FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
MASTERTHESIS
ORTHOPEDAGOGIEK
Situaties waarin leerlingen met autisme in het Voortgezet Speciaal Onderwijs
problemen met sociale vaardigheden ervaren
Studie om de overstap naar het regulier onderwijs te bevorderen
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: M.D. (Manouk) Olie Studentnummer: 12459798 Begeleider: prof. dr. B. (Bram) Orobio de Castro Tweede beoordelaar: dr. F.J.A. (Bonny) van Steensel Amsterdam, juli, 2020
2
Abstract
Het doel van de huidige studie was te onderzoeken in welke situaties leerlingen met autisme in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) problemen met sociale vaardigheden ervaren. Met deze gegevens wordt hopelijk bijgedragen aan interventies waarin met deze situaties geoefend kan worden om de overstap naar het regulier onderwijs te kunnen bevorderen.
Deze cross-sectionele studie bestaat uit een kwantitatief gedeelte, waarin de sociale vaardigheden van leerlingen (N = 74) middels een vragenlijst (SCOL) zijn gemeten. Daarnaast bestaat de studie uit een kleinschalig kwalitatief gedeelte over de situaties waar deze leerlingen volgens hun leerkrachten (N = 9) moeite mee hebben. Middels interviews zijn deze problematische situaties in kaart gebracht.
Geconcludeerd kan worden dat leerlingen met autisme in het VSO regelmatig problemen met sociale vaardigheden ervaren. Zij ervaren dit meer dan leerlingen van het regulier onderwijs. Zoals werd verwacht zijn structuur en voorspelbaarheid volgens hun leerkrachten belangrijk voor deze leerlingen. De leerkrachten zien zoals verwacht
mogelijkheden om sociale vaardigheden in Virtual Reality te oefenen. Deze mogelijkheden worden echter zelden door hen weergegeven in concrete oefensituaties. Om de overstap naar het regulier onderwijs te bevorderen lijkt het daarom belangrijk om de leerlingen maatwerk aan te bieden.
Sleutelwoorden: Autisme, Voortgezet Speciaal Onderwijs, Sociale Vaardigheden,
3
Abstract
The aim of the current study was to investigate in which situations pupils with autism in special secondary education (SSE) experience problems with social skills. This data will hopefully contribute to interventions in which these situations can be practiced in order to promote the transition to regular education.
This cross-sectional study consists of a quantitative part, in which the social skills of pupils (N = 74) were measured by means of a questionnaire (SCOL). In addition, the study consists of a small-scale qualitative section about the situations which these pupils have difficulty with according to their teachers (N = 9). By means of interviews these problematic situations have been mapped out.
It can be concluded that pupils with autism in SSE regularly experience problems with social skills. They experience this more than pupils in regular education. As expected,
structure and predictability are important for these pupils according to their teachers. As expected, the teachers see opportunities to practice social skills in Virtual Reality. However, these possibilities are rarely presented by them in concrete practice situations. In order to promote the transition to regular education, it therefore seems important to offer the pupils tailor-made solutions.
Keywords: Autism, Special Secondary Education, Social Skills, Virtual Reality
4
Inleiding
Bijna de helft van de leerlingen op het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) wil overstappen naar het regulier onderwijs (CBS, DUO & OCW, 2017). Deze overstap is belangrijk voor hen en de maatschappij. Op deze manier kunnen deze leerlingen een
startkwalificatie halen, waarmee zij makkelijker aan een baan kunnen komen. Het hebben van werk en inkomen zorgt voor welzijn en een sociaal netwerk. Deze kwetsbare leerlingen hebben dat nodig om binnen de maatschappij te participeren (TSD/STJ, 2017). Daarnaast blijkt dat schoolverlaters in het VSO minder profiteren van de arbeidsmarkt dan
schoolverlaters uit een andere onderwijssector (CBS, 2017). Een succesvolle overstap naar het regulier onderwijs beïnvloedt daarom de kwaliteit van leven voor deze leerlingen. Het is dus belangrijk om deze leerlingen te ondersteunen bij de sociale en communicatieve vaardigheden die in het regulier onderwijs nodig zijn.
Leerlingen in het VSO hebben echter verschillende sociale en gedragsproblemen die deelname aan het regulier onderwijs kunnen bemoeilijken. Dit kan zelfs tot schooluitval leiden. Schooluitval heeft gevolgen voor afname van sociale contacten, crimineel gedrag en een slechtere gezondheid (De Lange et al., 2018). Het is daarom essentieel om deze leerlingen te begeleiden om schooluitval te voorkomen en deelname aan regulier onderwijs mogelijk te maken.
Een deel van deze leerlingen ervaart bij het maken van deze overstap hinder met sociale en communicatieve vaardigheden (Onderwijsraad, 2010). Onder sociaal competent gedrag wordt het kunnen en willen vertonen van adequaat handelen in sociale situaties
verstaan. In het regulier en speciaal voortgezet onderwijs zijn een aantal sociale vaardigheden nodig. Deze vaardigheden zijn bijvoorbeeld samenwerken, het delen van ervaringen, het opkomen voor jezelf en het omgaan met conflicten (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019).
Kinderen die deze sociale vaardigheden goed ontwikkeld hebben, kunnen beter met tegenslagen omgaan dan kinderen met minder sociale competenties. Goede sociale
vaardigheden zijn daarmee een beschermende factor (van der Ploeg, 2012). Studies wijzen echter uit dat leerlingen op het speciaal onderwijs minder sociale vaardigheden vertonen dan op het regulier onderwijs (Boezaard, Haitsma, Nieuwenhuis, 2018). Dit geldt in het bijzonder voor leerlingen met autistische kenmerken, voor wie het moeilijker is om sociale
vaardigheden te leren.
Het is niet zo vreemd dat leerlingen met autisme het lastig vinden om zich socialer te gedragen. De Bruin (2009) stelt dat drie onderdelen een grote rol spelen bij autisme. Ten
5
eerste is een belangrijk probleem bij autisme een beperkt ontwikkelde Theory of Mind. Voor deze leerlingen is het lastig om zich in te leven in de eigen emoties en om gevoelens van een ander te herkennen. Ten tweede spelen problemen met executieve functies een rol bij autisme. Daardoor is het lastig voor leerlingen met autisme om te plannen en te organiseren. Zij
ervaren dus moeite om het eigen gedrag te sturen. Ten derde speelt een zwakke centrale coherentie een rol. Hierdoor is het voor een leerling met autisme lastig om de samenhang te zien.
Voor een succesvolle overstap van het VSO naar het regulier onderwijs, is het daarom zinvol voor leerlingen met autistische kenmerken om intensief te oefenen met sociale
vaardigheden in alledaagse situaties op school die voor hen lastig zijn. De meest effectieve interventies bestaan voor leerlingen met gedragsproblemen voornamelijk uit het oefenen en herstructureren van gedachten. Voor leerlingen met een trauma is dat bijvoorbeeld
Traumagerichte Cognitieve Gedragstherapie (TF-CBT) (Sigel et al., 2013). Voor leerlingen met autistische kenmerken is dat gedragstherapie, zoals de Applied Behavior Analysis (ABA) (Antill, 2020).
Voor het verminderen van agressie zijn er ook verschillende interventies. Deze hebben als doel om sociaal-cognitieve vaardigheden te verbeteren door ze aan te leren bij leerlingen. Alles Kidzzz is een voorbeeld van een effectieve interventie op de basisschool om agressief gedrag te verminderen en sociaal gedrag te bevorderen (Stoltz, Van Londen, Dekovic, Orobio de Castro & Prinzie, 2013). Na het volgen van de training hebben leerlingen een positiever zelfbeeld en verbeteren hun sociale vaardigheden. Ook het Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD) is een interventie voor leerlingen van de basisschool, om sociaal-emotionele competenties te kunnen vergroten. Beide programma’s zijn effectief volgens sterke aanwijzingen (NJI, 2017).
Deze interventies zijn voor leerlingen in het VSO echter moeilijk en abstract. Dit komt doordat veel leerlingen in het VSO juist moeite hebben met leren door een lagere intelligentie, aandachtsproblemen en/of autistische kenmerken (Onderwijsraad, 2010). Het is daarom belangrijk om ook voor leerlingen die minder goed leren een passende training in sociale vaardigheden op school te ontwikkelen.
Uit eerder onderzoek blijkt dat sociale vaardigheidstrainingen ook bij kinderen met een minder sterk leervermogen kunnen werken. Samen Stevig Staan is een voorbeeld van een behandeling om externaliserende problematiek bij kinderen met lagere intelligentie af te laten nemen (Schuiringa, Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro & Matthys, 2013).
6
Ook blijkt dat kinderen met autistische kenmerken kunnen profiteren van een interventie. De Applied Behavior Analysis (ABA) is een methode die er vanuit gaat dat gedrag beïnvloed kan worden. ABA gaat uit om gewenst gedrag te belonen en ongewenst gedrag te negeren. Daarnaast is het doel om vaardigheden zoals spel, gedrag en taal aan te leren. Dit bevordert de zelfstandigheid van een kind met autisme (Antill, 2020). Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een ABA behandeling meer vooruitgang vertonen dan kinderen met een reguliere behandeling. De ABA methode is echter een intensief traject om te trainen (Huskens & Didden, 2002). Om intensief te trainen moet duidelijk worden in welke situaties leerlingen precies moeten oefenen. De Universiteit van Amsterdam ontwikkelt hiervoor samen met Kentalis een interactieve Virtual Reality (VR) omgeving.
Om leerlingen te ondersteunen met sociale en communicatieve vaardigheden is het belangrijk om te weten in welke situaties verschillende leerlingen in het VSO problemen ervaren. Momenteel is hier echter nog weinig over bekend, behalve dat diverse soorten interventies werken voor verschillende leerlingen met stoornissen.
Pas als bekend is met welke situaties deze leerlingen het beste kunnen oefenen, kan deze informatie worden gebruikt door de inzet van Virtual Reality. VR is een manier om leerlingen binnen een veilige omgeving te laten oefenen met situaties. De lastige sociale situaties worden virtueel weergegeven in een bril. Met VR wordt hopelijk de voortang naar het regulier onderwijs bevorderd. Daarom is het belangrijk om meer inzicht te krijgen in situaties, waarbij leerlingen in het VSO sociale vaardigheidsproblemen ervaren.
Dodge, McClaskey & Feldman (1985) hebben onderzoek gedaan in welke situaties leerlingen met agressie sociale vaardigheidsproblemen ervaren. Uit deze studie bleek dat leerlingen met agressie minder sociaal competent reageren dan niet-agressieve leerlingen. Leerlingen met agressie vonden dit voornamelijk lastig in situaties als: reactie op
leeftijdsgenoten, reactie op mislukking, reactie op succes, sociale verwachtingen en verwachtingen van de leerkracht. Binnen deze situaties werden meerdere sociale
vaardigheidsproblemen ervaren. De grootste tekortkomingen van leerlingen met agressie zijn het duidelijkste binnen de situatie waarin ze worden uitgedaagd door leeftijdsgenoten en bij verwachtingen van de leerkrachten. De reacties van leerlingen met agressie waren in deze situaties anderen plagen, slaan en beledigen. De situaties waren vooraf door de onderzoekers gekozen, waardoor het onderzoek beperkt bleef.
In Nederland is dit onderzoek herhaald. Matthys, Cuperus & van Engeland (1999) concludeerden ook dat leerlingen met agressie en ADHD minder sociaal competent reageren dan leerlingen zonder agressie en ADHD. Echter waren de schoolsituaties gericht op de
7
basisschoolleeftijd, en zijn daarmee anders dan in het VSO. In deze studies ontbreekt de kennis over leerlingen in het VSO om de overstap naar het regulier onderwijs te bevorderen.
Ander eerder onderzoek over binnen welke situaties leerlingen van het speciaal onderwijs sociale vaardigheidsproblemen ervaren, richt zich ook veelal op reacties van specifieke situaties die van te voren door onderzoekers zijn bedacht (Van Nieuwenhuijzen et al., 2005). Leerlingen met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB) zijn bijvoorbeeld onderzocht in een geënsceneerde real-life context. De situaties zijn in eerder uiteengezette onderzoeken bovendien alleen voor leerlingen met agressie en LVB weergegeven en niet voor leerlingen in het VSO met een stoornis. Dit terwijl leerlingen in het VSO met verschillende stoornissen mogelijk binnen andere situaties tekortkomingen van sociale
vaardigheidsproblemen kunnen laten zien.
Uit eerdere studies blijkt dat autisme een hogere prevalentie heeft dan andere diagnoses, zoals auditieve beperkingen of het syndroom van Down. De prevalentie van een autismespectrumstoornis (ASS) is de afgelopen jaren gestegen. De diagnose ASS zou meer dan 1% van de bevolking hebben (Roeyers & Warreyn, 2014). Een leerling met autisme voldoet aan beperkte sociale communicatie en beperkte interesses, stereotiepe patronen van gedrag en interesses volgens de DSM-5 (APA, 2014). Mogelijk lopen leerlingen met autisme daarom tegen andere beperkingen aan in hun sociale vaardigheden, dan leerlingen met agressie. Daarom worden in deze huidige studie leerlingen met autisme onderzocht.
Een belangrijk probleem bij leerlingen met autisme is dat ze weinig belangstelling naar een ander tonen en weinig behoefte hebben aan sociaal contact (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). In de DSM-V zijn verschillende diagnoses van autisme samengevoegd onder dezelfde noemer: autismespectrumstoornis (Van der Sijde, 2013). Leerlingen met een
autismespectrumstoornis hebben een afwijkende manier om sociaal contact met anderen te zoeken. Ze hebben moeite om zich in te leven in een ander. Daarnaast kan het oogcontact en lichaamshouding afwijkend zijn. Leerlingen met autisme gaan meestal hun eigen gang door de rigide denkpatronen. Zodoende hebben leerlingen met autistische kenmerken mogelijk moeite met verschillende sociale situaties dan andere leerlingen met stoornissen in het VSO.
Al met al is het dus belangrijk te weten in welke situaties leerlingen met autisme op het VSO moeten oefenen met sociale vaardigheden om naar het regulier onderwijs te kunnen. Echter is hier momenteel nog weinig over bekend. Dit komt door drie redenen: Ten eerste waren de situaties vaak vooraf door de onderzoekers gekozen, in plaats van door de leerlingen en de leerkrachten. Ten tweede waren de schoolsituaties anders dan in het VSO. Ten derde beschrijven eerdere studies andere kinderen met andere problemen van andere leeftijden.
8
Het is bekend dat verschillende interventies werken voor verschillende leerlingen, maar dit moeilijke en abstracte interventies zijn. Daarom is het belangrijk om ook voor leerlingen die minder goed leren een passende interventie in sociale vaardigheden te
ontwikkelen. De onderzoeken zijn voornamelijk voor leerlingen van de basisschool gedaan. Het is dus niet duidelijk binnen welke situaties leerlingen met autistische kenmerken op het VSO mogelijk sociale vaardigheidsproblemen vertonen, die niet van te voren door onderzoekers zijn bedacht. Daarnaast is weinig bekend over leerlingen in het VSO. Het is daarom belangrijk om meer inzicht te krijgen in situaties waar leerlingen met autisme in het VSO sociale vaardigheidsproblemen ervaren.
Doel van de huidige studie is het onderzoeken in welke situaties leerlingen met autisme in het VSO problemen met sociale vaardigheden ervaren. Uniek aan deze huidige studie is dat de situaties niet vooraf door de onderzoekers zijn gekozen. Ook wordt
aangesloten bij leerlingen uit het middelbaar onderwijs. Daarnaast wordt speciaal onderzoek voor leerlingen met autisme gedaan. Met deze gegevens wordt hopelijk bijgedragen aan interventies die de overstap naar het regulier onderwijs bevorderen.
Verwacht wordt dat deze leerlingen met autisme in het VSO regelmatig problemen met sociale vaardigheden ervaren. Zij ervaren dat in verhouding meer dan de leerlingen van het regulier onderwijs. De verwachting is dat de leerlingen met autisme moeite ervaren om zich af te stemmen op de ander. Daarnaast wordt verwacht dat ze het lastig vinden om de gevolgen te kunnen overzien in een situatie. Verwacht wordt dat dit voornamelijk in
ongestructureerde en onvoorspelbare situaties zal voorkomen, waarbij ze het moeilijk vinden om flexibel te anticiperen. Dit zijn situaties die anders verlopen dan ze van te voren
verwachten. De verwachting is dat in dit onderzoek concrete oefensituaties door leerkrachten worden benoemd. Met ‘concreet’ wordt bedoeld dat de situaties concreet genoeg zijn om er gedragsoefeningen voor een VR omgeving van te maken.
9
Methode Design
Deze cross-sectionele studie bestaat uit een kwantitatief gedeelte over kenmerken van de leerlingen en een kleinschalig kwalitatief gedeelte over de situaties waar deze leerlingen volgens hun leerkrachten moeite mee hebben.
Participanten
Aan dit onderzoek namen alle 74 leerlingen van het voortgezet speciaal onderwijs Kentalis College (KC) De Stijgbeugel in Arnhem deel. Aan een steekproef deden negen van hun leerkrachten mee. Dit is een cluster 2 school voor leerlingen die slechthorend of doof zijn, of een taalontwikkelingsstoornis (TOS) hebben. De leerlingen kunnen op deze school de onderbouw van het VMBO of HAVO volgen. De onderbouw duurt een jaar langer dan in het regulier onderwijs. In dat extra jaar wordt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling, het zelfvertrouwen, sociale vaardigheden en zelfstandigheid van de leerlingen gewerkt. Zo worden de leerlingen op KC De Stijgbeugel voorbereid op de bovenbouw van het reguliere onderwijs.
Voor het kwantitatieve onderzoek zijn bij 74 leerlingen een vragenlijst afgenomen (N = 74). De leeftijd van de leerlingen varieert van twaalf tot achttien jaar. In totaal hebben zestien leerlingen autisme volgens de dossiers van de school (22%).
Voor het kwalitatieve onderzoek zijn bij acht leerkrachten en één ouder interviews afgenomen (N = 9). Van hen waren er drie man en zes vrouw. De mannen waren twee intern begeleiders en een mentor. De vrouwen waren een GZ-psycholoog, orthopedagoog en drie mentrices. Daarnaast nam ook een moeder van een zoon met autisme deel. Deze moeder zit in de Lokale medezeggenschapsraad van KC De Stijgbeugel.
Procedure
De participanten zijn geworven bij KC de Stijgbeugel in Arnhem. Deze school heeft de Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL) opgenomen in de ondersteuningsstructuur. De SCOL wordt elk voor- en najaar op schoolniveau afgenomen en geanalyseerd. Voor de huidige studie zijn de gegevens van 74 leerlingen uit het najaar van 2019 gebruikt. De GZ-psycholoog van KC de Stijgbeugel heeft de gegevens van de SCOL voor dit huidige onderzoek overhandigd. In de gegevens staat ook informatie over de achtergrond van de leerlingen weergegeven. Uit deze informatie bleek dat 22% van de leerlingen een Autisme Spectrum Stoornis (ASS) heeft. De ASS classificatie van leerlingen is gebaseerd op diagnostische onderzoeksverslagen. In dit onderzoek zijn de gegevens op groepsniveau onderzocht.
10
Om leerkrachten en ouders van de Lokale medezeggenschapsraad deel te kunnen laten nemen aan het onderzoek, zijn 25 mensen per e-mail benaderd. In deze e-mail stond het doel van het onderzoek en de uitleg over het afnemen van de interviews beschreven. Het doel van het onderzoek was om erachter te komen in welke situaties leerlingen met autisme sociale vaardigheid problemen vertonen. De leerkrachten en ouders mochten zich vrijwillig
inschrijven op een intekenlijst en aangeven op welke dag en tijdstip ze gebeld wilden worden. De interviews zijn telefonisch afgenomen, omdat fysieke afspraken niet mogelijk waren door de coronacrisis. De onderzoekster zat in een rustige ruimte te bellen. Het afnemen van een interview nam ongeveer 20 minuten in beslag.
Meetinstrumenten
Sociale vaardigheden. De Sociale Competentie Observatie Lijst (SCOL) meet de
sociale competentie van leerlingen (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). In deze vragenlijst worden vragen gesteld over concreet gedrag binnen verschillende schoolse situaties. De vragenlijst bestaat uit 26 items over sociaal competent gedrag. De items zijn verdeeld in acht categorieën (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019), namelijk: ervaringen delen, aardig doen, samen spelen en werken, een taak uitvoeren, jezelf presenteren, een keuze maken, opkomen voor jezelf en omgaan met ruzie. De items zijn positief geformuleerd. Bijvoorbeeld: ‘Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft gedaan tegen een ander’. De items zijn gescoord op een Likertschaal. Er zijn vijf antwoordcategorieën: nooit (1), zelden (2), soms (3), geregeld (4) en vaak (5). Een hogere score wijst op een beter ontwikkeld sociaal competent gedrag. De vragenlijst levert een minimum score van 26 (26x1) en een maximum score van 130 (26x5) op.
Het doel van de SCOL is om als signaleringsinstrument leerlingen in kaart te brengen die hulp nodig hebben bij sociaal competent gedrag. Bij lage scores is aanvullende
diagnostiek genoodzaakt. De SCOL heeft binnen een schooljaar twee meetmomenten. De eerste is na de herfstvakantie en de tweede is na de meivakantie. Volgens de COTAN is de SCOL goed beoordeeld. De betrouwbaarheid en de validiteit zijn voldoende.
Voor deze huidige studie is bij KC de Stijgbeugel in het najaar 2019 de vernieuwde SCOL-versie 5.0 afgenomen. De SCOL is grotendeels hetzelfde gebleven, maar de
vernieuwde versie bestaat uit 27 items. Binnen de eerder beschreven acht categorieën zijn ‘keuze maken’ en een ‘taak uitvoeren’ verbeterd. Op KC de Stijgbeugel is naast de SCOL voor het eerst de Monitor Sociale Veiligheid (MSV) gelijktijdig afgenomen. Dit zijn vragen over het welbevinden, sociale veiligheidsbeleving en aantasting van de sociale en fysieke veiligheid bij leerlingen (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019).
11
Problematische situaties. Om de situaties waar leerlingen met autisme volgens hun
leerkrachten sociale vaardigheid problemen vertonen in kaart te brengen, is een interview afgenomen bij de leerkrachten. Alvorens het interview is het doel van het onderzoek uitgelegd. Dit interview is opgesteld met open vragen zodat de leerkrachten de situaties kunnen beschrijven. In totaal zijn er 23 vragen in het interview gesteld. Deze interviewvragen zijn in Tabel 2 weergegeven. De situaties zijn uitgevraagd aan de hand van het 5G-schema (Rogiers et al., 2012). Dit schema geeft inzicht in hoe een leerling een bepaalde situatie
ervaart. De gebeurtenis, gedachten, gevoelens en gedrag werden van een leerling uitgevraagd. Vervolgens zijn de acht categorieën van de SCOL nagevraagd (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). Bij elke categorie is gevraagd of de leerkrachten een voorbeeld kunnen geven waarin een leerling met autisme de situatie lastig vond. Als vervolg hierop is aan de leerkrachten gevraagd hoe deze situatie het beste in de VR omgeving kan worden geoefend.
Om de resultaten te bestuderen zijn de negen interviews verbatim uitgewerkt. De antwoorden op de 23 vragen zijn in de opmerkingen van het verbatim verslag weergegeven. Deze antwoorden zijn vervolgens gecodeerd en hebben een nummer gekregen. Respondenten kunnen bijvoorbeeld hetzelfde antwoord geven op de vraag: ‘Welke situaties leerlingen met autisme als lastig ervaren’. Elke respondent omschrijft het in zijn eigen woorden. Respondent één geeft bijvoorbeeld aan dat leerlingen met autisme het spannend vinden wie er tegen hen iets kan zeggen. Respondent vijf denkt dat ze het spannend vinden om gepast te reageren op de ander. Respondent negen omschrijft dat een jongen met autisme liever geen contact heeft met een ander. Deze drie antwoorden vallen dan onder code één ‘sociaal contact’.
Analyses
Met het programma Excel zijn de interviewgegevens verwerkt. In het Excelbestand zijn de opmerkingen met de bijbehorende codes uit het verbatim verslag overzichtelijk
weergegeven. Onder elke vraag staat beschreven wat de mogelijke codes zijn. Op deze manier zijn de nummers te herleiden. In het verbatim verslag staat precies omschreven wat het
antwoord van de desbetreffende respondent is. In bijlage 1 is de codeboom weergegeven. Om de resultaten te bestuderen zijn de grafieken in het programma Excel gemaakt. Daarnaast zijn de resultaten in een SPSS-bestand opgenomen. Met SPSS zijn de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheden berekend. Met Cohen Kappa’s zijn de overeenkomsten tussen de beoordelaars gecorrigeerd voor toeval. Een Kappa boven de .6 is voldoende
betrouwbaar (Morley, 2017). In de huidige studie werd dit berekend door alle coderingen door twee beoordelaars te laten uitvoeren en met elkaar te vergelijken. De hypotheses worden bij een meerderheid, minstens vijf van de negen respondenten, aangenomen.
12
Resultaten
In de huidige studie is onderzocht welke sociale situaties leerlingen in het VSO met autisme als lastig ervaren volgens hun leerkrachten. Om na te gaan in hoeverre bij de leerlingen sprake was van autisme en beperkte sociale vaardigheden, zijn dossiers en SCOL gegevens geanalyseerd van KC de Stijgbeugel in Arnhem uit het najaar van 2019. Deze gegevens worden ter vergelijking met de normen van het voortgezet regulier onderwijs (VRO) weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Gemiddelde scores SCOL categorieën van de deelnemende leerlingen in het VSO vergeleken met de normen van het voortgezet regulier onderwijs (VRO)
Categorie Gemiddelde scores op schoolniveau
KC de Stijgbeugel VSO
Normen voortgezet
regulier onderwijs (VRO)
1.Ervaringen delen 2,67 3,66 2.Aardig zijn 3,00 3,50 3.Samenwerken 3,33 3,66 4.Taak uitvoeren 3,50 3,75 5.Presenteren 2,67 3,33 6.Keuze maken 3,00 3,33 7.Opkomen 2,75 3,50 8. Ruzie Oplossen 2,67 3,66
Om na te gaan of leerlingen in het VSO meer sociale vaardigheidsproblemen hebben dan leerlingen in het VRO, zijn in Tabel 1 de gemiddelde scores vergeleken. In Tabel 1 is af te lezen dat de gemiddelde scores van leerlingen van KC de Stijgbeugel bij alle acht de categorieën lager zijn dan bij leerlingen van het VRO. Het VSO verschilt dus van de
standaard per categorie van de normen met het regulier onderwijs. Al met al blijken leerlingen in het VSO, zoals verwacht, meer moeite te hebben met sociale vaardigheden dan leerlingen in het regulier onderwijs.
13
Om te onderzoeken in welke situaties leerlingen met autisme moeite ervaren met sociale vaardigheden, zijn negen interviews met leerkrachten van KC de Stijgbeugel in Arnhem afgenomen. Om na te gaan of het coderingssysteem betrouwbaar is, is met SPSS een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid uitgerekend. Een Cohen Kappa boven de .6 is betrouwbaar (Morley, 2017).
Tabel 2
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheden voor codering van de interviews in percentage overeenstemming en Cohen’s Kappa
Vraag Mate van
overeenstemming in %
Cohen Kappa
1 Lastige schoolsituaties? 56 .64 2 Wat dachten leerlingen (LL)? 89 .55
3 Gevoelens LL? 100 1.00
4 Gedrag LL? 44 .50
5 Hoe de situatie oefenen? 78 .65 6 Wat in situatie oefenen? 89 .87
7 Ervaringen delen? 78 .73
8 Hoe ervaringen delen? 89 .86
9 Aardig doen? 89 .63
10 Hoe aardig doen? 100 1.00
11 Samenwerken? 89 .82
12 Hoe samenwerken? 89 .77
13 Uitvoeren taak? 67 .57
14 Hoe uitvoeren taak? 89 .76 15 Presenteren zichzelf? 78 .70 16 Hoe presenteren zichzelf? 89 .83
17 Maken keuze? 67 .55
18 Hoe maken keuze? 89 .60
19 Opkomen zichzelf? 78 .68 20 Hoe opkomen zichzelf? 89 .84
21 Ruzie? 89 .85
22 Hoe ruzie? 89 .85
14
Al met al blijkt uit de analyse dat de beoordelaars een hoge mate van overeenstemming hebben op de meeste codes. In totaal hadden 19 van de 23 vragen minstens 78%
overeenstemming. Vrijwel alle vragen hebben een kappa hoger dan .6. Bij een enkele vraag is de overeenstemming echter te laag. De antwoorden op de vierde vraag zijn daarom niet geanalyseerd.
Voor dit kwalitatieve deel van het onderzoek worden de resultaten beschrijvend en aan de hand van enkele grafieken weergegeven. In de beschrijvingen wordt steeds eerst het meest voorkomende antwoord van de respondenten, leerkrachten, genoemd.
De eerste hypothese van het onderzoek is dat leerlingen met autisme sociale situaties als lastig ervaren. In totaal omschrijven de leerkrachten elf situaties waar leerlingen met autisme problemen ervaren. De situaties zijn weergegeven in Figuur 1. Viermaal worden de situaties sociaal contact, empathisch moeten reageren en een onverwachtse situatie door de
respondenten genoemd. Onder de situatie van sociaal contact wordt verstaan dat een leerling met autisme het spannend vindt om te reageren op een ander of liever helemaal geen contact heeft. Drie van de negen respondenten geven aan dat leerlingen met autisme een
roosterwijziging lastig vindt. Ook geven drie respondenten aan dat een lastige situatie niet plaatsgebonden is. De sociale problemen komen binnen verschillende situaties voor.
Respondent drie omschrijft bijvoorbeeld: “Ja, er zijn vaak misverstanden bij leerlingen met
autisme. Dat is niet gebonden aan een plek, maar die kunnen zich overal voor doen”
De situaties waarin leerlingen moeten samenwerken, veel prikkels aanwezig zijn en waar ze emoties moeten uiten, worden eenmaal benoemd door de respondenten. Daarnaast vinden leerlingen met autisme een conflictsituatie, het initiatief nemen en het begrijpen van humor volgens een enkele respondent ook lastig.
15 Figuur 1. Lastige situaties voor leerlingen met ASS volgens hun leerkrachten.
Om na te gaan welke gedachten en gevoelens deze leerlingen volgens hun leerkrachten bij deze sociale situatie ervaren, zijn deze uitgevraagd.
Gedachten. De negen respondenten omschrijven drie mogelijke gedachten die leerlingen
met autisme vertonen. Vijf van de negen respondenten geven aan dat deze leerlingen
machteloze gedachten hebben in een situatie. Drie respondenten geven aan dat de leerlingen de gedachte hebben niets zelf aan de situatie te kunnen doen. Een enkele respondent
omschrijft dat een leerling met autisme zelfkritiek heeft.
Gevoelens. De negen respondenten omschrijven vier mogelijke gevoelens die leerlingen
met autisme vertonen. Drie van de negen respondenten geven aan dat de leerlingen de gevoelens angstig en boos gecombineerd hebben. Daarnaast geven drie respondenten aan dat ze alleen angstige gevoelens hebben. De overige drie respondenten geven aan dat de
leerlingen met autisme alleen een boos, geïrriteerd of een somber gevoel hebben.
Samenvattend geven leerkrachten unaniem aan dat leerlingen met autisme inderdaad moeite hebben met een heel scala aan sociale situaties.
Verwacht werd dat leerkrachten mogelijkheden zien om sociale vaardigheden in VR te oefenen door middel van concrete oefensituaties. De negen respondenten omschrijven drie verschillende manieren om een situatie met VR te oefenen. Deze manieren zijn weergegeven in Figuur 2. Daarnaast omschrijven ze vijf mogelijke situaties om specifiek in VR te oefenen.
4 3 3 1 4 1 4 1 1 1 1 A A N TA L SITUATIES
LASTIGE SITUATIES
16
Hoe. De meerderheid van de respondenten, namelijk vijf van de negen, geeft aan dat
voorspelbaarheid en structuur het belangrijkste is voor leerlingen met autisme. Drie
respondenten geven aan dat de plaats in de meeste gevallen niet uit maakt om de situatie te oefenen. Slechts twee respondenten geven aan dat het oefenen met andere leerlingen belangrijk is.
Figuur 2. Hoe de situaties in VR te oefenen volgens leerkrachten
Welke. Drie van de negen respondenten geven aan dat een onverwachtse situatie het
beste is om met VR te kunnen oefenen. De meerderheid van de respondenten, namelijk vier van de negen, geeft aan dat een situatie waarin een stappenplan mogelijk is het beste is om te oefenen. Respondent drie omschrijft: “Ik bedoel een situatie die cognitief met stappen aan te
leren is. Van oké, als ik dus merk dat er te veel geluiden zijn. Dan moet ik een koptelefoon opzetten. Of dan moet ik vragen of ik even op de gang mag oefenen”.
Twee respondenten geven aan dat sociaal contact het beste is om met VR te oefenen. Daaronder wordt bijvoorbeeld het afstemmen met een ander verstaan. Een enkele respondent benoemt dat samenwerken en initiatief nemen belangrijke situaties zijn om te oefenen. De situaties zijn weergegeven in Figuur 3.
Figuur 3. Welke situaties in VR oefenen volgens leerkrachten
0 2 4 6
Niet plaats gebonden Voorspelbaar/structuur Met andere leerlingen
A an ta l Situaties
Hoe in VR
1 2 3 4 1 0 1 2 3 4 5Samenwerken Sociaal contact Onverwachtse situatie Stappenplan Inititatief nemen A an ta l Situaties
Welke situatie in VR
17
Samenvattend vindt de meerderheid van de leerkrachten, vijf van de negen, dat de leerlingen het beste functioneren met structuur en voorspelbaarheid. Daarnaast zien de leerkrachten mogelijkheden om sociale vaardigheden in VR te oefenen. Deze worden echter zelden door hen weergegeven in concrete oefensituaties.
Om een preciezer beeld te krijgen van welke sociale problemen volgens leerkrachten in welke situaties optreden, is voor ieder van de acht categorieën van de SCOL gevraagd in welke situaties deze problemen voorkomen. Verwacht werd dat leerlingen in het VSO regelmatig problemen met sociale vaardigheden ervaren. Verwacht werd dat leerlingen met autisme vooral moeite hebben om zich af te stemmen op de ander. Daarnaast werd verwacht dat ze het lastig vinden om de gevolgen te kunnen overzien in een situatie, voornamelijk in ongestructureerde en onvoorspelbare situaties. Dit is een situatie die anders verloopt dan ze van te voren verwachten. Verwacht werd dat leerkrachten mogelijkheden zien om de SCOL categorieën in VR te oefenen door middel van concrete vaardigheden. Om dit na te gaan zijn voorbeelden van situaties uit de acht SCOL categorieën gevraagd.
Onder de categorie ‘ervaringen delen’ wordt verstaan of de leerling met anderen deelt wat hem bezighoudt. Dit kunnen negatieve en positieve ervaringen zijn (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). De negen respondenten omschrijven vijf voorbeelden van een situatie waarin leerlingen met autisme het lastig vond om ervaringen te delen. Drie van de negen respondenten geven aan dat de sociale onhandigheid bij de leerlingen in de weg zit.
Respondent één omschrijft wat ze met sociale onhandigheid bedoeld: “Dat het kan zijn dat ze
soms wel een ervaring delen maar op een heel ongepast moment. Soms flappen autistische leerlingen er iets uit, terwijl ze nog midden in een gesprek zitten. De autistische leerlingen hebben dan niet door van sommige dingen vertel je niet. Dus dat kan sociale onhandigheid zijn”. Twee van de negen respondenten geven aan dat onwetendheid bij leerlingen met
autisme hen tegenhoudt om ervaringen te delen. Twee respondenten geven aan dat het delen van ervaringen voor leerlingen met autisme niet plaats gebonden is. Een enkele respondent benoemt dat een leerling bij een grote groep mensen of met een persoonlijk onderwerp moeite heeft om ervaringen te delen.
De negen respondenten omschrijven vier voorbeelden om de categorie ‘ervaringen delen’ met VR te oefenen. Drie respondenten geven aan dat de plaats van de situatie om te oefenen niet uitmaakt. Drie respondenten geven aan dat in VR het beste een situatie met andere leerlingen kan worden geoefend om ervaringen te delen. Twee respondenten geven aan dat op de belevingswereld van de leerlingen moet worden aangesloten. Hiermee wordt
18
daarbij aan te sluiten, zodat de leerlingen de situatie in VR herkennen. Eén respondent geeft aan dat een stappenplan voor de leerling belangrijk is, omdat ze dan weten wat ze kunnen verwachten. Al met al blijken leerlingen met autisme, zoals verwacht, volgens de leerkrachten moeite te hebben met het delen van ervaringen.
Onder de categorie ‘aardig doen’ wordt verstaan of de leerling andere leerlingen op een positieve manier benadert (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). De meerderheid van de respondenten, vijf van de negen, geeft aan dat leerlingen met autisme het vooral lastig vinden om aardig te doen door de sociale onhandigheid. Met sociale onhandigheid wordt het niet afstemmen op een ander bedoeld. Slechts een enkele respondent geeft aan dat leerlingen met autisme het lastig vinden om feedback te geven. De andere drie respondenten geven aan dat door de onwetendheid leerlingen met autisme het lastig vinden om aardig te doen.
Het gedrag ‘aardig doen’ kan volgens de meerderheid, vijf van de negen respondenten, door het oefenen van sociale vaardigheden worden verbeterd. Daarmee wordt bijvoorbeeld het leren inleven in een ander bedoeld. Slechts één respondent geeft aan dat structuur en voorspelbaarheid belangrijk is. De andere drie respondenten geven aan dat dit niet situatie gebonden is en op vrijwel alle plekken op school kan worden geoefend. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht volgens de leerkrachten moeite te hebben met het aardig doen. Daarnaast blijkt volgens de meerderheid van leerkrachten, vijf van de negen, dat leerlingen met autisme het lastig vinden om af te stemmen op de ander.
Onder de categorie ‘samenwerken’ wordt verstaan of de leerling met anderen iets tot stand kan brengen. Voorbeelden hiervan zijn het overleggen en afspraken maken met de ander (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). Vier van de negen respondenten geven aan dat leerlingen met autisme het lastig vinden om af te stemmen op de ander. Dit bemoeilijkt het samenwerken. Twee respondenten geven aan dat dit binnen veel verschillende situaties voorkomt. Drie respondenten geven aan dat deze leerlingen een eigen denkpatroon hebben. Respondent twee omschrijft een eigen denkpatroon bij leerlingen met autisme: “Leerlingen
met autisme gaan heel erg uit van hun eigen denkpatroon. En op het moment dat ze samen moeten werken, kunnen ze die ander niet voorspellen. En weten ze dus niet of die ander het evengoed zou doen als hun zelf. En als er dan iets gebeurt wat ze zelf anders zouden doen, dan geeft dat wrijving. En dan worden ze soms ook heel boos. Want die ander doet echt wel z’n best. Maar soms misschien ook wel een lager niveau heeft. En dan voelen ze niet aan van hey die ander doet zijn best. Dit is voor wat die ander doet heel erg goed. Maar dan blijven ze te erg hangen in ‘ik zou het anders gedaan hebben’. Of hier ben ik niet tevreden mee. En dat komt er dan heel vaak dan heel bot uit”.
19
Om het samenwerken te oefenen geven vijf respondenten aan dat VR het beste een situatie met andere leerlingen kan vertonen. Vier respondenten geven aan dat het oefenen van het samenwerken niet plaats gebonden is. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht volgens de leerkrachten moeite te hebben met het samenwerken.
Onder de categorie ‘een taak uitvoeren’ wordt verstaan hoe de leerling met
verschillende opdrachten omgaat. Dit kunnen schoolse taken of andere taken zijn, zoals het opruimen (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). De meerderheid van de respondenten, zes van de negen, geven aan dat leerlingen met autisme het uitvoeren van een taak lastig vinden doordat er onduidelijkheid voor ze is. Twee respondenten geven aan dat het ontbreken van een einddoel het uitvoeren van een taak bemoeilijkt. Respondent twee omschrijft: “Ja
precies als ze niet weten wat het einddoel is. En ze moeten inzien dat ze er zelf beter van worden. De leerlingen met autisme moeten het nut er van inzien”. Twee respondenten geven
aan dat de rigide denkpatronen het uitvoeren van een taak in weg zit. Eén respondent denkt dat het lage tempo en het lastig vinden om initiatief te nemen het uitvoeren van een taak lastig maakt.
Vrijwel alle respondenten zijn het er over eens dat het uitvoeren van een taak in VR kan worden geoefend. Zeven respondenten geven aan dat structuur en duidelijkheid belangrijk voor deze leerlingen is. Eén respondent geeft daarnaast ook aan dat het laten inzien van een taak daarbij helpend is. De overige twee respondenten geven aan dat het aanbieden van meerdere oplossingsstrategieën en een afgebakende opdracht helpend kan zijn. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht, volgens de leerkrachten moeite te hebben met het uitvoeren van een taak.
Met de categorie ‘jezelf presenteren’ wordt bedoeld hoe de leerling zich kenbaar maakt tegenover andere leerlingen (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). Vier respondenten geven aan dat leerlingen met autisme het lastig vinden om zichzelf te
presenteren, doordat ze niet kunnen afstemmen op de ander. Vier respondenten geven aan dat het zichzelf presenteren niet is aangeleerd bij de leerlingen met autisme. De overige twee respondenten geven aan dat de situatie niet plaats gebonden is.
De respondenten omschrijven hoe de leerlingen het presenteren van zichzelf in VR kunnen oefenen. Vijf respondenten geven aan dat dit met leeftijdsgenoten kan worden geoefend. Twee respondenten geven aan dat dit het beste met een stappenplan voor sociaal contact kan worden geoefend. Respondent negen omschrijft dit stappenplan: “Ja met hele
zinnen praten, niet de hele tijd op je spiekbriefje kijken. Bijvoorbeeld over de groep heen kijken. Deze trucs leren ze zodat ze minder zenuwachtig voor een groep staan”. Eén respondent geeft
20
aan dat met een vertrouwd persoon kan worden geoefend. Dat is iemand die eerlijke feedback kan geven, zoals een vriend of een vriendin. Een andere respondent geeft aan dat een leerling met autisme een persoonlijke aanpak kan krijgen om het presenteren te oefenen, afhankelijk van wat bij de persoonlijkheid past. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht volgens de leerkrachten moeite te hebben met het presenteren van zichzelf.
Onder de categorie ‘een keuze maken’ wordt verstaan of de leerling impulsief is, achter de eigen beslissing staat, gemakkelijk een knoop doorhakt en in hoeverre de leerling beïnvloedbaar is door anderen (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). De respondenten omschrijven drie voorbeelden waardoor leerlingen met autisme het maken van een keuze lastig vinden. Zes respondenten geven aan dat de leerlingen de gevolgen niet kunnen overzien. Drie respondenten geven aan dat het maken van een keuze binnen veel situaties moeilijk is voor leerlingen met autisme. Twee respondenten geven aan dat onduidelijke situaties voor leerlingen met autisme lastig is. Respondent zes omschrijft: “Hij vindt het wel
moeilijk om keuzes te maken. Waarbij dat wel van het soort keuzes afhangt. Want in bepaalde dingen, dan heeft hij gewoon van dit moet het worden. Dan is het voor hem duidelijk. Als voorbeeld hij wil de hipste iPhone. Hij krijgt 15 euro zakgeld in de maand. Dus het duurt lang voordat je dat voor elkaar gespaard hebt. Maar daar gaat hij gewoon voor. Dat is wat hij wil dus daar gaat hij gewoon voor en is het duidelijk….. Maar zodra het element weg is. Dan denk ik dat het wel even gaat duren, voordat hij verzonnen heeft wat hij gaat doen”.
De respondenten omschrijven twee oplossingen om het maken van een keuze in VR te oefenen. Vier respondenten geven aan dat structuur en voorspelbaarheid helpen om de
leerlingen een keuze te laten maken. Vier respondenten geven aan dat het in laten zien van de gevolgen helpt om de keuze te bevorderen. Eén respondent geeft aan dat beide oplossingen helpen bij het maken van een keuze. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht volgens de leerkrachten moeite te hebben met het maken van een keuze. De meerderheid van de leerkrachten, zes van de negen, vindt dat leerlingen met autisme de gevolgen niet kunnen overzien.
Met de categorie ‘opkomen voor jezelf’ wordt bedoeld hoe de leerling met weerstand omgaat, of de leerling voor zichzelf kan zorgen en hulp vraagt bij de ander (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). Vijf respondenten geven aan dat het opkomen voor jezelf verschillend is per leerling. Het is afhankelijk van het karakter. Drie respondenten geven aan dat het voornamelijk lastig is in een situatie waar veel anderen aanwezig zijn. Twee
21
bemoeilijkt. Eén respondent geeft aan dat de rigide denkpatroon van een leerling met autisme in de weg zit.
De respondenten geven vier situaties om het opkomen voor jezelf in VR te oefenen. Vijf respondenten geven aan dat in VR een situatie met andere leerlingen moet worden geoefend. Twee respondenten geven aan dat de weerbaarheid van de leerlingen moet worden geoefend. Respondent drie omschrijft: “Ja of ze trekken zich terug bijvoorbeeld. De
leerlingen komen dan dus niet op voor zichzelf. Ja, ik denk in dat soort situaties dat te oefenen. Dus inderdaad bij die situaties in de pauze, maar ook denk ik bij docenten of bij lessen. Dat je op tijd om hulp vraagt. Of, ja, dat vraagt ook wel wat zelfreflectie om ze weerbaarder te maken. En dat is heel lastig bij deze leerlingen”. De overige twee
respondenten geven aan dat er een alternatief moet worden aangeboden, of dat de situatie in een spelsituatie moet worden geoefend. Binnen deze situaties leren de leerlingen met autisme om voor zichzelf op te komen. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht volgens de
leerkrachten moeite te hebben met het opkomen voor jezelf.
Met de categorie ‘omgaan met ruzie’ wordt bedoeld of de leerling een meningsverschil kan oplossen zonder dat dit tot ruzie leidt (Joosten, Ten Heggeler & Mouissie, 2019). De negen respondenten geven vijf voorbeelden van situaties waarin een leerling met autisme het lastig vindt om met ruzie om te gaan. Vier respondenten geven aan dat een communicatief misverstand meestal voor een ruzie zorgt. De leerlingen met autisme vinden dit lastig om op te lossen. Vier andere respondenten geven aan dat leerlingen met autisme weinig
inlevingsvermogen hebben, wat een conflictsituatie bemoeilijkt. Respondent vijf omschrijft over het inlevingsvermogen van een leerling met autisme: “Ja, omdat ze het lastig vinden om
in te schatten hoe een ander reageert en waarom de ander zo reageert. En hoe ze daar dan zelf mee om moeten gaan. Want ze hebben natuurlijk als autist moeite met het
inlevingsvermogen en een stukje empathie. Dus wat dat betreft is het in conflict situaties. Dat kan je heel groot en heel klein houden. Maar wij weten van, oké dat gaat automatisch, we kijken naar het gezicht en we lezen de mimiek. En we kunnen daar altijd wel heel veel aan aflezen. Van hoe de boodschap gegeven wordt. En dan hebben we ook nog de aanvulling van de woorden die gebruikt worden. En daarop kunnen wij anticiperen. Maar daar heeft iemand met autisme natuurlijk best veel problemen mee”. Daarnaast geven twee respondenten aan dat
de rigide denkpatronen het inlevingsvermogen bemoeilijkt. Eén respondent geeft aan dat de leerlingen weinig zelfreflectie hebben om een conflictsituatie op te lossen. Eén respondent omschrijft dat de conflictsituatie voortkomt uit onzekerheid van de leerling.
22
De negen respondenten geven vijf situaties om de conflictsituaties in VR te oefenen. Drie respondenten geven aan door succeservaringen de leerlingen kunnen oefenen met het oplossen van een conflictsituatie. Twee respondenten geven aan dat dit per leerling anders is. Afhankelijk van het karakter. Twee respondenten geven aan dat de ruzie meestal voortkomt door het onbedoeld kwetsen. Deze twee respondenten wensen dat de leerlingen dit kunnen oefenen. De overige twee respondenten geven aan dat tegengestelde belangen en het communiceren naar de ander moet worden geoefend. Al met al blijken leerlingen zoals verwacht volgens de leerkrachten moeite te hebben met het omgaan met ruzie.
Aan de negen respondenten is gevraagd of ze nog andere situaties, waarin leerlingen met autisme moeite ervaren, wensen te oefenen in VR. Vier respondenten geven ieder nog een voorbeeld van een andere situatie. Ten eerste een situatie waarin een leerling ruzie heeft met een docent. Respondent vier wenst daarmee meer te oefenen en omschrijft: “Dus het kan ook
zijn een docent die dus van de hak op de tak springt of veel te veel uitlegt. En dat daar een leerling dan niet zo goed mee om kan gaan. Dus die dan kwaad wordt en wegloopt”.
Ten tweede noemen zij een situatie waarin met ontwikkelgesprekken wordt geoefend, omdat deze nodig zijn bij het regulier onderwijs. Respondent vijf omschrijft: “En onze
leerlingen, zeker met autisme, vinden het heel moeilijk om een ontwikkelgesprek voor te bereiden. Laat staan te houden. Want je moet dan een presentatie geven. Daar heb je het weer, een presentatie geven. En dat moet dan met een PowerPoint. En dan moet je dus een aantal items, moet je dus toevoegen in je presentatie. En daar moet je dus over vertellen. Nou, dat is wel een ding. Dus daar zat ik ook over na te denken. Van misschien moet ik die ook even benoemen. Dus het voorbereiden en het houden van een ontwikkelgesprek in het VMBO”.
Ten derde wordt het leren van een nieuwe omgeving als specifieke situatie om extra te oefenen door de respondenten benoemd. Respondent acht omschrijft: “Als je dan op een
stageadres komt en je bent nieuw. Hoe gaat dat dan? Stel je je voor en zit je in een ruimte en wat zeg je wel en wat zeg je niet? Wat kan je vragen? Allemaal dat soort dingen. Eigenlijk een situatie met nieuwe mensen”.
Ten vierde noemen zij een situatie om een sollicitatiegesprek te oefenen, bijvoorbeeld voor een stage. Respondent negen omschrijft: “Sommigen oefenen daar echt te weinig mee. Ze
zitten in het veilige wereldje en dan kunnen wij wel zeggen dit gaat zo en dit gaat zo. Maar ja dat is toch anders, dan wanneer je zoiets eerder oefent”.
Samenvattend blijken leerlingen in het VSO regelmatig problemen met sociale
vaardigheden te ervaren. Meer dan leerlingen van het regulier onderwijs. De meerderheid van de leerkrachten geeft aan dat structuur en voorspelbaarheid belangrijk zijn voor deze
23
leerlingen. Daarnaast vindt de meerderheid van de leerkrachten dat het voor leerlingen met autisme lastig is om af te stemmen op de ander. Ook vindt de meerderheid van de leerkrachten dat deze leerlingen het lastig vinden om de gevolgen te kunnen overzien. Dit is in lijn met de verwachtingen. De leerkrachten zien zoals verwacht mogelijkheden om sociale vaardigheden in VR te oefenen. Deze worden echter zelden door hen weergegeven in concrete
24
Discussie
In deze huidige studie werd nagegaan in welke situaties leerlingen met autisme in het VSO problemen met sociale vaardigheden ervaren. Met deze gegevens wordt hopelijk bijgedragen aan interventies die de overstap naar het regulier onderwijs kunnen bevorderen.
Het blijkt zoals verwacht dat leerlingen in het VSO regelmatig problemen met sociale vaardigheden ervaren. Zij ervaren dit meer dan leerlingen van het regulier onderwijs. Dit geldt voor alle acht sociale vaardigheden die zijn onderzocht. De leerlingen functioneren volgens hun leerkrachten het beste met structuur en voorspelbaarheid. Zoals werd verwacht is het voor leerlingen met autisme lastig om af te stemmen op de ander. Daarnaast vinden ze het lastig om de gevolgen van hun gedrag te kunnen overzien. Ook werd verwacht dat de leerkrachten mogelijkheden zien om deze sociale vaardigheden in de Virtual Reality (VR) omgeving te oefenen. Leerkrachten benoemen inderdaad dat ze hiervoor mogelijkheden zien, maar deze worden echter zelden door hen weergegeven in concrete situaties. Daardoor is het lastig om op basis van hun informatie oefeningen in de VR omgeving te maken.
De Bruin (2009) stelt dat een beperkt ontwikkelde Theory of Mind, problemen met de executieve functies en een zwakke centrale coherentie een rol spelen bij kinderen met
autisme. Enerzijds is het dus niet zo vreemd dat autisme in veel situaties naar voren komt en dat de leerkrachten het lastig vinden om concrete probleemsituaties aan te geven. Deze leerlingen dragen ten slotte in elke situatie de diagnose autisme. Anderzijds hebben de
leerlingen met autisme niet in alle situaties problemen. Het is daarom toch juist belangrijk om concrete vaardigheden te oefenen. Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat met de Applied Behavior Analysis (ABA) methode wel degelijk hele concrete vaardigheden, zoals spel, gedrag en taal, in specifieke situaties geoefend kunnen worden (Antill, 2020). Dit bevordert de zelfstandigheid van een kind met autisme. ABA gaat uit om gewenst gedrag te belonen en ongewenst gedrag te negeren. Het resultaat van deze huidige studie, leerkrachten noemen weinig specifieke oefensituaties, lijkt tegenover de heel specifieke oefensituaties van de bewezen effectieve ABA methode te staan.
Volgens de ABA methode lijkt sociaal vaardig gedrag door kinderen met autisme dus goed te oefenen te zijn. De resultaten uit deze huidige studie laten zien dat leerkrachten vinden dat het gedrag van leerlingen met autisme goed te oefenen is. Deze mogelijkheden worden echter zelden door hen weergegeven in concrete oefensituaties. Daarnaast geven ze aan dat de omgeving moet worden aangepast. De leerkrachten uit deze huidige studie geven aan dat leerlingen met autisme het beste functioneren met structuur en voorspelbaarheid. De
25
leerkrachten geven daarmee aan dat eerder de omgeving van een leerling met autisme moet worden aangepast dan de vaardigheden van de leerling zelf.
Het is belangrijk om na te gaan in hoeverre de omgeving van leerlingen met autisme moet worden aangepast. Als de omgeving voor hen moet worden aangepast naar structuur en voorspelbaarheid, is de vraag of zij überhaupt nog de overstap naar het regulier onderwijs kunnen maken.
Om de overstap naar het regulier onderwijs te bevorderen, is het noodzakelijk om de omgeving bij een leerling te betrekken en aan te passen. Kok, van der Waa, Klip & Staal (2016) stellen dat met het vergroten van sociale steun uit de omgeving, het overvragen van een kind wordt voorkomen. Hier tegenover staat dat bescherming vanuit de omgeving een averechts effect heeft op de weerbaarheid en andere sociale vaardigheden van kinderen (Adriaenssens, Vanderhoeven & Vercammen, 2000).
In de praktijk is daarom een discussie gaande over enerzijds de grenzen die je kunt stellen om de omgeving voor de leerlingen met autisme aan te passen, en anderzijds de mate van sociale vaardigheden die deze leerlingen kunnen aanleren door oefening. Uit eerder onderzoek blijkt dat met de ABA methode gedrag kan worden geoefend (Antill, 2020). Het lijkt mij dat het gedrag voor deze leerlingen goed te oefenen is, al blijkt dat de ABA methode een intensief traject is om te trainen (Huskens & Didden, 2002). Dus de huidige studie sluit aan bij de discussie in de praktijk.
De huidige studie heeft verschillende sterke punten en beperkingen. Uniek aan deze huidige studie is dat de situaties niet vooraf door de onderzoekers werden gekozen. Dodge, McClaskey & Feldman (1985) beschrijven een studie waarin de situaties wel vooraf door de onderzoekers werden gekozen. Daarmee bleef het onderzoek beperkt. De huidige studie is ook uniek, omdat werd aangesloten bij leerlingen uit het middelbaar onderwijs. Matthys, Cuperus & van Engeland (1999) onderzochten schoolsituaties gericht op de
basisschoolleeftijd. Dat zijn andere situaties dan in het VSO. In eerdere studies ontbreekt de kennis over leerlingen in het VSO om de overstap naar het regulier onderwijs te bevorderen. In de huidige studie werd onderzoek gedaan voor leerlingen met autisme. Dat is belangrijk omdat een autismespectrumstoornis steeds vaker voorkomt (Roeyers & Warreyn, 2014).
Een sterk punt is de hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid die uit de analyse blijkt. Een Kappa boven de .6 is voldoende betrouwbaar (Morley, 2017). Vrijwel alle vragen hadden een hogere Kappa. Dat betekent dat andere onderzoekers de codeboom vrijwel hetzelfde toe zouden passen op de gegeven antwoorden. De gegevens lijken daarmee betrouwbaar en waardevol om de resultaten van de huidige studie te gebruiken. Een ander sterk punt van deze
26
studie is dat bij het meten van sociale vaardigheden gebruik is gemaakt van een gestandaardiseerde vragenlijst. Daarnaast hebben de respondenten dezelfde instructie, beschrijving en doel van het onderzoek gekregen. Hierdoor is mogelijk de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd.
Een beperking van de huidige studie is dat van telefonische interviews gebruik gemaakt is. De onderzoeker kan daarbij eventuele misverstanden en de non-verbale signalen van de geïnterviewde niet signaleren. Daarnaast kan geen gebruik van visuele hulpmiddelen worden gemaakt (Maruyama & Ryan, 2014). Gezien de huidige coronacrisis waren Face to Face interviews niet mogelijk. Een andere beperking van deze huidige studie is dat het een kleine steekproef van dezelfde school betreft. Daardoor lijkt dit onderzoek niet
generaliseerbaar naar de gehele populatie werknemers op het VSO. Al lijken de opmerkingen van de leerkrachten in de praktijk mij bekend voor te komen.
Een andere beperking is dat onder elke vraag in Excel staat beschreven wat de mogelijke codes zijn. Een onafhankelijke onderzoeker wordt daarmee in de richting van mogelijke codes gestuurd, terwijl de onderzoeker misschien zelf andere mogelijke codes van situaties zou opschrijven. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was dan mogelijk lager uitgevallen. Een andere beperking is dat de gegevens van de leerlingen met autisme niet individueel, maar op groepsniveau zijn geanalyseerd. Gezien de privacyregels voor leerlingen die de school hanteerde, was het niet mogelijk om naar specifieke leerlingen te vragen. Aan de leerkrachten werd gevraagd om algemeen een leerling met autisme in het hoofd te hebben. Mogelijk heeft dit beïnvloed in hoeverre de leerkrachten concrete oefensituaties van de leerlingen konden beschrijven. In een vervolgonderzoek kan daarom mogelijk een bestaande functieanalyse worden gebruikt. Met een functieanalyse wordt naar concrete en
waarneembare gedragstermen gezocht. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een procedure die vooraf is vastgelegd (Noorloos, Bosch & Hermeler, 2011). In een volgende studie kan naar concrete situaties worden gevraagd.
Al met al is het op basis van de huidige studie lastig in te schatten wat haalbare oefeningen in de VR bril voor de leerlingen met autisme zijn. Enerzijds kan de omgeving voor de leerling worden aangepast, waardoor de leerling niet wordt overvraagd. Anderzijds is de mate van sociale vaardigheden belangrijk, die deze leerlingen kunnen aanleren door oefening.
In de praktijk is maatwerk per individuele leerling daarom belangrijk. Voor een aantal leerlingen met autisme zou intensieve begeleiding op het regulier onderwijs helpend zijn om deel te kunnen nemen. Voor andere leerlingen met autisme en een hoog IQ geldt mogelijk dat
27
ze de problemen in de sociale vaardigheden cognitief kunnen herstructureren en zelfstandig kunnen oefenen. Voor deze leerlingen zou het zonde zijn als ze de overstap naar het regulier onderwijs niet kunnen maken, terwijl enige ondersteuning al voldoende zou zijn.
Samenvattend heeft dit onderzoek duidelijk aangetoond dat leerlingen met autisme problemen met sociale vaardigheden ervaren. Om de overstap naar het regulier onderwijs te bevorderen is het belangrijk om de leerlingen maatwerk aan te bieden. Maatwerk voor leerlingen met autisme in het regulier onderwijs zou dus wellicht veelbelovend zijn.
28
Literatuur
Adriaenssens, P., Vanderhoeven, L. J., & Vercammen, L. (2000). Opvoeden tot weerbare
kwetsbaarheid. Leuven / Apeldoorn: Garant
American Psychiatric Association (APA). (2014). Handboek voor de classificatie van
psychische stoornissen (DSM-5). Amsterdam: Boom Uitgevers
Antill, K. (2020). Family-Centered Applied Behavior Analysis for Children With Autism Spectrum Disorder. Intervention in School and Clinic, 55(3) 185–191. doi:
10.1177/1053451219842240
Boezaard, G., Haitsma, M., & Nieuwenhuis, D. (2018). School en vriendschappen. Amersfoort: MIND Landelijk Platform Psychische Gezondheid
CBS (2017). Arbeidsmarktkenmerken uitstromers vso en pro 2013-2015. Geraadpleegd op 18 februari 2020, van
https://www.cbs.nl/nl-nl/maatwerk/2017/48/arbeidsmarktkenmerken-uitstromers-vso-en-pro-2013-2015 CBS, DUO & OCW (2017). Onderwijs in cijfers. Hoe ziet de doorstroom van VSO-leerlingen
uit? Geraadpleegd op 18 februari 2020, van
https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/transities-in-het-onderwijs/studiesucces-van- pro--en-vso-leerlingen/studiesucces-van-vso-leerlingen/hoe-ziet-de-doorstroom-in-het-vso-eruit
De Bruin, C. (2009). Geef me de 5. Doetinchem: Graviant Bv
De Lange, M., Matthys, W., De Veld, D., Foolen, N., Addink, A., Menting, A., &
Bastiaanssen, I. (2018). Richtlijnen Ernstige gedragsproblemen voor jeugdhulp en
jeugdbescherming. Utrecht: Beroepsvereniging van Professionals in Sociaal
Werk/Nederlands Instituut van Psychologen/Nederlandse vereniging van pedagogen en onderwijskundigen
Dodge, K.A., McClaskey, C. L., & Feldman, E. (1985). Situational Approach to the Assessment of Social Competence in Children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology. 53(3), 344-353
Huskens, B.E.B.M., Didden, R. (2002). Behandelingsstrategieën bij kinderen en jongeren met
autisme. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
Joosten, F., Ten Heggeler, M., & Mouissie, L. (2019). Handleiding MSV. Monitor Sociale
Veiligheid Speciaal Onderwijs. Rotterdam: Kwintessens
Joosten, F., Ten Heggeler, M., & Mouissie, L. (2019). Handleiding SCOL. Sociale
Competentie Observatie Lijst Speciaal onderwijs. Rotterdam: Kwintessens
29
interventions for children with a psychiatric disorder and mild intellectual disability to borderline intellectual functioning: A systematic literature review and meta-analysis.
Clinical child psychology and psychiatry, 21(1), 156-171
Maruyama, G., & Ryan, C.S. (2014). Research Methods in Social Relations (8th ed.). London: Wiley Blackwell.
Matthys, W., Cuperus, J.M., & Van Engeland, H. (1999). Gebrekkige sociale probleemoplossing bij jongens met ODD / CD, met ADHD en met beide aandoeningen. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 38(3), 311-321
Morley, S. (2017). Single Case Methods in Clinical Psychology: A Practical Guide. New York: Routledge
Nederlands Jeugd Instituut (NJI) (2017). Interventie Programma Alternatieve
Denkstrategieën (PAD). Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
Noorloos, J., Bosch., & Hermeler, K. (2011). Gedragsassessment en psychodiagnostiek bij kinderen en jeugdigen: een getrapte benadering. In: Prins, P., Bosch, J., & Braet, C., (red.) Methoden en technieken van gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: DeltaHage grafische dienstverlening
Roeyers, H., & P. Warreyn (2014). Autismespectrumstoornis. In: Prins, P. & Braet, C. (red.)
Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (pp.373-391). Houten: Bohn Stafleu
van Loghum. doi-org.proxy.uba.uva.nl:2443/10.1007/978-90-368-0495-0_16 Rogiers, R., Declercq, T., Anthierens, S., Boydens, E., Daeseleire, T., & Pauwels, L. (2012).
Help, ik zit erdoor! Huisarts nu, 41, (3), 134-140.
Schuiringa, H.D., Van Nieuwenhuijzen, M., Orobio de Castro, B., & Matthys, W.C.H.J. (2013). Samen Stevig Staan: Een kind-ouder interventie voor jeugdigen met
externaliserende gedragsproblemen en een licht verstandelijke beperking. In: Didden, R., & Moonen, X. Met het Oog op Behandeling (pp.85-90). Amersfoort: Bergdrukkerij Sigel, B.A., Kramer, T. L., Conners-Burrow, N.A., Church, J. K., Worley, K. B., & Mitrani,
N. A. (2013). Statewide disseminantion of trauma-focused cognitive-behavioral therapy (TF-CBT). Children and Youth Services Review, 35(6), 1023-1029. doi.org/10.1016/j.childyouth.2013.03.012
Stoltz, S.E.M.J., Van Londen, M., Dekovic, M., Orobio de Castro, B., & Prinzie, P.
(2013). Alles Kidzzz: RCT naar een preventieve geïndiceerde individuele interventie voor agressie op de basisschool. Kind en adolescent , 34(2), 92-108.
30
Toezicht Sociaal Domein (TSD) Samenwerkend Toezicht Jeugd (STJ). (2017). Ook voor
kwetsbare jongeren een passende toekomst. Utrecht: Toezicht Sociaal
Domein/Samenwerkend Toezicht Jeugd (TSD/STJ).
Van der Ploeg, J. (2012). De sociale voelsprieten van het jonge kind. In Van Bakel, H., De Groot, R., & van der Ploeg, J. (2012). De ontwikkeling van het jonge kind (pp.31-48). Antwerpen-Apeldoorn: Garant
Van der Sijde, A. (2013). Autisme in de DSM-5. Wetenschappelijk tijdschrift autisme, 2, 40- 49
Van Nieuwenhuijzen, M., Bijman, E.R., Lamberix, C.W., Wijnroks, L., Orobio de Castro, B., Vermeer, A., & Matthys, W. (2005). Do children do what they say? Responses to hypothetical and real-life social problems in children with mild intellectual disabilities and behaviour problems. Journal of Intellectual Disability Research, 49,(6), 419-433. doi: 10.1111/j.1365-2788.2005.00674.x
31
Bijlagen Bijlage 1: Codeboom Vraag Codering
1 Lastige schoolsituaties? 1: Sociaal contact
2: Niet plaats gebonden 3: Roosterwijziging 4: Samenwerken 5: Empathisch 6: Prikkelgevoeligheid 7: Onverwachtse situatie 8: Emotieregulatie 9: Conflicten 10: Initiatief nemen 11: Humor
2 Wat dachten leerlingen (LL)? 1: Externe attributie 2: Machteloosheid 3: Zelfkritiek 3 Gevoelens LL? 1: Angst 2: Boos 3: Geïrriteerd 4: Somber 4 Gedrag LL? 1: Vermijden 2: Fysieke agressie 3: Onzeker 4: Stil worden 5 Hoe de situatie oefenen?
1: Niet plaats gebonden 2: Voorspelbaar/structuur 3: Met andere leerlingen
6 Wat in situatie oefenen? 1: Samenwerken 2: Sociaal contact 3: Onverwachtse situatie 4: Stappenplan 5: Initiatief nemen
7 Ervaringen delen? 1: Niet plaats gebonden
2: Sociale onhandigheid 3: Onwetendheid
4: Grote groep mensen 5: Persoonlijke onderwerpen
8 Hoe ervaringen delen? 1: Niet plaats gebonden 2: Met andere leerlingen 3: Stappenplan
4: Aansluiten belevingswereld 5: Geen oplossing
32
9 Aardig doen? 1: Sociale onhandigheid 2: Onwetendheid
3: Feedback geven
10 Hoe aardig doen? 1: Niet plaats gebonden
2: Oefenen sociale vaardigheden 3: Structuur en voorspelbaarheid
11 Samenwerken? 1: Moeilijk afstemmen
2: Eigen denkpatroon 3: Binnen veel situaties
12 Hoe samenwerken? 1: Niet plaats gebonden
2: Met andere leerlingen
13 Uitvoeren taak? 1: Onduidelijkheid
2: Einddoel ontbreekt 3: Rigide denkpatroon 4: Laag tempo
5: Initiatief nemen
14 Hoe uitvoeren taak? 1: Structuur/duidelijkheid
2: Nut inzien
3: Meerdere oplossingsstrategieën 4: Afgebakende opdracht
15 Presenteren zichzelf? 1: Niet afstemmen op de ander
2: Aangeleerd
3: Niet plaats gebonden
16 Hoe presenteren zichzelf?
1: Oefenen met leeftijdsgenoten 2: Met vertrouwd persoon 3: Stappenplan sociaal contact 4: Elk kind andere aanpak
17 Maken keuze? 1: Veel situaties
2: Gevolgen niet overzien 3: Onduidelijke situaties
18 Hoe maken keuze? 1: Structuur/voorspelbaarheid
2: Gevolgen inzien
19 Opkomen zichzelf? 1: Anders per leerling
2: Rigide denkpatroon 3: Situatie met veel anderen 4: Afstemmen lastig
20 Hoe opkomen zichzelf?
1: Oefenen met leerlingen 2: Weerbaarheid oefenen 3: Alternatief aanbieden 4: In spelsituatie
21 Ruzie? 1: Door Rigide denkpatroon
2: Weinig inlevingsvermogen 3: Zelfreflectie
33
5: Onzekerheid
22 Hoe ruzie? 1: Tegengesteld belang
2: Succeservaringen 3: Anders per leerling 4: Onbedoeld kwetsen 5: Communicatie oefenen
23 Nog andere situaties? 1: Nee
2: Ja, namelijk:
3: Als een leerling ruzie heeft met een docent
4: Op regulier onderwijs houden ze ontwikkelgesprekken 5: Nieuwe omgeving
