderingseenheid af te bakenen. Daarbij werd alles wat een spreker vertelde, tot een andere spreker sprak, als een beurt gezien. Docenten hadden soms relatief lange beurten, waarin meerdere communicatiehandelingen plaatsvonden. Beurten van docenten konden daarom soms meerdere codes krijgen.
De communicatiehandelingen van docenten en leerlingen, oftewel de functie van de communicatie van docenten en leerlingen, zijn per klassikale discussie gecodeerd. Dit is gedaan aan de hand van het codeerschema uit tabel 2, waarover later een toelichting zal volgen. De communicatiehandelingen van de docent in drie klassikale discussies zijn door twee onderzoekers afzonderlijk van elkaar gecodeerd en bediscussieerd. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van twee klassikale discussies zijn met een Cohen’s Kappa van .57 en .59 redelijk te noemen (Landis & Koch, 1977). De derde klassikale discussie is met een Cohen’s Kappa van .65 voldoende tot goed te noemen (Landis & Koch, 1977). De tijd liet het niet toe om tot een hogere Kappa uit te komen, maar omdat de scores redelijk en voldoende tot goed waren is de keuze gemaakt om daar genoegen mee te nemen en de
18 overige analyses door één onderzoeker uit te voeren. Alle analyses zijn vervolgens met beschrijvende statistieken in SPSS verder uitgewerkt.
Fase 2: principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen inventariseren Veilig klimaat is in beeld gebracht door per klassikale discussie het aantal situaties waarin leerlingen of de docent met weinig respect op anderen reageren te tellen. Daarbij kan het gaan om luide, ongepaste, vernederende of intimiderende reacties op de mening van een andere leerling of de docent.
Open klimaat is inzichtelijk gemaakt door te tellen hoeveel leerlingen tenminste één inhoudelijke inbreng hebben gehad in de klassikale discussie. Daarnaast is de verdeling van inhoudelijke bijdragen tussen docenten en leerlingen in beeld gebracht. Daarbij zijn voor leerlingen alle specifieke codes die hoorden bij inhoudelijke inbreng van leerlingen gebruikt: ‘Inhoudelijke inbreng leerling zonder onderbouwing’, ‘Inhoudelijke inbreng leerling met onderbouwing’, ‘Tegenwerping leerling’ en ‘Vraag van leerling’. Bij docenten ging het om de codes: ‘Positie nemen’, ‘Inhoudelijke inbreng docent’, ‘Inhoudelijke inbreng vragend’, en ‘Testvragen’.
De mate waarin leerlingen met elkaar in dialoog waren, is geïnventariseerd door de uitingen van leerlingen te coderen als ‘reactie op docent’, ‘reactie op leerling’ en ‘reactie op leerling na uitnodiging van de docent daartoe’. Daarbij gaat het dus om op welke inhoudelijke uiting leerlingen reageren. De beurtwisselingen zijn ook hier gebruikt om de code-eenheid te duiden.
21M Ik vind van niet. Ik vind gewoon dat je je eigen taal mag houden. Ik vind niet dat als je in een land komt wonen, dat je die taal moet spreken. Ik vind ook dat je je eigen taal bijvoorbeeld, het is toch een stukje van je cultuur.
RD
D1 D1: dus dat vind jij een stukje van jouw eigen cultuur. Die je zou kunnen, willen behouden.
D1 Okay, jij vindt van niet.
19J 19J: Ik vind niet dat je Nederlands moet leren, maar je moet je bijvoorbeeld wel iets van een taal kunnen spreken, zodat mensen je kunnen begrijpen. Ik denk dat soms zo.
RLD
Bovenstaande fragment maakt duidelijk dat het bij een ‘reactie op leerling na uitnodiging van de docent daartoe’ echt gaat om een reactie op de inhoudelijke bijdrage van een leerling. De mate waarin leerlingen met elkaar in dialoog zijn in de klassikale discussies is door twee onderzoekers afzonderlijk van elkaar gecodeerd en bediscussieerd. Een betrouwbaarheidsanalyse is uitgevoerd op twee klassikale discussies, met een Cohen’s Kappa van .62 en .63 zijn deze voldoende tot goed te noemen (Landis & Koch, 1977). De tijd
19 liet het niet toe om tot een hogere Kappa uit te komen, maar omdat de scores voldoende tot goed waren is de keuze gemaakt om hier genoegen mee te nemen en de overige analyses door één onderzoeker uit te voeren.
Kritische argumentatie is in beeld gebracht door te bekijken hoe vaak de volgende codes van leerlingen per discussie voorkwamen: ‘Inhoudelijke inbreng leerling zonder onderbouwing’, ‘Inhoudelijke inbreng leerling met onderbouwing’, ‘Vraag van leerling’ en ‘Tegenwerping van leerling’ . Door dit in beeld te brengen is geprobeerd om te inventariseren in hoeverre leerlingen hun mening onderbouwen en kritisch zijn op elkaars argumenten. Verder is gekeken hoe vaak leerlingen vragen stellen of tegenwerpingen doen. Er is inhoudelijk naar de codes ‘Vraag van leerling’ en ‘Tegenwerping van leerling’ gekeken om te bekijken in hoeverre deze uitingen kenmerken bevatten van het controleren van argumenten op juistheid.
Het aantal verschillende perspectieven dat docenten en leerlingen in de klassikale discussie inbrachten is geïnventariseerd door de gegeven voor- en tegenargumenten vanuit de docent of leerling in beeld te brengen. Wanneer er voor- en tegenstanders van de stelling waren dan kwam het aantal perspectieven automatisch op twee te staan. Daarnaast is nog bekeken vanuit welk gezichtspunt leerlingen of docenten hun standpunt beargumenteren. Als zij dit niet vanuit hun eigen gezichtspunt deden werd dit meegeteld als een nieuw perspectief. Ook als de mening van dit nieuwe perspectief al werd gegeven in de discussie telde het mee als een nieuw perspectief. Alleen de eerste keer dat een nieuw perspectief werd ingebracht telde mee en alleen perspectieven die betrekking hadden op de stelling zijn meegenomen in de analyse.
Fase 3: Docentrollen in klassikale discussies over controversiële onderwerpen inventariseren De veilig klimaat bewakende rol gaat over de mate waarin een docent waakt voor een open en veilig klasklimaat. Deze rol is in beeld gebracht door te kijken naar manieren waarop docenten reageerden wanneer zich situaties voordeden waarin leerlingen met minder respect op elkaar reageerden. Hierin werd een onderscheid gemaakt tussen docenten die kwetsende uitspraken afkapten en docenten die de uitspraken toestonden. Daarnaast is gekeken naar het aantal complimenten dat docenten gaf over de wijze waarop leerlingen de discussie voerden, omdat leerlingen hierdoor vertrouwen kunnen krijgen in de wijze waarop zij discussiëren.
De faciliterende en de inhoudelijk of waardengerichte sturende rol zijn in beeld gebracht door communicatiehandelingen van de docent te clusteren op basis van de mate waarin ze de inhoud van de klassikale discussie stuurden. De faciliterende rol gaat over
20 communicatiehandelingen van docenten gericht op het begeleiden van het discussieproces. Hierbij sturen leerlingen zelf of samen met de docent de richting van de discussie. Open beurten, procesregulatie, regels hanteren, meta-communicatie, complimenteren, checkgedrag (afstemmen of de docent en leerlingen elkaar begrijpen) en leerlingen vragen om hun argumentatie te verdiepen kunnen ervoor zorgen dat leerlingen participeren, met elkaar in dialoog raken, hun mening onderbouwen en dat het discussieproces ordelijk verloopt. Gestuurde beurten, parafraseren of input van anderen laten herformuleren zijn communicatiehandelingen van de docent om samen met leerlingen de inhoud en richting van de discussie te sturen.
De sturende rol bevat communicatiehandelingen van de docent die de inhoud en de focus van de discussie reguleren. Zo zijn inhoudelijke bijdragen sterk sturend, maar ook een eigen standpunt duidelijk maken of een bepaalde redenatielijn afbreken geven richting aan de inhoud van de discussie. Hetzelfde geldt voor testvragen (vragen om de kennis van leerlingen te testen), inhoudelijke vragende inbreng en de evaluatie van een antwoord van een leerling. Er is geen code voor waardengerichte sturing. Om deze reden is bij de codes positie nemen en inhoudelijke inbreng bekeken of deze een eigen mening van de docent of democratische normen en waarden bevatten.
Tabel 3
Clustering van communicatiehandelingen van de docent naar de verschillende docentrollen
Docentrol Code Toelichting
Sturende rol docent P Positie nemen*
Docentregulatie IBD Inhoudelijke inbreng docent E Evaluatie antwoord leerling Af Afbreken redenatie
T-vraag Testvraag
I-vraag Inhoudelijke inbreng vragend
Faciliterende rol
docent G-beurt Gestuurde beurt Par Parafraseren
Herf Leerlingen de input van andere leerlingen laten herformuleren Arg Argumentatie verdiepen
O-beurt Open beurt Pr Procesregulatie Reg Regels hanteren Meta Meta-communicatie C Complimenteren Check Checken
*Zie tabel 2 voor uitleg en voorbeelden van deze communicatiehandelingen
Fase 4: Codeerproces van de interviews met docenten
Alle interviews zijn geanalyseerd in het programma Atlas.Ti. Er is deels sprake geweest van deductieve analyse door te kijken naar de situaties: kwetsende of grensoverschrijdende
21 uitspraken van leerlingen en inhoudelijk sturen of begeleiden (zie bijlage III). Daarnaast is inductief geanalyseerd door open te kijken naar andere situaties waarin mogelijke spanningsvelden konden ontstaan, zoals bijvoorbeeld complottheorieën. Het viel op dat docenten zich pas tijdens het interview realiseerden dat ze te maken konden krijgen met mogelijke spanningsvelden in het begeleiden van klassikale discussies over controversiële onderwerpen. Om deze reden is de code ervaren spanningsvelden toegevoegd. Binnen alle codes is gekeken naar belangrijke overeenkomsten en verschillen tussen de docenten. Daarbinnen was specifieke aandacht voor de overwegingen van docenten en strategieën van docenten.
22 Resultaten
Algemene impressie van de discussies
De discussies van Laura, Nick en Maarten duurden gemiddeld tussen de vijftien en twintig minuten, bij Saloua en Yilmaz duurden ze tussen de 27 en 35 minuten en bij John 39 minuten. Docenten gebruikten verschillende klassenopstellingen. John, Nick en Maarten gebruikten een traditionele klassenopstelling waarin leerlingen twee aan twee in rijtjes naast en achter elkaar zaten, Laura gebruikte een kringopstelling, Yilmaz liet leerlingen in groepen verspreid door het lokaal zitten en Saloua gebruikte een Lagerhuisopstelling waarin leerlingen in twee rijen tegenover elkaar zaten. John begon de discussie door meteen met de stelling te starten. De andere docenten begonnen de discussie met het bespreken van de lesdoelen, moeilijke woorden en discussieregels die betrekking hebben op orde, in dialoog zijn en een veilig klasklimaat. Laura, Nick, Saloua en Yilmaz lieten leerlingen nadenken over hun mening door ze voorafgaand aan de discussie te laten overleggen of door ze hun mening op papier op te laten schrijven. De discussies van Laura, de havo klas van John en met name Saloua waren levendig; leerlingen deden enthousiast mee. Tijdens de discussies van Maarten, Laura en met name Saloua werd meerdere malen door elkaar heen gepraat door leerlingen.
De principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen
Zoals tabel 4 illustreert, verschilt de mate waarin de indicatoren van principes terug te zien zijn in de discussies.
Ten eerste kan over veilig klimaat vermeld worden dat het aantal situaties met minder respectvolle reacties het meest plaatsvonden tijdens de discussies van John en de discussie in de vmbo-t-b klas van Saloua en niet tot nauwelijks tijdens de discussies van Nick en Yilmaz (tabel 4). In de discussies waarin leerlingen met minder respect op elkaar reageerden, deden leerlingen een aantal keren uitspraken als: “hou je bek”, “je praat onzin” of deden ze Arabische klanken na toen het over moslims ging. Vooral in de vmbo-t-b klas van Saloua begonnen leerlingen te schreeuwen als ze het niet eens waren met de mening van andere leerlingen. Bij John daarentegen waren het niet zozeer de leerlingen die met minder respect op elkaar reageerden, maar kwam de minder respectvolle reactie over het algemeen van de docent zelf: "Fijn dat je toch nog gekomen bent met zo’n zinnige opmerking. Ik jou ophemelen. Krijg ik dit. Weilanden".
23
Tabel 4
Indicatoren van principes van klassikale discussies over controversiële onderwerpen
Laura Nick Saloua Maarten Yilmaz John
1 vmbo- k 2 havo 3 vmbo- t-a 3 vmbo - t-b 2 vmbo-t 1 mbo-a 1 mbo-b 5 vwo 2 havo Veilig klimaat
Aantal situaties met minder
respectvolle reacties 4 0 4 8 3 1 1 10 6
Open klimaat
% inhoudelijke inbreng van leerlingen in vergelijking tot de docent
92 77 74 81 66 72 64 55 67 Aantal participerende leerlingen 10 15 18 18 20 11 14 11 21 % participerende leerlingen 71 65 100 95 91 100 61 92 91 Totaal aantal leerlingen 14 23 18 19 22 11 23 12 23
In dialoog (in %)
Reactie op leerling 41 5 19 27 8 23 9 6 12
Reactie op docent 49 80 78 65 91 77 91 90 86
Reactie op leerling na verzoek van de docent
10 15 3 8 1 0 1 5 2
Kritische argumentatie
Aantal inhoudelijke inbreng leerlingen zonder argumentatie
41 29 39 35 44 47 73 41 32 Aantal inhoudelijke inbreng
leerlingen met argumentatie
44 31 60 55 35 78 73 31 57 Aantal vragen van leerlingen 3 4 0 6 7 7 7 0 1 Aantal tegenwerpingen van
leerlingen
21 9 3 18 13 27 5 4 6
Verschillende perspectieven
Totaal aantal perspectieven 3 5 5 4 4 5 5 4 5 Als tweede verschillen de discussies van elkaar bij de indicatoren van een open klasklimaat. Een open klasklimaat is op twee verschillende manieren geïnventariseerd. Allereerst verschillen de discussies in de mate waarin leerlingen tenminste een keer iets zeggen (tabel 4). Tijdens de discussies van Saloua, Maarten, John en de mbo-a klas van Yilmaz zeggen bijna alle leerlingen één keer iets, in de overige discussies gaat het om ongeveer twee derde van de leerlingen. Als tweede is gekeken naar het percentage inhoudelijke inbreng van leerlingen. Dit laat deels een ander beeld zien (tabel 4). De discussies verschillen van elkaar in de mate waarin leerlingen inhoud inbrengen. De inhoudelijke inbreng van leerlingen is in de discussies van Saloua, Nick, de mbo-a klas van Yilmaz en met name de discussie van Laura hoger dan in de rest van de discussies. Wanneer beide indicatoren gecombineerd worden dan lijken de discussies van Saloua en de mbo-1-a klas van Yilmaz het meest open voor alle leerlingen om inhoud in te brengen en iets te zeggen. De discussie in de mbo-b klas van Yilmaz lijkt het minst open voor leerlingen om inhoud in te brengen en iets te zeggen.
Ten derde verschilt de mate waarin leerlingen in dialoog met elkaar gaan tussen de discussies (tabel 4). Leerlingen reageren in alle discussies voornamelijk op de docent, maar
24 in de discussies van Saloua, de mbo-a klas van Yilmaz en met name de discussie van Laura reageren leerlingen meer op elkaar dan in de rest van de discussies. Daarnaast reageren leerlingen tijdens de discussies van Laura en Nick op elkaar na uitnodiging van de docent, daar is in de overige discussies nauwelijks sprake van.
Als vierde verschilt de kritische argumentatie van leerlingen tussen de discussies. Kritische argumentatie is op vier verschillende manieren geïnventariseerd. Allereerst verschillen de discussies in de mate waarin leerlingen hun mening onderbouwen (tabel 4). Leerlingen onderbouwen hun mening tijdens de discussies van Saloua, de havo klas van John en de mbo-a klas van Yilmaz vaker wel dan niet, terwijl leerlingen in de discussies in de vwo klas van John en de discussie van Maarten hun mening vaker niet dan wel onderbouwen. Leerlingen stellen de meeste vragen in de vmbo-t-b klas van Saloua, de klas van Maarten en beide klassen van Yilmaz. Leerlingen doen hoofdzakelijk tegenwerpingen in de vmbo-t-b klas van Saloua, de klas van Laura en de mbo-a klas van Yilmaz, en in iets mindere mate in de discussies van Nick en Maarten. In geen enkele discussie controleren leerlingen andermans argumenten op juistheid. De meeste indicatoren van kritische argumentatie zijn terug te zien in de discussie in de vmbo-t-b klas van Saloua en de discussie in de mbo-a klas van Yilmaz. In de discussie in de vwo klas van John is geen van de indicatoren sterk terug te zien.
Als vijfde is het aantal verschillende perspectieven in bijna alle discussies vier of vijf. Alleen in de discussie van Laura komen drie verschillende perspectieven ter sprake. De perspectieven varieerden van voor en tegenstanders van de stelling beredeneerd vanuit het perspectief van de leerling, de Nederlandse samenleving, bedrijven, vluchtelingen, zigeuners tot Geert Wilders. Leerlingen waren over het algemeen in de discussies in de havo klas van John, de discussie van Maarten en de discussies van Saloua zowel voor als tegen de stelling, in de overige discussies leken leerlingen eensgezinder. In de discussies van Saloua werden de meeste afwijkende en kwetsende meningen gegeven, zoals: “Het voorbeeld dat hij gaf van als je met meerdere mensen bent toch. En, als iemand zijn telefoon laat vallen. En, dan denk ik eerder, dat zoals hem, een Marokkaan, agressiever gaat vertellen van: ‘hey, raap mijn telefoon op ofzo’, dan bijvoorbeeld in Nederland. Die gaat niet zeggen van mongool ”.
Docentrollen tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen
Tabel 5 laat zien dat docenten verschillen in de wijze waarop zij klassikale discussies over controversiële onderwerpen begeleiden. We zien docenten die de discussie sterker faciliteren en we zien docenten die de discussie sterker sturen. Ook zien we dat beiden de veilig klimaat bewakende rol op verschillende wijzen gebruiken.
25
Tabel 5
Docentrollen in percentages
Laura Nick Saloua Maarten Yilmaz John
1 vmbo- k 2 havo 3 vmbo- t-a 3 vmbo- t-b 2 vmbo -t 1 mbo-a 1 mbo-b 5 vwo 2 havo
Sturende rol docent
Positie nemen 5 0 0 1 0 13 9 10 3
Testvraag 1 3 0 0 0 1 2 6 3
Inhoudelijke inbreng 3 11 22 12 24 17 13 19 17
Evaluatie antwoord leerling 4 6 2 0 4 6 3 9 15
Afbreken redenatie 1 1 1 1 3 2 2 1 1
Inhoudelijke inbreng vragend 1 5 6 5 8 13 22 7 9
Totaal 14 26 31 19 38 52 50 51 49
Faciliterende rol docent
Gestuurde beurt 9 10 0 4 5 8 6 2 7
Parafraseren 22 13 5 8 6 17 15 3 5
Aanmoedigen naar elkaar te luisteren 0 2 0 0 1 0 0 0 0 Argumentatie verdiepen 9 18 12 11 13 11 9 5 8 Open beurt 17 11 15 16 11 3 2 14 7 Procesregulatie 13 6 15 32 19 4 6 7 12 Regels hanteren 0 0 5 3 0 1 0 0 0 Metacommunicatie 2 4 2 1 1 1 1 8 4 Complimenteren 9 0 1 0 0 1 1 1 3 Checken 6 9 12 8 6 4 11 8 6 Totaal 86 74 69 81 62 48 50 49 51 De faciliterende docenten
Tabel 5 laat zien dat Nick, Saloua, Maarten en met name Laura de voorkeur hebben voor de faciliterende rol. Laura is van deze docenten de enige docent die de inhoudelijk sturende rol nauwelijks gebruikt. Zij lijkt er vooral voor te zorgen dat leerlingen op basis van hun eigen ingebrachte meningen en ervaringen in discussie met elkaar gaan. Zoals het fragment van Laura (op de volgende pagina) laat zien gebruikt zij daarvoor hoofdzakelijk de strategieën parafraseren en in iets mindere mate open beurten en procesregulatie. Deze laatste strategie gebruikt zij voornamelijk om de discussie ordelijk te laten verlopen. Daarnaast geeft zij leerlingen meer complimenten dan de overige docenten over de wijze waarop ze de discussie voeren.
Nick lijkt leerlingen in het begin en halverwege de discussie voornamelijk op basis van hun eigen ingebrachte meningen en ervaringen te laten discussiëren. Daarvoor gebruikt hij vooral de strategieën parafraseren en argumentatie verdiepen. Wanneer de discussie vast lijkt te lopen op het standpunt dat mensen in Nederland tolerant moeten zijn, gebruikt hij de inhoudelijk sturende rol door perspectieven in te brengen van voorstanders van de stelling, zoals bijvoorbeeld het perspectief van Geert Wilders.
Saloua en Maarten hebben ongeveer dezelfde voorkeur voor de faciliterende strategieën argumentatie verdiepen, open beurten en procesregulatie. Beiden vragen met
26 regelmaat aan leerlingen om zich nader te verklaren, beiden zorgen ervoor dat iedereen aan de beurt is geweest en beiden gebruiken procesregulatie veel om leerlingen weer tot de orde te roepen als ze door elkaar heen praten. Saloua maakt om dezelfde reden gebruik van de strategie regels hanteren. Daarnaast checkt ze in de vmbo-t-a klas vaker of ze op een lijn met leerlingen zit. Van de inhoudelijk sturende rol maken beiden, op de discussie in de vmbo-t-b klas van Saloua na, het meest van alle docenten gebruik van de strategie inhoudelijke inbreng. Saloua en Maarten verschillen echter van elkaar in hoe ze deze gebruiken. Saloua lijkt de inhoud van leerlingen sterker dan Maarten te gebruiken, als enige docent concretiseert zij met regelmaat de inbreng van leerlingen. Verder stuurt zij de discussie meerdere malen van tradities naar waarden, zoals het fragment op de volgende pagina illustreert, of brengt ze een enkele keer een perspectief in. Maarten daarentegen lijkt de inhoud van leerlingen minder sterk te gebruiken. Hij brengt veel nieuwe perspectieven, argumenten of tegenargumenten in tijdens de discussie.
De faciliterende docenten gebruiken de waardengericht sturende rol niet zo expliciet. Nick en Maarten geven nooit een eigen mening, terwijl Saloua en Laura dit een enkele keer doen. Zo benadrukt Laura bijvoorbeeld dat mensen van elkaar mogen verschillen. Saloua en Maarten gebruiken de waardengericht sturende rol een aantal keren op een impliciete manier. Een voorbeeld hiervan is een situatie waarin Saloua benoemt dat Nederland een vrije cultuur heeft. Saloua geeft in dit voorbeeld inhoudelijke kennis, maar laat tegelijkertijd zien wat de normen en waarden van de Nederlandse samenleving zijn.
Fragment uit de discussie van Laura
M14 Uhm. Ook al ben je nog geen Hollander. Het klinkt zo racistisch. Je bent nog steeds
gewoon jezelf, met je eigen regels. Omdat je in Nederland woont, betekent niet dat iedereen hetzelfde moet zijn als iedereen.
M
Laura Okay, dus je bent nog steeds jezelf met je eigen regels. Par J9 Mag ik daarop reageren? Vraag-L J9 Kijk dus je bent in Turkije, daar is de regels heel anders gewoon. M
M7 Maar kijk dat is ook GS
Laura Uh uh uh, laat J9 even uitpraten. PR J9 Regels zijn toch ook anders. Z M14 Ja, maar omdat je hier woont betekent niet dat je perse hetzelfde moet doen. We moeten
niet doen, want het is niet verplicht.
M Laura Dus eigenlijk jouw mening, zit er een klein beetje tussenin. Als ik het probeer te. Par
M7 Vergelijken? Check
Laura Ja, want. Ik merk ergens bij jou dat je zegt. Je moet je niet hier perse aan de normen en waarden en tradities houden, want je bent je eigen persoon. Dat is een beetje wat je. Eigenlijk neem je.
Par
M14 Maar dat is ook niet echt verplicht, dus dan hoef je het ook niet te doen, omdat je hier niet woont.
M M7 Want als je in Marokko gaat wonen, dan moet je ook niet ineens Ramadan of Suikerfeest
gaan vieren.
M J4 Ja, want net als in Turkije Z M7 Bijvoorbeeld, je geloof houd je gewoon. Ook al ga je in Australië wonen. Je geloof hou je
gewoon. Stel je woont in Marokko.
27 Fragment Saloua
Saloua Okay, maar dat zijn dan bijvoorbeeld tradities. Maar als we het hebben over normen en waarden, dus de regels die in Nederland normaal zijn.
IBD
7J Nee, ook oneens. Z
Saloua Daar ben je het ook mee oneens. Arg 7J Kijk, ik ben wel eens dat je aan de wet moet houden en gewoon gedragen, maar. Ik vind
gewoon niet dat het nodig is om. Ja, ik weet niet.
M
Saloua Okay, Check
5J Kijk, als je hier in Nederland komt toch. Dan moet je je wel aan de wet houden enzo, maar die normen. Je hoeft je er niet perse aan te houden. Als je het maar niet vervelend doet voor andere mensen die wel aan houden. Dus.
M
Saloua Okay, kun je een voorbeeld geven? Arg 5J Ja maar, ik weet niet. Bijvoorbeeld dus wat we net zeiden met mond vol eten. Praten bedoel
ik. Als je niet bij mensen, bij Nederlanders bent die dat doen. Je bent gewoon thuis, dat het dan wel mag bijvoorbeeld. Het is gewoon een voorbeeld.
M
Saloua Ja, want je hebt sommige culturen, waarbij het een teken is van waardering en dat je het eten lekker vindt.
IBD Saloua Wil je niet op me reageren zo shht. PR Saloua Je mag smakken en daarmee geef je aan dat je het lekker vindt het eten. IBD
De sturende docenten
Yilmaz en John maken ongeveer evenveel gebruik van strategieën die horen bij de inhoudelijk sturende rol en de faciliterende rol. Dat betekent dat zij de discussie in vergelijking tot de andere docenten sterk sturen. Yilmaz lijkt de inhoud die leerlingen inbrengen verder uit te diepen en de discussie soms een andere richting in te sturen. Daarvoor gebruikt hij van de sturende strategieën voornamelijk positie innemen, inhoudelijke inbreng en inhoudelijke inbreng vragend en van de faciliterende strategieën vooral parafraseren of argumentatie verdiepen. In de mbo-b klas checkt hij vaker of hij en de leerlingen elkaar begrijpen.
John stuurt de discussie net als Yilmaz sterk, maar hij lijkt de inhoud die leerlingen inbrengen minder te gebruiken dan Yilmaz. Zoals het fragment op pagina 29 illustreert is John met regelmaat veel en lang aan het woord. Van de inhoudelijk sturende strategieën gebruikt hij voornamelijk inhoudelijke inbreng en geeft hij vaker dan andere docenten aan of het antwoord van een leerling goed of fout is. Het sterk op inhoud sturende IRE-patroon is dan ook met regelmaat terug te zien in de discussies van John. Dit is een patroon waarin de docent de interactie Initieert, gevolgd door een Respons van de leerling, die de docent vervolgens Evalueert (Wolfe & Alexander, 2008; Van Der Veen, De Mey, Van Kruistem & Van Oers, 2017). Van de faciliterende rol gebruikt John voornamelijk open beurten. Hij zorgt ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen aan het woord zijn geweest in de discussie. Daarnaast maakt hij veel gebruik van procesregulatie om leerlingen weer bij de les te betrekken als ze niet naar hem of niet naar anderen luisteren.
28 John en Yilmaz hebben beiden een sterkere voorkeur voor de waardengericht sturende rol dan de faciliterende docenten. Ze geven in bijna alle discussies meerdere malen hun mening, alleen in de havo klas geeft John deze minder. Zowel John als Yilmaz benoemen met regelmaat dat leerlingen toleranter en minder vijandig mogen zijn naar mensen die een andere achtergrond dan zijzelf hebben. Yilmaz benadrukt daarnaast meerdere malen dat Nederland positieve kanten heeft en dat leerlingen net als hij loyaal mogen zijn aan beide nationaliteiten: “We hebben het heel erg goed in Nederland. En, ik denk dat we ook trots moeten zijn op onze Nederlandse identiteit. Of in ieder geval op Nederland. Waar het vaak misgaat, is dat je vaak wordt gedwongen om een keuze te maken tussen verschillende nationaliteit”. De inhoudelijke inbreng is bij beide docenten ook met regelmaat waardegeladen, zoals het voorbeeld van John op de volgende pagina illustreert.
Fragment uit de discussie van Yilmaz
M6 Ik vind niet dat je afgerekend kan worden, omdat je op een Christelijke school zit, omdat je niet meedoet aan een activiteit. Sorry, dat vind ik.
M M11 Dat zeg ik, zolang je de ander niet schaad. M
Yilmaz Ja. Check
M11 Dat zeg ik. Zo lang je een ander niet pijn doet met jouw manier van denken en manier van doen. Dan is. Hoe bedoel je aanpassen?
M Yilmaz Maar wat is die pijngrens? Misschien voel ik me al beledigd als je mijn moeder uitscheld. Ik
zeg maar wat.
Arg M11 Dat zeg ik. Dat is dus die beleefdheid. Het hangt er vanaf. Wat voor manier. En, welke
normen en waarden. Bijvoorbeeld specifieke normen en waarden. Dan heb je misschien ook verschillende meningen gekregen en ja.
M
Yilmaz Laten we bijvoorbeeld iets noemen he. Er wordt eten geserveerd. In bepaalde landen is het heel erg onrespectvol om je bord helemaal leeg te eten. Als je alles opmaakt, dan is onrespectvol.
IBD
M6 In welke land is dat? Vraag-L Yilmaz Ja, in bepaalde Aziatische landen is dat zo. IBD M9 Het is onrespectvol als je je bord leeg eet? Vraag-L
Yilmaz Ja. Check
J7 Dat ken ik wel. Z
Yilmaz Hier is het andersom he. In Nederland is het andersom. Als ik verhuis naar Nederland. Als degene verhuist naar Nederland. Hoe ga je hiermee om? Je gaat op visite. Er wordt eten geserveerd. Je moet je bord leegeten. Toch? Dat is respectvol.
IBD
M11 Maar dat geef je toch aan van te voren? Vraag-L Yilmaz Maar moet diegene zich niet aanpassen? Je woont niet meer in je eigen land. Je leeft in
Nederland.
I-vraag M11 Als je aangeeft dan pas je jezelf al aan vind ik? Want je kan ook denken van ik zeg niets
en ik doe het gewoon. Dan pas je je niet aan. Maar je geeft je grenzen aan. Dan pas je je al aan.
M
Yilmaz Dus je zegt Arg
M11 Als je je grenzen niet aangeeft dan pas je je niet aan. Maar dan heb je toch gewoon schijt aan wat jou is aangeleerd.
M Yilmaz Okay, maar als jij bijvoorbeeld zegt van. Weet je. Sinterklaasfeest. Ik heb daar geen zin in.
Ik doe gewoon niet mee. Dat past niet bij mijn cultuur.
IBD M11 Maar dan geef je aan waarom. Dan ben je je aan het aanpassen vind ik. M
