“De gebruiker neemt in gedachten een gebouw dat hij goed kent of zelf heeft bedacht met verschillende ruimten die goed van elkaar te onderscheiden zijn.
Ook moeten zij goed belicht en duidelijk begrenst zijn en van gematigde grootte, van gemiddelde afstand van elkaar zijn. Vervolgens
plaatst men in deze ruimten beeltenissen van de dingen die zij willen onthouden.” (Rhetorica ad
Herennium 3.20)
Woordverwerving van
het Oudgrieks
Jesse van der Tempel Studentnr: 10785833 Educatief Ontwerpen Effectonderzoek Interfacultaire Lerarenopleiding Opleider: Dr. S. Luger 17-01-2020
Inleiding van en theoretische probleemverkenning
Veel leerlingen in het voortgezet wetenschappelijk onderwijs hebben
problemen met de vocabulaireverwerving van Oudgrieks.1 Hoewel onderzoek naar
woordverwerving van moderne talen veelvuldig is uitgevoerd, zijn studies naar woordverwerving van Oudgrieks schaars.2
Een mogelijke reden voor deze schaarste is de zeldzaamheid van het vak Oudgrieks in het middelbaar onderwijs. Nederland is namelijk een van de weinige landen waarin Oudgrieks als vak in het middelbaar onderwijs wordt aangeboden. Om de didactiek te verbeteren van de Oudgriekse vocabulaireverwerving is inzicht in andere taalverwervingsstudies dus noodzakelijk.
Kwakernaak (2009) stelt dat het vereist is tenminste 90% van de woorden uit een tekst te kennen om de inhoud te
begrijpen.3 Volgens Laufer (1992) is het
minimum van noodzakelijke lexicale kennis voor tekstbegrip zelfs 95%.4 Enerzijds
betekent dit dat het belang van een goede woordenschat bij taalverwerving zeer groot is, maar ook dat afwezigheid van vocabulaire tekstbegrip bemoeilijkt. De leerling aan wie een uitgebreide woordenschat ontbreekt zal dus meer moeite hebben met de inhoud van een tekst.
Omdat leerlingen op het gymnasium bij het eindexamen gebruik mogen maken van een woordenboek en het hun aan woordkennis ontbreekt, zoekt de gemiddelde gymnasiast veel op en is hij langer bezig met vertalen dan een expert die in staat is zonder woordenboek een Griekse tekst te lezen. Het kan leerlingen frustreren veel op te moeten zoeken, waardoor hun plezier in het vak afneemt evenals de motivatie om zich verder voor het vak in te zetten.
Empirische Probleemverkenning
Om te kijken of woordverwerving in mijn eigen klassen als problematisch wordt
ervaren, heb ik een vragenlijst afgenomen bij 1 Zo blijkt ook uit Groos (2011) en Vis (2013).
2 Een overzicht van studies naar moderne talen is te
vinden in Sciarone (1979) en Groot (2010), aldus Vis (2013).
3 Kwakernaak (2009) p. 290. 4 Laufer (1992) p. 130.
de derde klas Grieks met 28 leerlingen. Zij zijn inmiddels ervaren in het leren van Oudgriekse woorden, waardoor zij goed kunnen aangeven hoe zij het leren van de woorden ervaren.
Voor het opstellen van de enquête heb ik gebruik gemaakt van de IMI (Intrinsieke Motivatie Inventaris) vragenlijst. De
vragenlijst is ontwikkeld door Ryan en Deci (2000) en vertaald naar het Nederlands door Wessel Peeters.5 Ik heb voor deze vragenlijst
gekozen, omdat deze gericht is op de motivatie bij specifieke leeractiviteiten. Motivatie wordt hierbij gemeten op de vlakken: interesse (categorie 1), gevoel van competentie (categorie 2), gevoel van vrije keuze (categorie 3) en werklast (categorie 4). Hierbij geldt dat score 1 een lage motivatie aangeeft. Score 7 geeft omgekeerd een hogere motivatie aan. Als leeractiviteit hebben de leerlingen woordverwerving van het Oudgrieks ingevuld.
De gemiddelde resultaten van de vragenlijst, afgenomen bij klas 3, zijn te vinden onderaan deze pagina.
5 Wessel Peeters is onderwijskundige bij de PABO, voor
Vraag Score
1 Score 2 Score 3 Score 4 Score 5 Score 6 Score 7 (Categorie 1) 1, 5, 8, 10, 14(R)6, 17, 20 20 % 20 % 11 % 13 % 18 % 9 % 9 % (Categorie 2) 4, 7, 12, 16, 22 14 % 11 % 16 % 9 % 14 % 18 % 18% (Categorie 3) 3, 11(R), 15, 19(R), 21(R) 14 % 72 % 9 % 3 % 0 % 0 % 0 % (Categorie 4) 2(R), 6, 9(R), 13, 18 29 % 20 % 14 % 20 % 9 % 4 % 4 %
6 (R) staat hier voor Reversed bij deze vragen geldt dus de omgekeerde score. Dit heb ik weer omgerekend bij het verwerken
Over het algemeen wijzen de gemiddelde scores erop dat de motivatie voor
woordverwerving van Oudgriekse woorden vrij laag is; In categorie 1 zit gemiddeld 51% van de leerlingen in score 1-3, in categorie 2 zit gemiddeld 41% van de leerlingen in score 1-3, categorie 3 zit gemiddeld 97% van de leerlingen in score 1-3 en in categorie 1 zit gemiddeld 63% van de leerlingen in score 1-3. Het is opvallend dat de gemiddelde score in categorie 3 (gevoel van keuzevrijheid) bijzonder laag is en de spreiding klein is (in de gebieden ‘score 5-7’ is er gemiddeld geen resultaat).
Mogelijke oplossingen voor, en
werkvormen bij het leren van Oudgriekse woorden
Groos (2011) geeft aan dat het voor het opdoen van (woord)kennis belangrijk is om productieve en creatieve denkhandelingen te verrichten op de te leren stof. Hij geeft als suggestie om dit in een rijke sociale context van medeleerlingen uit te laten voeren, opdat leerlingen door peer-review hun leermethodes met elkaar kunnen vergelijken en zo kunnen verrijken. Het is dus belangrijk om leerlingen niet (alleen) individueel woorden te laten leren, maar ze ook opdrachten te geven waarbij ze samen kunnen werken.
Vis (2013) benadrukt het belang van het leren van woorden in een actieve context.7
Een voorbeeld daarvan is het samen maken van woordkaartjes of flashcards. Daarbij is het niet alleen de bedoeling dat leerlingen het Griekse woord kunnen herkennen, maar dat ze ook actief bedenken wat de betekenis kan zijn. Indien een leerling de woorden instudeert vanaf een pagina waarop de betekenissen bij het woord staan geschreven, zijn de resultaten minder.8
Naast Groos (2011) en Vis (2013) is er een hernieuwde interesse gekomen naar geheugentechnieken van de Oude Grieken en Romeinen. Zij hebben geheugentechnieken ontwikkeld die productieve en creatieve denkhandelingen vereisten van de gebruiker om nieuwe stof uit het hoofd te leren. Deze technieken staan bekend als
‘mnemotechnieken’ en zijn in psychologisch onderzoek getest op effectiviteit.9 Uit deze
7 Vis (2013) pp. 226-229. 8 Idem pp. 229-230.
9 Zie bijvoorbeeld Kleinsmith en Kaplan (1963), Ross en
studies blijkt dat mnemotechnieken een positief effect hebben op de effectiviteit van woordretentie bij het leren van nieuwe stof. Niet alleen werd de tijd die nodig was om woorden te leren verkort, maar de
gememoriseerde onderdelen bleven ook langer in het hoofd zitten dan bij methoden die bestonden uit ‘stampwerk’.
Ik wil graag met eigen ogen zien of deze geheugentechnieken uit de Oudheid effectief blijken te zijn. Dit onderzoek biedt de gelegenheid om resultaten van de
geheugentechnieken te kunnen vergelijken met ‘stampmethodes’, zoals die van Groos (2011) en Vis (2013). Ik wil daarom graag gebruik maken van deze gelegenheid en meten of deze compleet andere manier van leren effectief blijkt te zijn.
Theoretische achtergrond bij de geheugentechnieken uit de Oudheid
De tekst Rhetorica ad Herennium, die waarschijnlijk onterecht aan Cicero werd toegeschreven, omschrijft hoe deze ‘mnemotechnieken’ uitgevoerd dienen te worden. Het doel van de technieken bestaat volgens deze tekst uit het zoveel mogelijk visueel maken van de stof die men wil onthouden. Dit wordt gedaan door twee technieken met elkaar te verenigen: de
techniek van de loci of plaatsen en de techniek van de imagines of beelden. De techniek van de plaatsen behelst het in gedachten doorlopen van architectonische structuren en wordt toegeschreven aan lyrische dichter Simonides van Keos. In Ad Herennium is een
uitgewerkte versie van deze techniek te vinden. De gebruiker neemt in gedachten een gebouw dat hij goed kent of zelf heeft bedacht met verschillende ruimten die goed van elkaar te onderscheiden zijn. Ook moeten zij goed belicht en duidelijk begrenst zijn en van gematigde grootte, van gemiddelde afstand van elkaar zijn. Vervolgens plaatst men in deze ruimten beeltenissen van de dingen die zij willen onthouden.
De methode van de afbeeldingen (imagines) wordt op dit punt ingezet. Bij deze afbeeldingen gaat het erom dat ze niet
alledaags en saai, maar juist zeer opvallend en apart zijn opdat ze beter in het geheugen zouden blijven hangen. Een middel om dit te
Lawrence (1968), Lea (1975), Ericsson en Chase (1982) en Ahour en Berenji (2015).
bereiken kan het toevoegen van zeer mooie of juist hele lelijke elementen zijn, zoals kronen, bloed, modder en purperen mantels. Ook lachwekkende elementen doen het goed bij deze methode.10
In Ad Herennium wordt een voorbeeld gebruikt van een moordzaak. De moord is gepleegd vanwege een erfenis, het middel waarmee de moord is gepleegd is vergif en er waren velen getuigen en betrokkenen bij de moord. Dit wordt als volgt tot één afbeelding verwerkt: voor ons geestesoog zien we een zieke man op bed liggen van middenklasse afkomst. In zijn linkerhand heeft hij een beker vast (= vergif), in zijn rechterhand houdt hij tabletten vast (= de erfenis) en aan de ringvinger van de rechterhand hangen de testikels van een ram (> testes = getuigen). Dit geheel wordt vervolgens in één ruimte van het denkbeeldige gebouw geplaatst, waardoor alle achtergrond informatie snel te boven kan komen wanneer men in deze ‘kamer’ terecht komt.
Er wordt nog onderscheid gemaakt tussen het memoriseren van zaken
(memoria rerum) en het memoriseren van woorden (memoria verborum). Het eerste behelst het leren van algemene onderwerpen en deze te koppelen aan een enkel symbool, zoals in het bovengenoemde voorbeeld van de vergiftigde man. Het leren van losse woorden houdt in dat de gebruiker van de technieken voor elk woord een imago bedenkt en deze dan stuk voor stuk in verschillende loci plaatst. De memoria verborum is dus
intensiever en kost meer tijd dan de memoria
rerum.11
Ontwerphypothese en onderzoeksplan
Om te voorkomen dat leerlingen in de
vicieuze cirkel terechtkomen van een te kleine woordenschat en gebrek aan motivatie voor het vak, zou ik willen kijken of het gebruik van mnemotechnieken en flashcards kan bijdragen aan een grotere leerwinst bij de woordverwerving van Oudgrieks. Daarvoor zal ik een quasi-experimenteel
effectenonderzoek verrichten op een eerste klas met een voormeting, verschillende iteratieve metingen en een eindmeting. Daarnaast zal ik de IMI vragenlijst aan het einde van het onderzoek ook afnemen in de 10 Rhetorica ad Herennium 3.22.35.
11 Rhetorica ad Herennium 3.20.
eerste klas, die nog niet ervaren is in het leren van Oudgriekse woorden, om te kijken of er verschillen te zien zijn tussen de scores van de vragenlijst die bij de empirische verkenning is afgenomen en de scores van de eerste klas leerlingen.
Ik hoop dat uit de resultaten van de IMI enquête die wordt afgenomen bij de eerste klas aan het einde van het onderzoek blijkt dat de leerlingen gemiddeld hoger scoren dan de derde klas leerlingen bij wie de test in de empirische verkenningsfase is afgenomen.
De eerste klas wordt na de voormeting opgedeeld in twee groepen, waarvan er een zich bezig zal houden met het leren van 35 Griekse woorden12 doormiddel van de
technieken: woordkaartjes, zelfoverhoringen en stampwerk; Dit wordt de controlegroep, meestal onder leiding van een andere docent, die met hen in een ander lokaal gaat zitten.13
Gescheiden van de controlegroep leert de experimentgroep dezelfde Griekse woorden met behulp van de mnemotechnieken. De selectie van beide groepen is niet willekeurig, maar gebaseerd op de voorkeur van de
leerlingen. Door op deze manier te selecteren hoop ik te voorkomen dat leerlingen tegen hun zin meedoen aan het onderzoek en zo de resultaten beïnvloeden.
Voor het leren van de woorden krijgen beide groepen steeds 20 minuten
voorbereidingstijd en 10 minuten effectieve leertijd. Na deze tien minuten krijgen de leerlingen eerst een andere opdracht en worden ze daarna overhoord. Deze meting vindt elke twee weken plaats en toetst elke meting nieuwe woorden. De woorden die de leerlingen leren komen uit Pallas (deel 1) en worden in willekeurige volgorde gevraagd op de toets. Ik vraag de leerlingen om thuis de woorden niet meer door te kijken of te leren om te voorkomen dat zij hiermee de resultaten beïnvloeden.
Naast deze meting worden beide groepen, bij de iteratieve metingen getoetst op woordretentie. Om dit te meten worden beide groepen zonder leermoment een week later getoetst op de woorden van eerder geleerde hoofstukken. Ook bij deze metingen worden 12 Op basis van de beschikbare woorden in elk
hoofdstuk. Ik kon niet altijd exact hetzelfde aantal woorden toetsen, omdat ik me moest houden aan de studiewijzer die wij in de brugklas hanteren.
de woorden op een willekeurige volgorde gevraagd, die afwijkt van de eerdere toetsen.
Bij de metingen zal ik kijken naar het aantal woorden dat de juiste betekenis krijgt toegekend per leerling. Door te tellen hoeveel woorden de leerling goed vertaalt per meting, kan gekeken worden of de leerling per meting relatief meer woorden ten opzichte van de vorige meting heeft gehaald, of minder. Bij de woordretentiemetingen kan ook per meting worden gekeken hoeveel de leerling relatief onthouden heeft ten opzichte van de vorige meting door het aantal goed vertaalde woorden te vergelijken.
Met de resultaten van de metingen hoop ik te zien dat de controlegroep op de voormeting gemiddeld hetzelfde scoort als de experimentgroep. Tijdens de iteratieve
metingen hoop ik te zien dat beide groepen meer woorden goed vertalen dan ze vertaalden op de voormeting, maar dat de
experimentgroep sneller vooruitgaat en gemiddeld meer woorden onthoudt dan de controlegroep. Tot slot hoop ik te zien dat de leerlingen bij de retentiemetingen wat betreft hun scores gemiddeld steeds dichter bij de scores van de eerdere meting zitten, maar dat ook hier de experimentgroep relatief en gemiddeld minder grote verschillen laat zien tussen de standaard meting en de
retentiemeting dan de controlegroep.
Planning
17-10-2019 Voormeting en eerste instructie 26-10-2019 Eerste inhoudelijke les + meting 06-11-2019 Tweede inhoudelijke les + meting 13-11-2019 Eerste iteratieve meting
20-11-2019 Tweede iteratieve meting 27-11-2019 Derde en laatste iteratieve
meting/effectmeting
Metingen en lesontwerp14
Voormeting
De eerste les werden de leerlingen ingelicht over het onderzoek.15 Er werd uitgelegd dat
zij mee zouden doen met een onderzoek waarin werd gekeken hoe brugklasleerlingen woorden leren. Er werd hun gevraagd na te 14 Het lesontwerp is bijgesloten in de bijlagen in de
vorm van MDA formulieren.
15 Dit heb ik gedaan, omdat het belang hiervan werd
onderstreept in Peters, E. et al. (2009).
denken over de groep waarin zij wilden zitten, opdat zij na twee weken een keuze hadden gemaakt. Ook werd verteld dat er deze les een meting werd uitgevoerd om te kijken hoeveel woorden zij nu al konden leren in tien
minuten. De leerlingen werd duidelijk
gemaakt dat er niets afhing van hun prestaties op de toetsjes en dat beide groepen zouden worden begeleid door een docent. Vervolgens werd in deze les de voormeting afgenomen. Eerst kregen de leerlingen tien minuten de tijd om de woorden van les 3 uit Pallas deel 1 te leren, vervolgens kregen zij tien minuten de tijd om de toets over deze woorden te maken. De toets bevatte alle woorden van deze ‘les’ en deze woorden werden in willekeurige volgorde gevraagd.16
Tweede les (eerste inhoudelijk)
Voorafgaand aan de eerste iteratieve meting kregen de leerlingen twee inhoudelijke lessen over het leren van woorden. De groepen kregen gescheiden van elkaar informatie over het verwerven van Griekse vocabulaire. Tijdens deze lessen stond de
woordverwerving van les 3 van Pallas centraal.
Bij de eerste inhoudelijke les kreeg de experimentgroep de documentaire The Mind
Explained: Memory te zien op Netflix.17 Zij
kregen de opdracht om tijdens het kijken van de video te letten op belangrijke onderdelen die het leren van nieuwe zaken ondersteunen. Zij moesten hun bevindingen opschrijven in hun schrift in de vorm van een woordspin waarin ‘woorden leren’ centraal stond. Aan het einde van de documentaire vatten de leerlingen hun bevindingen samen en maakten ze onder de begeleiding van de docent een tweede woordspin waarbij alle bevonden hulpmiddelen bij het leren van nieuwe stof stond. Daarna moesten ze een algemeen geldend stappenplan formuleren dat aansloot bij het leren van de woordjes op de manier van de woordspinbevindingen.18
16 Zie bijlage 2 voor de afgenomen toets en bijlage 3
voor het eerste lesontwerp (MDA).
17 Dit is aflevering 1 van de documentaireserie. Zie
bijlage 4 voor het tweede lesontwerp (MDA).
18 Hieruit kwam dat leerlingen eerst een associatie
verzonnen bij het Griekse woord en een associatie moesten verzinnen bij het Nederlandse woord > Vervolgens konden deze associaties gebundeld worden in één mentale afbeelding > Daarna werd deze afbeelding zo interessant mogelijk gemaakt,
De controlegroep kreeg tijdens de eerste inhoudelijke les in een studiezaaltje van de docent persoonlijke uitleg over het maken van woordkaartjes. Zij kregen de opdracht om op één kant van de kaartjes het Oudgriekse woord met zijn transcriptie op te schrijven en aan de andere kant zijn betekenis. Elk
woordkaartje moest vervolgens worden voorzien van een uniek kenmerk (een kartelrandje, bijgetekend symbool, sticker etc.).19 Tot slot kregen de leerlingen van de
controlegroep de opdracht om de
woordkaartjes te gebruiken bij het leren van de woorden en te gebruiken om zichzelf te overhoren.
Derde les (tweede inhoudelijk)20
Bij de tweede inhoudelijke les kreeg de experimentgroep persoonlijke uitleg van de docent op het studiezaaltje. Zij kregen werkbladen waarop foto’s van een lokaal stonden met daarin de Oudgriekse woorden op willekeurige plekken in de ruimte afgebeeld in combinatie met hun betekenissen.21 Aan de
hand van het eerder geformuleerde stappenplan konden de leerlingen het werkblad met de foto gebruiken om bij de woorden hun associaties te schrijven.
Vervolgens konden de leerlingen de associatie koppelen aan de plaats op de foto en hier een voor hen zo interessant mogelijk verhaal bij bedenken.22 Er werd hun gevraagd zichzelf te
overhoren met behulp van dit werkblad en te kijken of zij aan de hand van zijn plaatsing in het lokaal, zonder het zien van het werkblad, zowel het Griekse woord als de Nederlandse betekenis nog wisten (bijvoorbeeld:
Wat/welke associatie stond er op de stoel? Wat/welke associatie stond er op het bord? Etc.).
slot werden deze mentale afbeeldingen in een (denkbeeldige) ruimte of plaats gezet, zodat leerlingen deze in volgorde bij de overhoring konden doorlopen.
19 Dit moesten de leerlingen doen, omdat het een
extra ‘anker’ biedt bij het onthouden van de woorden, een vaardigheid die bij sommige leerlingen niet goed is aangeleerd en bij sommige dyslectische leerlingen al dan niet geheel ontbreekt, aldus Organian en Ahissar (2012).
20 Zie bijlage 5 voor het MDA. 21 Zie bijlage 1.
22 Leerling 12 van de experimentgroep vroeg of hij ook
zijn eigen huis mocht gebruiken voor de lokalisatie van de associaties omdat dit hem makkelijker leek; Ik heb dit toen, natuurlijk, toegestaan.
De controlegroep kreeg tijdens de persoonlijke uitleg van de experimentgroep een TED-talk op youtube.nl te zien van Wyner (2017). Op dezelfde wijze als de stappen van de eerste inhoudelijke les bij de experimentgroep, werd de leerlingen gevraagd een woordspin te maken waarin ‘woorden leren’ het middelpunt vormde. Ook zij moesten aan het einde van de documentaire een tweede woordspin maken, nadat alle bevindingen waren gedeeld. Uit de
bevindingen van de documentaire werd weer een stappenplan opgesteld voor het leren van nieuwe woorden.23
Vierde les met iteratieve meting.24 Bij de eerste iteratieve meting kregen de leerlingen 20 minuten de tijd om gescheiden van elkaar hun woordkaartjes of werkbladen af te maken en daarna 10 minuten in hetzelfde lokaal weer verenigd de tijd om van hun woordkaartjes of werkbladen te leren. Na deze 10 minuten werd de eerste iteratieve meting afgenomen. De woorden die bij de eerste meting werden getoetst waren dezelfde als bij de nulmeting, namelijk de woorden van les 3 van Pallas.25 Bij de eerste iteratieve meting
vroegen leerling 4 en leerling 8 van de experimentgroep of zij van groepje mochten wisselen. Zij vonden het erg lastig om volgens de geheugentechnieken te leren. Na overleg zijn zij toen naar de andere groep gegaan, waar ik met hen de andere manier van woorden leren heb doorsproken. Deze wisseling zorgde ervoor dat de resultaten die van deze leerlingen komen in de eindmeting niet zuiver zijn en dus minder valide. Zij hebben namelijk beide technieken kunnen gebruiken om de woorden te leren. Ik heb hun resultaten daarom vanaf de eerste iteratieve 23 Hieruit kwam dat leerlingen eerst het woord op
kaartjes schreven samen met zijn transcriptie > Vervolgens kon op de achterkant van deze kaartjes zijn betekenis worden geschreven, daarbij was het
belangrijk dat het woord betekenisvol was (zie hiervoor ook Wyner (2017)) > Daarna konden de leerlingen zaken toevoegen op het kaartje die het voor hen makkelijker maakten om de betekenis te
onthouden (dit werd door de leerlingen vertaald naar het eerder geïnstrueerde ‘uniek maken’ van het kaartje > Tot slot moesten de leerlingen op tenminste drie verschillende momenten het leerproces/de zelfoverhoring van de woorden herhalen om de woorden in te slijten.
24 Zie bijlage 5 voor het MDA. 25 Zie bijlage 3.
meting niet meer meegenomen in het onderzoek. Ik heb overwogen hen te verplichten om mee te blijven doen met de metingen in de geheugentechniekengroep om de validiteit te vergroten, maar dit idee ook snel verworpen omdat het verplichten van leerlingen in zou gaan tegen mijn initiële ontwerpregel die waarborgde dat leerlingen gemotiveerd moesten blijven om mee te doen aan het onderzoek.
Afwijking van de planning
Door een strakke handhaving van de
studiewijzer en lesuitval door excursies van de eerste klas, heb ik maar een tussenmeting kunnen verrichten in plaats van twee. Ik mis daardoor de tweede iteratieve meting. Doordat er minder gegevens zijn verzameld, doet dat afbreuk aan de betrouwbaarheid van het onderzoek. Deze betrouwbaarheid was al marginaal doordat ik gekozen heb voor een
multiple-casestudy. Er is echter nog wel een
tussenmeting gedaan, maar het was mooi geweest als er een extra meting had plaatsgevonden die bijdroeg aan de volledigheid van de resultaten en zo de ontwerphypothese verder konden bekrachtigen of ontkrachten.
Vijfde les en laatste effectmeting
Bij de laatste effectmeting kon ik geen gebruik maken van mijn collega om de groepen apart te laten leren voor de laatste meting. Bij de effectmeting maakten de leerlingen eerst dezelfde toets als de toets van de vorige meting om de woordretentie te meten, hiervoor kregen de leerlingen 10 minuten de tijd. Na de toets kregen de
leerlingen 10 minuten de tijd om in hetzelfde lokaal van hun woordkaartjes of werkbladen te leren. Na deze 10 minuten werd de
effectmeting afgenomen. De woorden die bij de effectmeting werden getoetst, waren de woorden van les 4 van Pallas.
De leerlingen kregen door de
vermenging van de twee groepen in het lokaal de kans om elkaar bezig te zien met elkaars leermethodes. Deze gezamenlijke leertijd heeft afbreuk kunnen doen aan de validiteit van de meting wanneer leerlingen de leermethode van de andere leerling zouden
hebben overgenomen. In dit geval is die kans klein, omdat zij niet mochten overleggen en dit de laatste meting was. De leerlingen hadden na deze meting dus geen gelegenheid om leermethoden uit te wisselen.
Een week later kregen zij de tweede retentiemeting waarin dezelfde woorden werden gevraagd als de effectmeting om te zien hoeveel woorden de leerlingen van deze meting nog hadden onthouden.
Resultaten
In totaal zijn er dus vijf metingen verricht, respectievelijk: een voormeting, een iteratieve meting, een eerste retentiemeting, een
effectmeting en een tweede retentiemeting. Elke meting bestond uit 35 woorden. Voor de voormeting, de iteratieve meting en de
effectmeting kregen leerlingen 30 minuten de tijd om te leren. Twintig minuten daarvan werden besteed aan voorbereidend leerwerk, zoals het maken van woordkaartjes of het invullen van de geheugenbladen. De overige 10 minuten werden besteed als effectieve leertijd; Leerlingen moesten in deze tijd dus in stilte leren voorafgaand aan de meting. Voor de retentiemetingen kregen de leerlingen geen leertijd. De retentiemetingen werden steeds een week na de metingen met leertijd uitgevoerd. Alle woorden van iedere meting werden in willekeurige volgorde gevraagd. Bij het nakijken van de toetsen heb ik steeds een woordbetekenis goed gerekend wanneer deze overeenkwam met de betekenis die de
lesmethode gaf, gelijksoortige betekenissen heb ik fout gerekend. Een woord was steeds ofwel goed, ofwel fout. De goede woorden heb ik steeds opgeteld en weergegeven als resultaat.
De voormeting bestond uit de woorden van les 3 van de lesmethode Pallas. Na de interventie werden dezelfde woorden van les 3 getoetst. Een week na deze iteratieve meting werd bij de leerlingen opnieuw de woorden van les 3 zonder leertijd getoetst. Bij de effectmeting werden de woorden van les 4 getoetst. Net zoals bij de iteratieve meting, werden een week na de effectmeting bij de leerlingen opnieuw de woorden van les 4 zonder leertijd getoetst.
26
26 Leerling 4 en leerling 8 zijn gewisseld van
experimentgroep naar controlegroep, Omdat ze de eerste metingen wel hebben meegedaan met de experimentgroep, heb ik ervoor gekozen om hun resultaten wel in grafiek 1 weer te geven. De resultaten van leerling 4 en leerling 8 zijn niet meegenomen in de gemiddelden van grafiek 3.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 Leerling
1 Leerling 2 Leerling 3 Leerling 4* Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8* Leerling 9 Leerling 10 Leerling 11 Leerling 12 Leerling 13 Leerling 14
Voormeting Iteratief Retentie 1 Effectmeting Retentie 2
Grafiek 1: Resultaten per leerling experimentgroep
Aantal
w
Er zijn drie
verschillende grafieken die de resultaten weergeven. De resultaten van de
experimentgroep en de resultaten van de controlegroep worden steeds apart weergeven. Op de x-as van grafiek 1 en grafiek 2 zijn de verschillende leerlingen te zien die mee
hebben gedaan aan het onderzoek. Per leerling zijn er 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Leerlin g 1 Leerlin g 2 Leerlin g 3 Leerlin g 4 Leerlin g 5 Leerlin g 6 Leerlin g 7 Leerlin g 8 Leerlin g 9 Leer ling 10 Leer ling 11 Leer ling 12 Leer ling 13 Leer ling 14 Leer ling 15 Leer ling 16
Voormeting Iteratief Retentie 1 Effectmeting Retentie 2
Grafiek 2: Resultaten per leerling controlegroep
Aantal w oorden 6.1 29.3 23.2 32.6 27.8 7.5 27.8 22.9 30.9 25.7 0 5 10 15 20 25 30 35
Nulmeting Iteratieve meting Retentie 1 Effectmeting Retentie 2
Experimentgroep Controlegroep
Grafiek 3: Gemiddeld aantal woorden per groep
Aantal
w
verschillende kolommen te zien. Elke kolom geeft de resultaten van een meting weer. Op de y-as is te zien hoeveel woorden, van de maximaal 35 woorden, een leerling heeft onthouden. Dit geldt ook voor de y-as van grafiek 3. Op de x-as van grafiek 3 zijn de gemiddelde scores van de verschillende metingen weergegeven per groep. Beide lijnen in grafiek 3 vertegenwoordigen een groep. De lichtblauwe lijn in grafiek 3 vertegenwoordigt de experimentgroep, de oranje lijn
vertegenwoordigt de controlegroep.
Aan de resultaten van de voormeting, te vinden in grafiek 1 “Resultaten per leerling experimentgroep” als de lichtblauwe kolom, is bij de experimentgroep te zien dat de scores in verhouding tot de rest van de metingen vrij laag is. In grafiek 3 is te zien dat de
gemiddelde score van de
nulmeting/voormeting 6,1 woord per leerling is. Aan de resultaten van de voormeting, te vinden in grafiek 2 “Resultaten per leerling controlegroep” als de lichtblauwe kolom, is bij de controlegroep te zien dat er een gelijke soort lage score wordt gemeten als de
experimentgroep in verhouding tot de andere metingen. De gemiddelde score van de controlegroep bij de nul-/voormeting, zoals deze te vinden is in grafiek 3, is 7,5 woorden per leerling. Uit de voormeting blijkt dus dat de controlegroep gemiddeld meer woorden per leerling onthoudt dan de experimentgroep vóór de interventie
Aan de resultaten van de iteratieve meting, te vinden in grafiek 1 “Resultaten per leerling experimentgroep” als de oranje kolom, is bij de experimentgroep te zien dat de scores na de interventie zonder
uitzondering per leerling veel hoger zijn dan de individuele scores van de voormeting. De gemiddelde score van de experimentgroep bij de iteratieve meting, zoals deze te vinden is in grafiek 3, is 29,3 woorden per leerling. De experimentgroep heeft een gemiddelde toename van 23,2 woorden per leerling ten opzichte van de nulmeting. Eenzelfde soort verloop is te zien bij de resultaten van de iteratieve meting, te vinden in grafiek 2 “Resultaten per leerling controlegroep” als de oranje kolom. De gemiddelde score van de controlegroep bij de iteratieve meting, zoals deze te vinden is in grafiek 3, is 27,8 woorden per leerling. De experimentgroep heeft een gemiddelde toename van 21,3 woorden ten opzichte van de nulmeting. Uit de iteratieve
meting blijkt dus dat de gemiddelde toename van het aantal woorden ten opzichte van de nulmeting bij de experimentgroep groter is dan de gemiddelde toename bij de
controlegroep.
Aan de resultaten van de eerste retentiemeting, te vinden in grafiek 1
“Resultaten per leerling experimentgroep” als de grijze kolom, is bij de experimentgroep te zien dat de meeste leerlingen niet alle
woorden hebben onthouden van de iteratieve meting, alleen leerling 13 heeft alle woorden onthouden.27 De gemiddelde score van de
experimentgroep bij de eerste retentiemeting, zoals deze te vinden is in grafiek 3, is 23,2 woorden per leerling. Gemiddeld zijn de leerlingen van de experimentgroep 6,1 woorden vergeten. Aan de resultaten van de eerste retentiemeting, te vinden in grafiek 2 “Resultaten per leerling controlegroep” als de grijze kolom, is bij de controlegroep te zien dat geen enkele leerling een volledige retentie vertoont van de woorden van de iteratieve meting. Gemiddeld onthielden de leerlingen van de controlegroep, zoals weergegeven in grafiek 3, 22,9 woorden. Gemiddeld zijn de leerlingen van de controlegroep, zoals weergegeven in grafiek 3, 5,1 woorden vergeten. Uit de eerste retentiemeting blijkt dus dat de experimentgroep absoluut gezien gemiddeld meer woorden per leerling onthoudt dan de controlegroep. De controlegroep heeft bij de eerste
retentiemeting gemiddeld echter een hogere retentiegraad dan de experimentgroep. Relatief gezien scoort de controlegroep dus
beter op de eerste retentiemeting dan de
experimentgroep.
Aan de resultaten van de effectmeting, te vinden in grafiek 1 en grafiek 2 “Resultaten per leerling experimentgroep” en “Resultaten per leerling controlegroep” als de gele kolom, is bij zowel de experimentgroep als de
controlegroep te zien dat de leerlingen hogere resultaten behalen dan bij de iteratieve
meting. Gemiddeld kennen de leerlingen van de experimentgroep, zoals te vinden is in grafiek 3, 32,6 woorden. De leerlingen van de experimentgroep leerden bij de effectmeting dus gemiddeld 3,3 woorden meer dan bij de 27 Leerling 4 heeft weliswaar alle woorden van de
iteratieve meting onthouden, maar kan niet worden meegenomen in de analyse van de resultaten omdat hij gewisseld is van experimentgroep naar
iteratieve meting. Gemiddeld leerden de leerlingen van de controlegroep, zoals te vinden is in grafiek 3, 30,9 woorden. De leerlingen van de experimentgroep kenden bij de effectmeting dus gemiddeld 3,1 woorden meer dan bij de iteratieve meting. Uit de effectmeting blijkt dat de leerlingen van de experimentgroep met een marginaal verschil gemiddeld sneller dan de controlegroep vooruitgaan bij het leren van de woorden ten opzichte van de iteratieve meting.
Aan de resultaten van de tweede retentiemeting, te vinden in grafiek 1
“Resultaten per leerling experimentgroep” als de donkerblauwe kolom, is bij de
experimentgroep te zien dat de meeste leerlingen niet alle woorden hebben onthouden van de iteratieve meting, alleen leerling 6 en leerling 7 hebben alle woorden onthouden.28 De gemiddelde score van de
experimentgroep bij de eerste retentiemeting, zoals deze te vinden is in grafiek 3, is 27,8 woorden per leerling. In vergelijking met de gemiddelde resultaten van de eerste
retentiemeting hebben de leerlingen van de experimentgroep 6,6 meer woorden
onthouden. Gemiddeld zijn de leerlingen van de experimentgroep 4,8 woorden van de effectmeting vergeten. Aan de resultaten van de eerste retentiemeting, te vinden in grafiek 2 “Resultaten per leerling controlegroep” als de donkerblauwe kolom, is bij de controlegroep te zien dat, net als bij de eerste retentiemeting,
28 Zie voetnoot 27.
geen enkele leerling een volledige retentie vertoont van de woorden van de iteratieve meting. Gemiddeld onthielden de leerlingen van de controlegroep, zoals weergegeven in grafiek 3, 25,7 woorden. In vergelijking met de gemiddelde resultaten van de eerste retentiemeting hebben de leerlingen van de experimentgroep 2,8 woorden meer
onthouden. Gemiddeld zijn de leerlingen van de experimentgroep 5,2 woorden van de effectmeting vergeten. Uit de tweede retentiemeting blijkt dus dat de
experimentgroep absoluut gezien gemiddeld
meer woorden per leerling onthoudt dan de
controlegroep. De experimentgroep heeft bij de tweede retentiemeting gemiddeld, in tegenstelling tot de eerste retentiemeting, ook een hogere retentiegraad dan de
experimentgroep.
Samengevat hebben beide groepen bij elke meting gemiddeld hogere scores behaald dan de eerdere metingen. De experimentgroep heeft zich, met uitzondering van de eerste retentiemeting, iets sneller ontwikkeld dan de controlegroep.
Resultaten IMI klas 1
Hieronder volgen de resultaten van de IMI (Intrinsieke Motivatie Inventaris) vragenlijst zoals deze is afgenomen bij klas 1. Deze vragenlijst is afgenomen om te kijken of woordverwerving in de klas die een interventie heeft ondergaan als minder problematisch wordt ervaren dan de derde klas die geen interventie heeft ondergaan. Voor het opstellen van de enquête heb ik opnieuw gebruik gemaakt van de vragenlijst, ontwikkeld door Ryan en Deci (2000). De gemiddelde resultaten van de vragenlijst zijn te vinden onderaan deze pagina.
Vraag Score
1 Score 2 Score 3 Score 4 Score 5 Score 6 Score 7 (Categorie 1) 1, 5, 8, 10, 14(R)29, 17, 20 9 % 12 % 9 % 21 % 21 % 15 % 12 % (Categorie 2) 4, 7, 12, 16, 22 15 % 9 % 18 % 21 % 12 % 18 % 9 % (Categorie 3) 3, 11(R), 15, 19(R), 21(R) 12 % 18 % 21 % 21 % 9 % 12 % 6 % (Categorie 4) 2(R), 6, 9(R), 13, 18 3 % 6 % 6 % 21 % 30 % 18 % 15 %
29 (R) staat hier voor Reversed bij deze vragen geldt dus de omgekeerde score. Dit heb ik weer omgerekend bij het
Over het algemeen wijzen de gemiddelde scores erop dat de motivatie voor
woordverwerving van Oudgriekse woorden vrij uitgebalanceerd tot zelfs gematigd hoog is; In categorie 1 zit gemiddeld 30% (in klas 3 was dat 51%) van de leerlingen in score 1-3, in categorie 2 zit gemiddeld 42% (in klas 3 was dat 41%) van de leerlingen in score 1-3, categorie 3 zit gemiddeld 51% (in klas 3 was dat 97%) van de leerlingen in score 1-3 en in categorie 4 zit gemiddeld 15% (in klas 3 was dat 63%) van de leerlingen in score 1-3.
Conclusies en discussie
Ik hoopte dat het gebruik van
mnemotechnieken kon bijdragen aan een grotere leerwinst bij de woordverwerving van Oudgrieks en dat leerlingen niet langer in de vicieuze cirkel terecht zouden komen van een te kleine woordenschat en daardoor een gebrek aan motivatie voor het vak. Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat de leerwinst in een beperkte tijd van 10-30 minuten leren enorm vergroot is.
De resultaten zijn door het beperkt aantal deelnemers aan het multiple-case onderzoek niet volledig betrouwbaar en dus onderhavig aan toeval. Ook waren er
afwijkingen van het originele ontwerpplan. Er zijn twee leerlingen van de experimentgroep naar de controlegroep gewisseld, die daardoor in het belang van de validiteit niet
meegenomen konden worden in de eindresultaten. In de laatste les van het onderzoek zaten beide groepen in hetzelfde lokaal, voorafgaand aan de eindmeting. Dit heeft wellicht afbreuk gedaan aan de validiteit van de meting omdat het mogelijk was in aanraking te komen met de andere
leermethode. Ook buiten de lessen Grieks kan er sprake zijn geweest van een informatielek, hoewel de leerlingen wel was gevraagd de leermethoden van hun groep voor zichzelf te houden. Het is mogelijk dat leerlingen daarnaast nog van andere collega’s tips voor het leren van woorden hebben gekregen en deze tips hebben gebruikt voor het leren van Griekse woordjes.
Toch is het opvallend hoe groot de verschillen tussen de nulmeting en de eerste iteratieve meting na de interventie zijn. Deze resultaten sluiten aan bij resultaten van Ericsson en Chase (1982), die hebben
gekeken naar het effect van mnemotechnieken
op het leren van onbekende begrippen.30 De
interventie is waarschijnlijk dus erg belangrijk geweest voor de ontwikkeling van de
leereffectiviteit per leerling, al zijn de verschillen tussen de interventiegroep en de controlegroep veel minder groot dan bij het onderzoek van Ericsson en Chase (1982). Misschien komt dit doordat beide groepen een interventie hebben gehad die te maken had met anchoring en associatief leren. Beide groepen hebben hun best gedaan om elk individueel woord te koppelen aan een
associatie of een ‘anker’. De experimentgroep heeft dit bereikt door ezelsbruggetjes te maken en woorden aan locaties te koppelen, de controlegroep heeft dit bereikt door elk kaartje waarop zij de woorden schreven uniek te maken. Ross en Lawrence (1968), Lea (1975) en Ahour en Berenji (2015) geven dezelfde bevindingen in hun onderzoeken. Zij stellen dat, hoewel anchoring veel effectiever blijkt dan andere methoden, het niet veel uitmaakt op welke manier anchoring wordt bereikt.31
In eerste instantie bleek de
controlegroep gemiddeld een grotere retentie te vertonen dan de experimentgroep. Bij de tweede retentiemeting was de gemiddelde retentiegraad echter in het voordeel van de experimentgroep. Het was opvallend dat er bij beide retentiemetingen alleen in de
experimentgroep leerlingen waren die een perfecte retentiegraad behaalden. Omdat het onderzoek zo klein is, is het moeilijk te zeggen waar de verschillen in retentie aan liggen. Het kan zo zijn dat de
experimentgroep met meer oefening zich gemiddeld sneller heeft ontwikkeld dan de controlegroep, maar het kan ook zijn dat de verschillen onderhevig zijn geweest aan toeval. Ook voor de metingen waarvoor de leerlingen leertijd kregen, de voormeting, de iteratieve meting en de effectmeting, lijkt de experimentgroep zich gemiddeld sneller te hebben ontwikkeld dan de controlegroep. De controlegroep had bij de voormeting
gemiddeld meer woorden onthouden dan de experimentgroep, maar bij alle andere metingen heeft de experimentgroep absoluut gezien steeds gemiddeld meer woorden onthouden dan de controlegroep. Relatief gezien scoorden zij ook op alle metingen 30 Ericsson en Chase (1982) pp. 613-614
31 Ross en Lawrence (1968) p. 108, Lea (1975) pp.
gemiddeld hoger dan de controlegroep, behalve bij de eerste retentiemeting. De grote kanttekening is echter dat de verschillen tussen beide gemiddelde scores zeer klein zijn. Het is dus moeilijk om hier harde conclusies aan te verbinden, behalve dat de ontwerphypothese klopt bij de gemiddelde resultaten van dit onderzoek met uitzondering van de eerste retentiemeting.
De leerlingen van dit onderzoek hebben allemaal een onverwacht grote ontwikkeling doorgemaakt, zeker als de resultaten vergeleken worden met die van Vis (2013). De leerlingen van Vis (2013)
onthielden met ongeveer dezelfde leertijd, of zelfs langer, veel minder woorden dan de leerlingen van dit onderzoek, zowel de experiment- als de controlegroep.32 Hoewel
het dus niet mogelijk is om met zekerheid te zeggen dat dit komt door de interventie en de manier van woorden leren, raad ik collega’s wel aan om leerlingen goed te informeren over het leren van woorden. Deze interventie kan bijdragen aan een enorme ontwikkeling van de effectieve leertijd die leerlingen aan Oudgriekse woorden besteden. Ook wil ik aanraden om een methode te kiezen die te maken heeft met associatief leren of
anchoring methodes. Conclusie en discussie IMI
De resultaten van de Intrinsieke Motivatie Inventaris wijzen uit dat er ook veranderingen te bespeuren zijn in de motivatie van de leerlingen voor het leren van woorden. De motivatie voor het leren van Oudgriekse woorden van de leerlingen in klas 1 is namelijk op alle categorieën, behalve categorie 2 (competentie), groter geworden. De gemiddelde toename in de motivatie voor het leren van Oudgriekse woorden van klas 1 kan deels verklaard worden door de prikkel van een nieuwe leermethode. Ook het vak Oudgrieks is nieuw voor de leerlingen. De nieuwigheid van het vak en van de stof kan hebben geleid tot een grotere interesse.
32 Vis (2013) pp. 229-230. Gemiddeld was dit 41% van
de woorden in de meting van Vis (2013). Vis (2013) is twee lessen bezig geweest met zijn onderzoek, een voor de interventie en een voor de woordenopdracht waarmee de leerlingen de woorden leerden die aan het eind van de les getoetst zouden worden. Ter vergelijking: Het gemiddelde van de iteratieve meting van beide groepen van dit onderzoek was 81,57%.
Met name in categorie 3, vrije keuze, en categorie 4, werklast, zijn de verschillen het grootst. Klas 1 lijkt in deze categorieën te ervaren dat zij redelijk veel vrije keuze hebben en een beperkte werklast in vergelijking met de ervaringen van de leerlingen uit klas 3. Het gevoel van vrije keuze kan verklaard worden door de keuze die de leerlingen aan het begin van het onderzoek is gegeven om zelf te kiezen aan welke groep zij deel wilden nemen. Ook tijdens het onderzoek was een wisseling van groep mogelijk, hiervan hebben twee leerlingen gebruik gemaakt, zoals hierboven is genoemd. Naast de vrije groepskeuze ervaarden
leerlingen waarschijnlijk ook geen druk van de toetsjes, omdat deze alleen voor het onderzoek werden gebruikt en er benadrukt was dat er verder niets van deze toetsjes afhing.
Het gevoel van beperkte werklast kan zijn ontstaan door de mogelijkheid om veel in de les te kunnen leren. Door de intensiviteit van de leerlessen had ook een gevoel van werkdruk kunnen ontstaan. Tijdens de leerlessen merkte ik dat stampwerk voor brugklassen een groot obstakel vormt bij de overgang van de basisschool naar het
voortgezet onderwijs. Ik ben dus verrast door de verschillen in categorie 4.
Categorie 2, het gevoel van
competentie, blijft vrijwel gelijk in klas 1 ten opzichte van klas 3. Leerlingen in klas 1 hebben over het algemeen niet het idee dat zij beter in het leren van Griekse woorden zijn dan leerlingen uit klas 3. Mijn verwachtingen waren dat leerlingen uit klas 1 zich
competenter zouden voelen dan leerlingen van klas 3 na de interventie. Hiervan is geen sprake. Waarschijnlijk blijven de percentages in categorie 2 gelijk vanwege de uitdaging van het leerwerk. Leerlingen uit de derde klas zijn gewend aan hoeveelheden leerwerk, leerlingen uit klas 1 zijn dat niet. Ook hier speelt de nieuwigheid van het vak en van de stof dus misschien een rol.
Suggesties voor verder onderzoek/herontwerp
Omdat de schaal van dit onderzoek erg klein was, is er veel meer onderzoek om de
bovenstaande conclusie te bevestigen. Ten eerste moet de schaal van het onderzoek drastisch worden vergroot om de resultaten te kunnen vergelijken. De betrouwbaarheid van de resultaten werd in dit onderzoek kleiner
door de kleinschaligheid. Bij een groter onderzoek zou de betrouwbaarheid verder toenemen.
Verder is het belangrijk dat de interventie door veel meer verschillende docenten wordt uitgevoerd. Tijdens dit onderzoek is de interventie slechts door twee verschillende docenten uitgevoerd, hierdoor werd de validiteit van het onderzoek
gecompromitteerd. Bij een grootschaliger onderzoek zou het mogelijk zijn om verschillende docenten de interventie uit te laten voeren. Beïnvloeding van de docent speelt zo een kleinere rol.
In een beter controleerbare omgeving zou het mogelijk zijn geweest om een echte controlegroep te gebruiken. In dit onderzoek heeft de controlegroep ook een interventie ondergaan. De dubbele interventie heeft waarschijnlijk gezorgd voor een invloed op de validiteit van dit onderzoek. In het curriculum van het voortgezet onderwijs was het niet mogelijk om de controlegroep aan zijn lot over te laten. Wanneer de controlegroep geen hulp of onderwijs zou hebben gekregen bij het leren van woorden, zouden de resultaten waarschijnlijk anders zijn geweest en de verschillen tussen de controlegroep en de experimentgroep groter.
Het zou ook interessant zijn om de indeling in de verschillende groepen te randomiseren. Door te randomiseren gaat er misschien wat van de intrinsieke motivatie verloren, maar het garandeert wel dat de resultaten veel minder beïnvloed worden door diezelfde motivatie, de validiteit wordt
daarmee dus groter.
Tot slot moet meer rekening gehouden worden met eventuele afwijkingen. Door de
setting van het onderzoek binnen het
dagelijkse lessenprogramma van de
middelbare school was het niet altijd mogelijk om het onderzoek zuiver uit te voeren. Zo zijn er tijdens dit onderzoek twee leerlingen van groep gewisseld en mist één iteratieve meting. De twee leerlingen die zijn overgestapt
maakten het gebruik van hun resultaten niet langer mogelijk. Hierdoor werd de
betrouwbaarheid van het onderzoek kleiner. In een andere setting zou het misschien mogelijk zijn geweest om deze leerlingen te verbieden te wisselen van groep. Het ontbreken van een iteratieve meting doet ook afbreuk aan de betrouwbaarheid van dit onderzoek. Wanneer er meerdere iteratieve toetsen waren geweest,
zou er een beter beeld zijn ontstaan van de ontwikkeling in de leerprestaties van de leerlingen. Na de grote verschillen tussen de nulmeting en de eerste iteratieve meting, zou het interessant zijn om te zijn hoe de
ontwikkeling in de leerprestatie verder
verloopt. Met meerdere metingen zou kunnen blijken of de ontwikkeling gemiddeld verder toeneemt, gelijk blijft of afneemt.
Mijn collega’s waren zeer
geïnteresseerd in dit onderzoek. Zij waren met name benieuwd naar de motivatie van de leerlingen na dit onderzoek. Zelf ervaren zij dat leerlingen het leren van woorden voor Grieks steeds uitstellen en ervaren als
onprettig. Mijn collega’s suggereerden dat de motivatieverschillen ook zouden komen door de nieuwigheid van de stof. Zij raadden mij aan om het onderzoek te herhalen in klas 2 of klas 3 om te kijken of er verschillen zouden zijn in de motivatie tussen leerlingen uit dezelfde jaarlaag die geen interventie hebben ervaren en leerlingen die wel een interventie hebben ervaren. Door dezelfde ervaren groepen te meten zou de validiteit toenemen en daarmee ook de betrouwbaarheid.
Daarnaast waren zij benieuwd of het onderzoek zou bijdragen aan de resultaten van de summatieve toetsen bij ons op school. Zij wilden weten of er verschillen waren tussen de resultaten van mijn eerste klas en die van hen. Ik heb deze resultaten niet in het
onderzoek meegenomen, omdat de verschillen tussen de resultaten van de eerste klassen te zeer onderhevig was aan een te groot scala van factoren. Er was een marginaal verschil te zien in de resultaten, waarbij mijn eigen eerste klas gemiddeld iets beter scoorde dan de andere eerste klassen, maar zoals genoemd kan dat aan erg veel andere zaken hebben gelegen.
Analytische terugblik
Door dit onderzoek heb ik kennisgemaakt met een brede variëteit van instrumenten om metingen te verrichten. Als docent klassieke talen, ben ik heel anders geschoold in het verrichten van onderzoek. Het was interessant om onderzoek te verrichten dat te maken had met didaktiek. Het was een grote uitdaging om zuiver te meting in een omgeving die zo variabel was als de middelbare school. Ik heb in deze periode geleerd om op de seconde nauwkeurig te plannen en te werken, omdat
het anders onmogelijk was om alles binnen de periode uit te voeren.
Ik heb ook geleerd om rekening te houden met onverwachte invloeden op de lessen. Ik ben altijd redelijk flexibel geweest, maar tijdens dit onderzoek was het belangrijk om zaken niet alleen te nemen zoals ze kwamen, maar ook om te anticiperen op de verschillende problemen die zich onverwacht konden manifesteren. Vooruitkijken was dus erg belangrijk bij dit onderzoek en buiten plannen, gold dat vooral voor het
voorbereiden op onverwachte situaties. Deze voorbereiding is ten dele effectief gebleken, maar ook ten dele niet volledig gebleken. Zo was het lastig om te besluiten wat ik met het verzoek moest doen van de twee leerlingen die een overplaatsing wensten. Ook heb ik de klas een keer zonder extra collega moeten laten leren in twee gescheiden groepen. Hoewel ik op dit laatste probleem had
geanticipeerd door een reserve-collega achter de hand te hebben, kon deze door een
roosterwijziging op dat moment niet ingeschakeld worden. Zo ben ik erachter gekomen dat zelfs een zeer strakke planning en een uitgebreide voorbereiding niet altijd genoeg zijn om alles vlekkeloos te laten verlopen.
Het was aangenaam om een onderdeel van mijn vak te onderzoeken waarvan ik merkte dat leerlingen daar moeite mee
hadden. Op deze manier was het mogelijk om mij vakinhoudelijk verder te verdiepen in deze problematiek. Tot mijn verbazing was de literatuur over mijn onderwerp,
woordverwerving van het Oudgrieks,
bijzonder schaars. Ik had dus een handicap in mijn bronnen. Door deze handicap werd ik gedwongen de kant van de psychologie op te gaan en daar te kijken naar wat de resultaten bij gelijksoortige onderzoeken naar
woordverwerving doen. Het was interessant om me op die manier vakoverschrijdend te verdiepen in de stof.
Ik heb met veel plezier samengewerkt met een collega die erg enthousiast over het onderzoek was. Door onze samenwerking werd de sectie meer betrokken bij het onderzoek dan dat zij anders was geweest. Collega’s wilden graag op de hoogte blijven van het onderzoek en dachten actie mee voor verbeterpunten. Volgens mij heb ik andere collega’s geïnspireerd om met een frisse blik naar vocabulaireverwerving te kijken. In de
sectie wordt er momenteel meer gesproken over het creëren van een leerlijn voor
woorden. Zo hebben we een basiswoordenlijst gemaakt voor klas 2, 3 en 4, die we in steeds grotere delen zullen toetsen. Zo garanderen we dat de leerlingen in de bovenbouw een basiswoordenschat hebben en dat de leerlingen in de onderbouw steeds bezig blijven met dezelfde woorden. De retentie blijft dan hopelijk groter, evenals de waarde van het leren van de woorden.
Ik denk niet dat ik in de toekomst een gelijksoortig onderzoek zal verrichten. Het is wel heel inzichtelijk om de resultaten van een onderzoek in te zien en daarmee te
onderbouwen wat het handelen van een docent in de klas zou moeten zijn. In kleinere vorm lijkt het me dus zeker nuttig dit soort onderzoeken uit te blijven voeren. Ik ben aangemoedigd om de literatuur in de gaten te blijven houden om te zien wat effectief is in de klas en wat niet. Ik heb tijdens Educatief Ontwerpen, maar ook gedurende de hele Interfacultaire Lerarenopleiding, gewaardeerd dat elk handelen onderbouwd moest worden. Dit heeft ervoor gezorgd dat ik veel meer nadenk over mijn handelen in de klas en over mijn rol als docent.
Bibliografie
Ahour, T. en Berenji, S. (2015), A
Comparative Study in Rehearsal and Loci Methods in Learning Vocabulary in FL Context, Theory and Practice in Language Studies, 5 (7), pp. 1451-1457.
Ericsson, K. en Chase, W. (1982),
Exceptional Memory: Extraordinary Feats of Memory Can Be Matched or Surpassed by People with Average Memories that Have Been Improved by Training, American Scientist, 70 (6), pp. 607-615.
Groos, P. (2011), Haec et talia verba.
Woordverwerving bij Grieks, Lampas, 44 (2), pp. 100-108.
Groot, A. de (2010), Language and cognition
in bilinguals and multilinguals,
Londen.
Kleinsmith, L. en Kaplan, S. (1963), Paired-Associate Learning as a Function of
Arousal and Interpolated Interval,
Journal of Experimental Psychology,
65 (2), pp. 190-193.
Kwakernaak, E. (2009), Didactiek van het
vreemdetalenonderwijs, Bussum.
Laufer, B. (1992). How Much Lexis is Necessary for Reading
Comprehension? In: Arnaud, P. en Béjoint, H. (edd.). Vocabulary and
Applied Linguistics, Londen, pp.
126-132.
Lea, G. (1975), Chronometric Analysis of the Method of Loci, Journal of
Experimental Psychology Human Perception & Performance, 1 (2), pp.
95-104.
Legge, E, Madan, C, Ng, E. en Caplan J. (2012), Building a Memory Palace in Minutes: Equivalent Memory
Performance Using Virtual Versus Conventional Environments with the Method of Loci, Acta Psychologica, 141, pp. 380-390.
Netflix, Stone, E. (2019), The Mind
Explained: Memory, Verenigde Staten,
Vox, 1.
Organian, Y. en Ahissar, M. (2012), Poor anchoring limits dyslexics' perceptual,
memory, and reading skills,
Neuropsychologia, 50, pp. 1895-1905.
Peters, E. et al. (2009), Learning L2 German vocabulary through reading the effect of three enhancement techniques compared, Language learning, 59, 1, pp. 113-151.
Ryan, R. en Deci, E. (2000), Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being,
American Psychologist, 55, 1, pp.
68-78.
Ross, J. en Lawrence, K. A. (1968), Some Observations on Memory Artifice,
Psychon Sci, 13, pp. 107-108.
Sciarone, A. (1979), Woordjes leren in het
vreemde talenonderwijs, Muiderberg.
Tedx Talks, Wyner, G. (2017), Why We
Struggle Learning Languages, New
Bedford,
https://www.youtube.com/watch?v=iB Mfg4WkKL8.
Vis, J. (2013), De verwerving en didactiek
van Oudgriekse vocabulaire, Lampas, 46 (2), pp. 222-233.
Bijlage 1: Enquête IMI (Intrinsieke Motivatie Inventaris)
Intrinsieke Motivatie Inventaris (IMI)
Hieronder volgen 22 stellingen over een activiteit. Je docent zal uitleggen over welke activiteit of opdracht de vragen gaan. Omcirkel per stelling in hoeverre je jezelf in die stelling herkent. Er is geen goed of fout antwoord.
Naam: Leeftijd: Jongen Meisje
Klas: Docent:
Pas helemaal niet bij mij Past helemaal bij mij
1. Ik vond deze activiteit erg leuk om te doen. 1 2 3 4 5 6 7
2. Ik voelde mij niet nerveus terwijl ik bezig was met de activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
3. Ik had voor mijn gevoel de keuze om de 1 2 3 4 5 6 7
activiteit wel of niet te doen.
4. Ik denk dat ik best wel goed ben in deze activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
5. Ik vond deze activiteit erg interessant. 1 2 3 4 5 6 7
6. Ik voelde mij gespannen tijdens de activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
7. Ik denk dat ik best wel goed ben in deze activiteit, 1 2 3 4 5 6 7
vergeleken met andere leerlingen.
8. Het was een leuke activiteit om te doen 1 2 3 4 5 6 7
9. Ik was ontspannen tijdens de activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
10. Ik vond het erg leuk om deze acititeit te doen. 1 2 3 4 5 6 7
11. Ik had niet echt een keuze om de 1 2 3 4 5 6 7
activiteit wel of niet te doen.
12. Ik ben tevreden met hoe ik het heb gedaan bij 1 2 3 4 5 6 7
deze activiteit.
13. Ik was nerveus tijdens de activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
15.Ik heb het gevoel dat ik deed wat ik wilde doen terwijl 1 2 3 4 5 6 7 bezig was met de activiteit.
16.Ik voelde mij competent* bij deze activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
17.Ik vond de activiteit erg interessant. 1 2 3 4 5 6 7
18.Ik ervaarde druk tijdens de activiteit. 1 2 3 4 5 6 7
19.Ik heb het gevoel dat ik de activiteit moest doen. 1 2 3 4 5 6 7
20.Ik zou de activiteit als ‘erg leuk’ omschrijven. 1 2 3 4 5 6 7
21.Ik deed de activiteit omdat ik geen keuze had. 1 2 3 4 5 6 7
22.Nadat ik enige tijd bezig was met deze activiteit, 1 2 3 4 5 6 7
voelde ik mij best competent.*
Bijlage 3: Voormeting
Naam...Punt...
Woordjes les 3 SCHRIFTELIJKE OVERHORING
1. ἀλλά, ἀλλ’ 2. βαίνει 3. γάρ 4. δέ, δ’ 1: 2: 5. εἰσι(ν) 6. εἰς + acc. 7. ἔχει 8. ἐστι(ν) 9. ἡ μάχη 10. ἡ χώρα 11. καί 1: 2: 3: 12. λαμβάνει 13. νῦν 14. ὁ ἄνθρωπος 15. ὁ δεσπότης 16. ὁ δοῦλος 17. ὁ θεός 18. οἰκεῖ 19. οὐ, οὐκ, οὐχ 20. οὕτως, οὕτω 21. ὁ φόβος 22. ποιεῖ 1: 2: 23. πρός + acc. 24. τί...; 25. τό θηρίον 26. τοῦτο 27. φέρει 1: 2: 28. φεύγει (+acc.)
Bijlage 4: MDA les 1
Docent: J. van der Tempel Datum: 17-10-2019 Tijd: 8.30 Klas: G1D Aantal lln: 30 Lesonderwerp Instructie woordverwervingsonderzoek en voormeting
Beginsituatie Kennis van het Griekse alfabet. Leerlingen hebben nog nooit Oudgriekse
woorden geleerd.
Leskern33 (lesdoelen)
De leerlingen kennen globaal de inhoud van het onderzoek en kunnen een overwogen keuze maken bij welke groep ze aansluiten. De leerlingen hebben de voormeting afgerond.
Docentdoelen Leerlingen ontvangen heldere instructie met betrekking tot het onderzoek en
de voormeting.34
Boek (+ blz.) p. 173 van Pallas Oefenboek deel 1
Media, spullen, hulp Bord + Smartboard, markers, boeken. Er is 5 min. over voor uitloop.
Tijd Fase Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem specifieke! 1 min. 1 Leerlingen hebben aandacht
Groet. Verzoek om boeken op tafel te leggen en stil te worden Leerlingen pakken boeken op tafel en worden stil. -5 min. 2 I De leerlingen kunnen een overwogen ins welke groep hun voorkeur heeft tijdens het onderzoek.
Leerlingen informeren over het onderzoek. Uitleg over de twee groepen. Nadruk leggen op afwezigheid van weging van de toetsen.
Luisteren Actief luisteren
3 min. 3 C De leerlingen kunnen in eigen woorden benoemen
(Willekeurige leerling), Kun jij in eigen woorden herhalen wat van jullie wordt verwacht
Klassengesprek Benoemen
33 Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.
wat van hen wordt verwacht.
de komende weken? Ook ruimte voor vragen.
3 min. 4 Vi De leerlingen kunnen aan de slag met hun leerwerk en weten wat er van hen verwacht wordt.
Zo meteen gaan jullie zelfstandig en in stilte aan de slag met het leren van de woorden van les 3 op pagina 173 van jullie oefenboek. Hiervoor krijgen jullie 10 minuten de tijd. Na deze tien minuten wordt er getoetst hoeveel je hebt kunnen onthouden. Er hangt niets af van hoe je scoort. Jullie tijd gaat nu in.
Luisteren Actief luisteren
10 min. 5 Vb De leerling leert de woorden van les 3.
Stilte handhaven, waarmee ik een veilige/ fijne
leeromgeving wil creëren.
Zelfstandig leren, stampen Onthouden 12 min. De leerling heeft een toets ingevuld van de woorden van les 3.
Oké de tijd is om, we gaan beginnen. Korte instructie vooraf (Tafels uit elkaar, alleen een pen op tafel, zo meteen werk je zelfstandig, zorg dat je een leesboek naast je tafel hebt liggen voor als je klaar bent etc.) Uitdelen van de toets.
Schriftelijke overhoring Reproduceren.
5 min. 6 A De leerlingen denken nogmaals na over hun keuze en hebben hun keuze de Was de toets
moeilijk/makkelijk? Hoe ging het leren? Weten jullie in welk groepje je de volgende keer wilt zitten? Opdracht
Klassengesprek Herhalen,
volgende keer gemaakt.
om hier thuis nog over na te denken.
Bijlage 4: MDA les 2
Docent: J. van der Tempel Datum:
26-10-2019 Tijd: 8.30 Klas: G1D Aantal lln: 30 Lesonderwerp Instructie woordverwervingsonderzoek
Beginsituatie Kennis van het Griekse alfabet. Leerlingen hebben bij de voormeting voor
het eerst Oudgriekse woorden geleerd.
Leskern35 (lesdoelen)
De leerlingen hebben een overwogen keuze gemaakt bij welke groep ze aansluiten. De leerlingen kunnen volgens de methode van hun groep zelfstandig aan de slag met het leren van nieuwe woorden.
Docentdoelen
Leerlingen werken effectief met time-on-task opdrachten.36 Twee groepen krijgen deze les instructie, daarbij moet ik goed timen met een collega en twee groepen managen.
Boek (+ blz.) p. 173 van Pallas Oefenboek deel 1
Media, spullen, hulp Bord + Smartboard, markers, boeken, Netflix, extra papier, extra
lokaal/studieruimte.
Tijd Fase Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem specifieke! 5 min. 1 Leerlingen hebben aandacht. De leerlingen zijn ingedeeld in twee groepen.
Groet. Aanzetten eerste deel (1.26 min.) van de documentaire op Netflix.37 Rondgaan of iedereen weet in welke groep hij/zij wil. Inventariseren wie in welke groep wil en opdelen in groepen. In twee groepen uiteen. Controlegroep gaat naar de studiezaal. Collega vangt kort de
controlegroep op. Na de opdrachten komen beide groepen weer terug in het lokaal.
Leerlingen kijken, luisteren en delen zich in twee groepen op.
Aandachtig kijken/luisteren 3 min. 2 I/V Leerlingen kunnen in eigen woorden
uitleggen hoe zij effectief gebruik kunnen maken van Leerlingen uit de experimentgroep krijgen de opdracht om de Netflix documentaire verder te kijken en aan de hand van een woordspin in te vullen wat past bij
woordverwervering. Zij
Luisteren Actief luisteren
36 Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2015), Effectief leren, Groningen/Houten: Noordhoff, pp. 102-103 37 Stone (2019).
geheugentechni eken.
schrijven het begrip “woordjes leren” in het midden van hun
woordspin. Aan het einde van de documentaire inventariseren we wat de leerlingen hebben opgeschreven en gebruiken we de informatie om tot een stappenplan voor het leren van nieuwe woorden te komen. De woordspin maken ze zelfstandig. Een collega zal tijdens de documentaire in het lokaal aanwezig zijn (wij
wisselen tussen lokaal en studiezaal). 3 min. 3 C De leerlingen kunnen in eigen woorden benoemen wat van hen wordt verwacht.
Teken nu allemaal een cirkel in je schrift met in het midden het begrip: “woordjes leren”. Kun je vast bedenken wat daarbij zou kunnen passen? Geef voorbeelden.
Klassengesprek Benoemen
>1 min.
Afwisselen collega (hij nu naar de documentaire ik naar de studiezaal) 20 min. 5 Vb De leerling kan in eigen woorden benoemen wat van belang is bij
Mijn collega surveilleert en zorgt dat leerlingen gefocust blijven op de documentaire Aandachtig luisteren/kijken. Samenvatting maken doormiddel van de woordspin. Samenvatten
het leren van nieuwe woorden. 3 min. 2 I/V Leerlingen kunnen in eigen woorden
uitleggen hoe zij effectief gebruik kunnen maken van woordkaartjes. Leerlingen uit de controlegroep krijgen de opdracht om woordkaartjes te maken bij de woorden van les 3 van Pallas (Oefenboek p. 173). Elk woordkaartje hoort een Oudgrieks woord met zijn
transliteratie op de ene zijde te bevatten en de vertaling van dat woord in het Nederlands. Elk kaartje hoort uniek te zijn, dus je mag een beetje knutselen en unieke kenmerken aan elk kaartje toevoegen.38 Zij mogen met elkaar aan de opdracht werken, zittend aan grote ronde tafels, om te kunnen overleggen en ideeën te kunnen delen.39 Een collega zal aan het einde weer terugkomen om met hen af te ronden en hen terug naar het lokaal te begeleiden.
Luisteren Actief luisteren
5 min. 3 C De leerlingen kunnen in eigen woorden benoemen wat
Pak nu allemaal een Beekvlietblad en deel deze in verschillende vakjes in. Maak nu in
De leerlingen maken voorbeeldkaartjes en wisselen uit.
Evalueren
38 Naar aanleiding van Vis (2013) p. 227. 39 Naar aanleiding van Groos (2016) p. 102.
van hen wordt verwacht.
tenminste één vakje een voorbeeld van een woordkaartje en laat aan je buur zien. Vertel elkaar wat je goed vindt aan zijn/haar kaartje. 1 min. 4 Vi Leerlingen kunnen aan de slag met de opdracht
Ga nu samen aan de slag en maak tenminste vijftien woordkaartjes voor jouwzelf. Zorg dat het geluidsniveau niet hoger wordt dan zachtjes praten. Ik loop rond om te kijken hoe het gaat en hier en daar bij te sturen. Klaar? Starten maar.
Luisteren Actief luisteren
<15 min. 5 Vb De leerling kan zelfstandig en in groepsverband woordkaartjes maken die uniek en netjes zijn.
Ik loop rond en help de leerlingen waar nodig. Ook monitor ik het geluidsniveau en de leereffectiviteit. Op een bepaald punt haalt mijn collega mij op en wisselen we af, opdat ik kan afronden met eerst de experimentgroep en vervolgens de hele groep. Mijn collega rond af met de controlegroep.
Werken aan de opdracht in
groepsverband, wel zorgen dat je zelf genoeg kaartjes hebt.
Produceren
>1 min.
Afwisselen met collega (ik terug naar de
documentaire met de
experimentgroep . 5 min. 6 A140 De leerlingen kunnen in eigen woorden een stappenplan maken voor het leren van nieuwe woorden
Wat hebben jullie gezien? Waar moet je opletten bij het leren van nieuwe woorden? Wat zijn logische stappen bij het leren van nieuwe woorden (elke stap op het bord)
Klassengesprek. Leerlingen schrijven de stappen in hun schrift.
Herhalen, evalueren, creëren. 3 min. 6 A2 Leerlingen leggen uit hoe ze het leren van woorden op deze manier hebben ervaren.
De controlegroep komt met collega binnen, nadat zij hebben opgeruimd in de studiezaal. Hoe ging het? Wat vonden jullie ervan om op deze manier woorden te leren? Volgende week draaien we de rollen om: De controlegroep krijgt een documentaire en de experimentgroep gaat aan de slag in de studiezaal.
Klassengesprek. Evalueren.
Bijlage 5: MDA les 3
Docent: J. van der Tempel Datum:
6-11-2019 Tijd: 8.30 Klas: G1D Aantal lln: 30 Lesonderwerp Instructie woordverwervingsonderzoek
Beginsituatie
Kennis van het Griekse alfabet. Leerlingen van de experimentgroep hebben instructie gehad aan de hand van een documentaire, de controlegroep heeft woordkaartjes gemaakt.
Leskern41 (lesdoelen) De leerlingen kunnen volgens de methode van hun groep zelfstandig aan
de slag met het leren van nieuwe woorden.
Docentdoelen
Leerlingen werken effectief met time-on-task opdrachten.42 Twee groepen krijgen deze les instructie, daarbij moet ik goed timen met een collega en twee groepen managen.
Boek (+ blz.) p. 173 van Pallas Oefenboek deel 1
Media, spullen, hulp Bord + Smartboard, markers, boeken, Youtube, extra lokaal/studieruimte.
Tijd Fase Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem specifieke! 5 min. 1 Leerlingen hebben aandacht. De leerlingen weten wat van hen wordt verwacht.
Groet. Aanzetten eerste deel (0.58 min.) van de
documentaire van TEDx.43
Kort herhalen wie er bij welke groep hoort. Even rondvragen of iedereen nog weet wat we vorige week hebben gedaan.
Leerlingen kijken, luisteren en delen zich in twee groepen op.
Aandachtig kijken/luisteren
41 Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.
42 Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2015), Effectief leren, Groningen/Houten: Noordhoff, pp. 102-103 43 Stone (2019).
experimentgroep gaat naar de studiezaal. Collega vangt kort de experimentgroep op. Na de opdrachten komen beide groepen weer terug in het lokaal. 3 min. 2 I/V Leerlingen kunnen in eigen woorden
uitleggen hoe zij effectief gebruik kunnen maken van woordkaartjes. Leerlingen uit de controlegroep krijgen de opdracht om de TEDx Talk op verder te kijken en aan de hand van een woordspin in te vullen wat past bij
woordverwervering. Zij schrijven het begrip “woordjes leren” in het midden van hun
woordspin. Aan het einde van de documentaire inventariseren we wat de leerlingen hebben opgeschreven en gebruiken we de informatie om tot een stappenplan voor het leren van nieuwe woorden te komen. De woordspin maken ze zelfstandig. Een collega zal tijdens de documentaire in het lokaal aanwezig zijn (wij
wisselen tussen lokaal en studiezaal).
3 min. 3 C De leerlingen kunnen in eigen woorden benoemen wat van hen wordt verwacht.
Teken nu allemaal een cirkel in je schrift met in het midden het begrip: “woordjes leren”. Kun je vast bedenken wat daarbij zou kunnen passen? Geef voorbeelden.
Klassengesprek Benoemen
>1 min.
Afwisselen collega (hij nu naar de documentaire ik naar de studiezaal) 20 min. 5 Vb De leerling kan in eigen woorden benoemen wat van belang is bij het leren van nieuwe woorden.
Mijn collega surveilleert en zorgt dat leerlingen gefocust blijven op de documentaire Aandachtig luisteren/kijken. Samenvatting maken doormiddel van de woordspin. Samenvatten 3 min. 2 I/V Leerlingen kunnen in eigen woorden
uitleggen hoe zij effectief gebruik kunnen maken van geheugentechni eken. Leerlingen uit de controlegroep krijgen de opdracht om geheugenwerkbladen in te vullen. Op het werkblad, waarop een lokaal staat afgebeeld met daarin alle woorden van les drie en hun betekenis
geschreven, schrijven zij ezelsbruggetjes die ze maken aan de hand van het stappenplan dat zij de vorige les geformuleerd hadden. Zij mogen met elkaar aan de opdracht werken, zittend aan grote ronde tafels, om te
