De invloed van tekenen op het geheugen van leerlingen met een licht
verstandelijke beperking
Zorgt tekenen voor het ophalen van meer accurate informatie?
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Auteur: Mw. D. Boerdijk (11864419)
Scriptiebegeleider: E. Kornelis Tweede beoordelaar: X. M. H. Moonen Amsterdam, januari 2019
2 Inhoudsopgave Dankwoord ……….. 3 Abstract ……….. 4 Samenvatting ……….. 4 Inleiding ……….. 5 Methode ……….. 13 Resultaten ……….. 23 Discussie ……….. 29 Referenties ……….. 36 Bijlagen ……….. 41
Bijlage 1: Informatie/toestemmingsbrief ouders ……… 41
Bijlage 2: Script leerkracht ………. 43
Bijlage 3: A) Script 1e conditie ………... 44
B) Script 2e conditie ………... 47
C) Script 3e conditie ……… 50
Bijlage 4: Checklist procedurele betrouwbaarheid ……….………… 53
Bijlage 5: Informatie/toestemmingsbrief jongeren ……….. 54
Bijlage 6: Scoreformulier ………. 56
Bijlage 7: Codeerregels ……… 63
3
Dankwoord
Deze masterthesis was nooit tot stand gekomen zonder de hulp van bepaalde mensen, die ik graag op deze manier persoonlijk wil bedanken!
Allereerst wil ik graag Els Kornelis, mijn scriptiebegeleider, bedanken voor haar rustige en flexibele houding. Ik kon altijd bij haar terecht wanneer ik vast liep of vragen had, zowel in een persoonlijk gesprek als via de telefoon of skype. Daarbij gaat ook mijn dank uit naar Xavier Moonen, mijn tweede beoordelaar en tevens expert op het gebied van kinderen met een licht verstandelijke beperking. Zonder zijn expertise en kritische blik was deze studie nooit tot een hoger niveau getild.
Uiteraard wil ik ook Robin & Ton bedanken, twee fantastische acteurs, voor het bedenken en uitvoeren van de toneelworkshop die centraal stond in deze studie.
Daarnaast wil ik graag Cees Blij en de andere medewerkers van het Orion College bedanken voor de medewerking aan het onderzoek, zonder hen waren de interviewafnames onmogelijk geweest. In het speciaal gaat mijn dank uit naar Ella, stagiaire op het Orion College, die mij geholpen heeft met het afnemen van enkele interviews. Ook wil ik alle participanten bedanken voor deelname aan het onderzoek. Ik heb met ieder kind een vlekkeloos en fijn interview gehad, waar ik positief op terug kijk!
Tot slot wil ik mijn moeder en vriend bedanken voor de steun in het afgelopen jaar. Zij wisten mij altijd weer te motiveren op de momenten dat ik het even niet meer zag zitten.
4
Abstract
The aim of this study was to examine the research question if drawing before an interview or during an interview about events children have participated in, facilitates recall in children with a mild intellectual disability (MID). In this project, 21 children, age between 14 and 18 years with MID, were interviewed about their recall of a stage workshop seven or eight days after they participated in this workshop. Seven of them had to draw about their participation in the stage workshop before they were interviewed, seven children had to draw during the interview and seven children did not draw but were only interviewed. Data were collected about verbal, visual and situational aspects from the stage workshop. The quantity of accurate information that the children recalled did not differ between the three conditions, except for visual information. Visual information was significant more often remembered by children who drew before or during the interview. There were also differences between participants in the three conditions with respect to the length of the interview or the amount of verbal prompts given by the interviewer. More research is needed to demonstrate the effectiveness of drawing for children with a mild intellectual disability.
Keywords: mild intellectual disability, memory, recall, drawing
Samenvatting
In de huidige studie is onderzocht of tekenen voorafgaand aan een interview of tijdens een interview over een meegemaakte gebeurtenis voor kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) een hulpmiddel kan zijn om meer accurate informatie op te halen uit het geheugen. In deze studie zijn 21 participanten, tussen de 14 en 18 jaar met een LVB, na zeven of acht dagen geïnterviewd over een toneelworkshop waaraan zij deel hadden genomen. Zeven participanten tekenden zeven minuten voorafgaand aan het interview over de toneelworkshop, zeven participanten tekenden tijdens het interview en zeven participanten tekenden niet en vertelden alleen maar over de toneelworkshop. De data zijn verzameld over verbale, visuele en situationele aspecten van de toneelworkshop. Er bleek geen verschil te zijn tussen de participanten uit de drie condities in de hoeveelheid gegeven accurate informatie, met uitzondering van het ophalen van visuele informatie. Visuele informatie werd vaker herinnerd door kinderen uit de twee tekencondities. Wanneer er getekend werd door de participanten duurden de interviews langer en werden er vaker verbale aanmoedigingen gegeven door de interviewer . Er is meer onderzoek nodig om de effectiviteit van tekenen aan te tonen voor kinderen met een licht verstandelijk beperking.
5
Inleiding
Kinderen met een licht verstandelijke beperking zijn vaker dan gemiddeld begaafde kinderen slachtoffer van kindermishandeling (Wissink, Van Vugt, Moonen, Stams, & Hendriks, 2015). Slachtoffers van kindermishandeling, met name wanneer er sprake is van seksueel misbruik, zijn vaak de enige getuigen wanneer het op een strafzaak aankomt (Larsson & Lamb, 2009; Willcock, Morgan, & Hayne, 2006). Forensisch bewijs is niet altijd voorhanden. Het is daarom van cruciaal belang dat vertrouwd kan worden op de accuratesse van de informatie die tijdens een verhoor van een kind met een licht verstandelijke beperking wordt verkregen. Het krijgen van zulke accurate informatie is echter niet eenvoudig. Tijdens verhoorsituaties geven namelijk zowel kinderen met een licht verstandelijke beperking als kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau over het algemeen minder details over de meegemaakte gebeurtenis dan volwassen getuigen (Hershkowitz, Lamb, Orbach, Katz, & Horowitz, 2012). Ook zijn zowel kinderen met een licht verstandelijke beperking als kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau communicatief minder competent dan volwassenen en is hun geheugen nog niet volledig ontwikkeld (Bockstaele & De Clercq, 2014; Larsson & Lamb, 2009). Kinderen met een licht verstandelijke beperking ervaren bovendien meer problemen tijdens verhoorsituaties dan kinderen met een gemiddelde intelligentie doordat zij meer moeite hebben om informatie uit het geheugen op te halen (Moonen & Rispens, 2014) en om gebeurtenissen in de tijd te plaatsen (Van der Molen, Luit, Jongmans, & Van der Molen, 2007).
Vanwege de ontoereikende verklaringen die over het algemeen door kinderen worden gegeven tijdens verhoorsituaties is er gezocht naar hulpmiddelen die het geheugen van kinderen kunnen stimuleren (Poole & Bruck, 2012). In het verleden werden door therapeuten of door de politie in zedenzaken bijvoorbeeld anatomische poppen of tekeningen van naakte lichamen ingezet om meer accurate informatie te ontlokken bij kinderen (Poole & Bruck,
6
2012; Salmon, 2001). Echter, de inzet van deze hulpmiddelen werd hevig bekritiseerd (Faller, 2005). Kinderen vertelden door de inzet van deze hulpmiddelen meer over de gebeurtenis, maar de gegeven informatie bleek ook vaker onjuist te zijn (Poole, Bruck, & Pipe, 2011). De reden die hiervoor wordt aangedragen is dat deze hulpmiddelen suggestief zouden zijn (Bruck, Ceci, Francoeur, & Renick, 1995).
Kinderen zelf laten tekenen over een meegemaakte gebeurtenis tijdens een interview is een recent, alternatief hulpmiddel. Volgens o.a. Gross, Hayne, & Drury (2009) lijkt tekenen veelbelovend te zijn als het gaat om het ophalen van meer accurate informatie uit het geheugen. Gross et al. (2009) hebben dit onderzocht door kinderen een museum te laten bezoeken, waarna zij 1 of 2 dagen later of na zeven maanden individueel geïnterviewd werden over dit museumbezoek. Hierbij werd aan de helft van de kinderen gevraagd alleen te vertellen over het museumbezoek, terwijl de andere helft ook de mogelijkheid kreeg om te tekenen tijdens het vertellen. Uit deze studie bleek dat kinderen die getekend hadden tijdens het interview meer wisten te vertellen dan de kinderen die niet getekend hadden. Otgaar, Ansem, Pauw, & Horselenberg (2016) zijn daarentegen van mening dat de veelbelovende resultaten van tekenen als hulpmiddel nog met enige voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd, omdat tekenen ook de productie van foutieve informatie vergroot bij kinderen. In deze studie werden er twee video’s getoond, die verschilden qua complexiteit. Alle kinderen die mochten tekenen tijdens het vertellen over de complexe video, gaven zowel meer accurate als ook meer foutieve informatie (Otgaar et al., 2016).
De resultaten van onderzoek naar de effectiviteit van tekenen als hulpmiddel voor kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau zijn dus nog inconsistent. De effectiviteit van tekenen als hulpmiddel voor kinderen met een licht verstandelijke beperking is tot op heden zelfs onbekend (Beuckens, 2016). In deze studie wordt daarom als vervolg op de studie van Beuckens (2016) onderzocht of tekenen voor kinderen met een licht verstandelijke beperking
7
een effectief hulpmiddel is om herinneringen uit het geheugen op te halen, waardoor meer accurate informatie kan worden verkregen tijdens een verhoorsituatie.
Kinderen met een licht verstandelijke beperking
De term ‘licht verstandelijk beperking’ (LVB) wordt in Nederland gebruikt voor personen met een IQ score tussen de 50 en 85 (Verschueren & Koomen, 2007). Dit betreft dan zowel mensen die in de DSM-IV ‘licht verstandelijke beperkt’ genoemd worden (IQ tussen de 50 en 70) als mensen die ‘zwakbegaafd’ genoemd worden (IQ tussen de 70 en 85). De classificatie ‘licht verstandelijke beperking’ wordt alleen toegekend als er naast problemen op het gebied van het intellectueel functioneren, tevens problemen zijn in het sociaal adaptief functioneren (American Psychiatric Association, 2013). De daarmee samenhangende problematiek moet gedurende de hele levensloop zichtbaar zijn en zijn ontstaan in de kindertijd. De ontwikkeling van het sociaal adaptief functioneren van de persoon wordt bepaald door de mate waarin en de wijze waarop iemand zich gedurende zijn of haar levensloop heeft aangepast op sociaal, conceptueel en praktisch gebied (American Psychiatric Association, 2013).
Wat betreft het sociale gebied zijn kinderen met een licht verstandelijke beperking vergeleken met kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau, gevoeliger voor compliance en acquiescence (Moonen, De Wit, & Hoogeveen, 2015). Compliance, ofwel inschikkelijkheid, betekent dat kinderen met een licht verstandelijke beperking sneller geneigd zijn om zich (onder druk) te conformeren aan een ander, terwijl dit niet overeenstemt met eigen kennis en inzicht (Moonen et al., 2015). Daarnaast hebben kinderen met een licht verstandelijke beperking te kampen met een hoge mate van acquiescence, ofwel instemmingstendentie, wat inhoudt dat de persoon de neiging heeft om alle vragen positief te beantwoorden en tevens met elke vraag akkoord te gaan (Finlay & Lysons, 2002; Moonen et al., 2015). Een van de verklaringen voor een verhoogde mate van compliance en acquiescence is een laag zelfbeeld, wat veel voorkomt bij kinderen met een licht verstandelijke beperking
8
(Kaal & Vrij, 2017). Kinderen met een licht verstandelijke beperking durven veelal niet te vertrouwen op eigen kennis en inzicht en conformeren zich hierdoor sneller aan een antwoord van een ander.
Binnen het conceptuele gebied ervaren kinderen met een licht verstandelijke beperking, vergeleken met kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau, meer problemen binnen het taalkundig gebied (De Wit, Moonen, & Douma, 2011). Kinderen met een licht verstandelijke beperking beschikken over een geringe woordenschat, waarbij zowel de taalproductie als het taalbegrip vaak achterloopt (De Wit et al., 2011). De problemen binnen het taalkundig gebied zijn te verklaren door een zwak, verbaal werkgeheugen, een beperkte capaciteit van de fonologische lus en een niet geheel naar behoren werkende centrale besturingseenheid (Van der Molen et al., 2007). De fonologische lus draagt zorg voor de tijdelijke opslag van de verbale informatie en de centrale besturingseenheid is verantwoordelijk voor het ophalen en bewerken van informatie uit het langetermijngeheugen. Kinderen met een licht verstandelijke beperking hebben hierdoor dus meer moeite om inkomende, verbale informatie goed op te slaan en terug te halen.
Tevens ervaren kinderen met een licht verstandelijke beperking, vergeleken met kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau, meer problemen met aandacht- en geheugentaken (Bartels, 2011). Het verwerken van informatie verloopt in de regel trager en het is voor hen gecompliceerd om lang hun aandacht bij gesprekken te houden (Moonen & Rispens, 2014). Tot slot zijn kinderen met een licht verstandelijke beperking meer gevoelig voor suggestibiliteit en bronamnesie. Suggestibiliteit, ofwel de neiging om informatie die gegeven is door een ander in eigen overtuigingen en herinneringen mee te nemen, zorgt ervoor dat de herinneringen van het kind met een licht verstandelijke beperking niet altijd op eigen waarnemingen gebaseerd zijn (Moonen et al., 2015). Daarnaast zijn zij ook meer gevoelig
9
voor bronamnesie, ofwel het vergeten of verwarren van de bron van de herinnering aan een gebeurtenis (Moonen et al., 2015).
Positieve effecten voor tekenen als hulpmiddel
Er worden in de wetenschappelijke literatuur verscheidene verklaringen aangedragen voor het feit dat tekenen een positief effect kan hebben op het ophalen van accurate herinneringen bij kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau. Deze positieve effecten zijn met name aangetoond in interviewsituaties en nog niet in daadwerkelijke verhoorsituaties. Allereerst zorgt tekenen ervoor dat kinderen zich mentaal beter kunnen verplaatsen in de situatie die zich heeft voorgedaan (Milne & Bull, 2002). Wanneer kinderen met een licht verstandelijke beperking zich ook beter kunnen verplaatsen in de situatie door te tekenen, zou dit wellicht de kans op bronamnesie doen verminderen. Ten tweede zorgt tekenen ervoor dat kinderen langer geconcentreerd zijn om vragen te kunnen beantwoorden tijdens een interview (Butler, Gross, & Hayne, 1995; Gross et al., 2009). Dit heeft een langer interview en meer informatie tot gevolg, mogelijkerwijs ook voor kinderen met een licht verstandelijke beperking. Ten derde zorgt tekenen voor meer accurate informatie, doordat kinderen hun eigen geheugen stimuleren door te tekenen (Milne & Bull, 2002). Dit is te verklaren volgens Wammes, Meade en Fernandes (2016) door het achterliggende proces van het tekenen van een verbaal item. Dit achterliggende proces bevat de volgende elementen: ophalen van karakteristieken van het verbale item; het verkrijgen van een visueel beeld hiervan; bezig zijn met een motorische handeling die nodig is bij het tekenen en tot slot de tekening die als geheugensteun kan fungeren. Wanneer kinderen met een licht verstandelijke beperking door te tekenen in staat zijn om meer hun eigen geheugen te stimuleren, zou de kans op suggestibiliteit kleiner worden doordat hun eigen herinnering sterker naar voren komt. Een vierde verklaring voor het effect van tekenen is dat tekenen tijdens een interview voor meer veiligheid zorgt bij het kind (Katz & Hamama, 2013). Doordat kinderen zich niet alleen hoeven te richten op de
10
vragen van de interviewer, omdat de focus op het tekenen ligt, wordt de gehele situatie comfortabeler. Bovendien is tekenen voor kinderen over het algemeen een bekende en vertrouwde activiteit. Kinderen voelen zich daardoor sneller op hun gemak en vertellen dingen gemakkelijker (Barlow, Jolley, & Hallam, 2011). Volgens Dewey (1963, in Katz & Hershkowitz, 2010) voelen kinderen die op hun gemak gesteld zijn, zich sneller gewaardeerd en zijn hierdoor meer gemotiveerd om actief informatie uit het geheugen op te halen. Onderzoek van Butler et al. (1995) toont aan dat het op het gemak stellen van kinderen een gunstig effect heeft op het vermogen om details te rapporteren. Een vijfde en laatste verklaring voor het positieve effect van tekenen op het ophalen van informatie uit het geheugen is het gedrag van de interviewer. Tijdens een interview waar kinderen ondertussen tekenen geeft een interviewer twee maal zoveel aanmoedigingen, dan bij een interview waar niet getekend wordt door kinderen. Ook kinderen met een licht verstandelijke beperking vertellen meer, naarmate de interviewer meer neutrale aanmoedigingen geeft (Beuckens, 2016).
Kanttekeningen bij tekenen als hulpmiddel
Ondanks de positieve effecten die zijn aangetoond in de wetenschappelijke literatuur voor tekenen als hulpmiddel, zijn er ook studies die de bevindingen van Otgaar et al. (2016) bevestigen. In de studie van Bruck et al. (2000) werd er een ‘magic-show’ getoond aan gemiddeld begaafde kinderen tussen de 3 en 6 jaar. De helft van de kinderen mocht enkel verbaal de vragen beantwoorden, terwijl de andere helft mocht tekenen tijdens het beantwoorden van de vragen. De groep kinderen die mocht tekenen tijdens het interview gaf meer correcte antwoorden, maar tegelijkertijd ook meer foutieve antwoorden vergeleken met de groep kinderen die alleen verbaal antwoord gaf. Tevens is er evidentie voor het feit dat tekenen niet efficiënt is voor het ophalen van alle herinneringen. Davidson en Thomas (2001) hebben aangetoond dat tekenen alleen effectief is bij het ophalen van autobiografische
11
herinneringen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Strange et al. (2003) dat tekenen over fictieve gebeurtenissen sneller leidt tot valse herinneringen bij kinderen, doordat zij dan sneller overtuigd zijn dat zij de gebeurtenis zelf hebben meegemaakt. Uit onderzoek van Macleod, Gross, & Hayne (2013) blijkt dat er specifieke instructies gebonden moeten zijn aan de tekening, omdat er anders door kinderen sneller foutieve antwoorden worden gegeven. Tot slot blijkt dat wanneer kinderen vrij tekenen het niet leidt tot meer accurate informatie en is de informatie dus vergelijkbaar met een interview zonder tekenen (Macleod, Gross, & Hayne, 2016).
De manier van uitvragen
Naast de verschillende kanttekeningen waar rekening mee gehouden moet worden om accurate informatie te verkrijgen tijdens een interview, speelt ook de manier van uitvragen een rol. Powell (2013) heeft geconstateerd dat het stellen van open, niet-leidende vragen het meest geschikt is om accurate informatie te verkrijgen. De reden die hiervoor wordt aangedragen is dat door middel van een free recall, het beantwoorden van open vragen, de getuige op een actieve wijze gestimuleerd wordt om informatie uit het geheugen op te halen. Een direct recall daarentegen, het beantwoorden van specifieke vragen, kan misleiding bij de getuige teweegbrengen en leiden tot foutieve antwoorden (Agnew & Powell, 2004). Ook voor kinderen met een licht verstandelijke beperking is een free recall de beste manier van uitvragen om de meeste accurate informatie te verkrijgen (Agnew & Powell, 2004; Brown, Lewis, Lamb, & Stephens, 2012; Henry & Gudjonsson, 2007). Maar ook bij een free recall vertellen kinderen met een licht verstandelijke beperking in de regel minder dan kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau.
Huidige studie
Om ook de bruikbaarheid van de verklaringen van kinderen met een licht verstandelijke beperking te vergroten zijn er hulpmiddelen nodig om het herinneringsproces te stimuleren,
12
zodat er meer accurate informatie uit het geheugen kan worden opgehaald. Het onderzoek van Beuckens (2016) is tot op heden het enige onderzoek naar de effectiviteit van tekenen als hulpmiddel bij kinderen met een licht verstandelijke beperking om meer accurate informatie aan te dragen. In dit onderzoek werd de effectiviteit echter niet aangetoond. Dit is mogelijk toe te schrijven aan een niet volledig doeltreffende gebeurtenis als stimulus (Beuckens, 2016). De meegemaakte gebeurtenis betrof in de studie van Beuckens (2016) een film over de Minions in de Efteling. De impact van de meegemaakte gebeurtenis was voor de proefpersonen hoogstwaarschijnlijk onvoldoende om significante verschillen in resultaten tussen de condities te verkrijgen. Een interactieve gebeurtenis, waar leerlingen daadwerkelijk bij betrokken worden, levert wellicht betere resultaten op dan een film waar een kind alleen naar kijkt (Otgaar et al., 2016). Desalniettemin zijn er in de studie van Beuckens (2016) enkele aanwijzingen gevonden voor een positief effect van tekenen op het aantal aanmoedigingen van de interviewer, met een langere free recall fase en meer accurate informatie tot gevolg. In de huidige studie wordt daarom wederom onderzocht, op basis van een nieuw onderzoeksdesign, of tekenen een effectief hulpmiddel is voor kinderen met een licht verstandelijke beperking om meer accurate informatie uit het geheugen op te halen. De onderzoeksvraag luidt als volgt: ‘Helpt tekenen voorafgaand of tijdens een interview voor
leerlingen met een licht verstandelijke beperking om meer accurate informatie te geven?’. Er
wordt onderzocht of de resultaten van tekenen tijdens het interview verschillen van de resultaten van tekenen voorafgaand aan het interview. In verschillende studies (Bruck et al., 2000; Gross et al., 2009; Otgaar et al., 2016) werd het effect van tekenen onderzocht door de participanten tijdens het interview te laten tekenen. Echter, in de studie van Beuckens werd het effect van tekenen onderzocht door de participanten voorafgaand het interview te laten tekenen. De keuze om bij kinderen met een LVB ook te onderzoeken of tekenen voorafgaand het interview leidt tot meer accurate herinneringen is dus gemaakt conform de
13
onderzoeksopzet van Beuckens (2016). Deze keuze is mede gemaakt op grond van de feiten dat kinderen met een LVB moeite hebben om snel te schakelen tussen taken (Danielsson, Henry, Rönnberg, & Nilsson, 2010) en moeilijk hun aandacht vast kunnen houden tijdens een gesprek (Moonen & Rispens, 2014). Er is geen onderzoek bekend waarin de resultaten van tekenen voorafgaand aan het interview en tijdens het interview zijn vergeleken. Gezien de tegenstrijdige aanwijzingen in de geciteerde literatuur is er in dit onderzoek geen verwachting over verschillen in accurate herinneringen tussen deze twee condities geformuleerd. Aansluitend werd evenals in de studie van Beuckens (2016) gekeken of tekenen invloed had op de duur van het interview en op het gedrag van de interviewer. Verwacht werd dat tekenen een positieve invloed had op het gedrag van de interviewer en de duur van het interview, waardoor meer accurate informatie werd aangedragen door kinderen met een licht verstandelijke beperking (Beuckens, 2016). Tot slot werd er in de huidige studie bekeken of er ook meer foutieve informatie werd gegeven door de proefpersonen die tekenden. Verwacht werd op basis van de studie van Otgaar et al. (2016) dat tekenen ook de productie van foutieve informatie in de hand zou werken.
Methode Huidige studie
In de huidige studie is onderzocht of tekenen werkt voor kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) als hulpmiddel om meer accurate informatie op te halen uit het geheugen. Er is gekeken naar het effect van tekenen bij kinderen met een LVB in de leeftijdscategorie 14 tot en met 17 jaar. De huidige studie is gebaseerd op een between subjects design. Gezien het feit dat er tot op heden nog geen ondersteuning is gevonden voor het effect van tekenen op het ophalen van accurate informatie uit het geheugen van kinderen met een LVB (Beuckens, 2016) is dit allereerst in een gestandaardiseerde situatie onderzocht. Zowel de stimulus als het interview zijn beiden gestandaardiseerd aangeboden. Er is gekozen voor een interactieve
14
toneelworkshop als stimulus. De toneelworkshop ging over een sollicitatiegesprek bij de ING-bank, waarbij er sprake was van statusverschillen tussen twee personages in twee dezelfde
scenes.
Zeven of acht dagen (om pragmatische redenen konden niet alle kinderen op één dag geïnterviewd worden) nadat de stimulus was aangeboden zijn er op basis van een free recall en een direct recall vragen gesteld aan de participanten over wat zij zich nog konden herinneren van de interactieve toneelworkshop. Het effect van tekenen is onderzocht door de deelnemende leerlingen te verdelen over drie condities en deze met elkaar te vergelijken. De participanten uit de eerste conditie hadden de mogelijkheid om voorafgaand het interview te tekenen, de participanten uit de tweede conditie hadden de mogelijkheid om tijdens het interview te tekenen en de participanten uit de derde conditie hadden geen mogelijkheid om te tekenen tijdens óf voorafgaand het interview. De drie groepen werden vergeleken op de hoeveelheid gegeven accurate informatie, waarbij onderscheid werd gemaakt tussen visuele, verbale en situationele aspecten, de duur van het interview en het gedrag van de interviewer. De ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam heeft het onderzoek goedgekeurd onder het nummer 2018-CDE-8951 – Tekenen van meegemaakte gebeurtenissen.
Participanten
Om participanten voor de studie te werven is er contact opgenomen met het Orion College in Amsterdam, dat voorgezet speciaal onderwijs aanbiedt (o.a. cluster 3). De school gaf na uitleg over het doel en de onderzoeksprocedure van de huidige studie, toestemming voor uitvoering van het onderzoek. De onderzoekster heeft in overleg met de schoolpsycholoog vijf klassen geselecteerd aan wie de stimulus werd getoond. In totaal namen 41 leerlingen deel aan de interactieve toneelworkshop. In totaal bleken er 34 leerlingen, verspreid over vijf klassen, te voldoen aan de voorwaarden om mee te kunnen doen aan het onderzoek. Dit waren leerlingen
15
die op het moment van het onderzoek in de beoogde leeftijdscategorie vielen en functioneerden op het niveau van een LVB of waarbij het intelligentieniveau op het niveau van een LVB binnen het onderwijs reeds was vastgesteld. Leerlingen met een vastgesteld IQ lager dan 50 of met aanzienlijke visuele of auditieve problemen waren uitgesloten van deelname. Tot slot is er tevens door de schoolpsycholoog gelet op andere, ernstige problematiek, zodat elke participant in staat was om het interview over de stimulus af te leggen. Aan de ouders van deze 34 leerlingen is een brief gestuurd met uitleg over het doel en de procedure van het onderzoek (Bijlage 1). Wanneer ouders niet wilden dat hun kind deel nam aan het onderzoek, dienden zij het antwoordstrookje dat zat vastgehecht aan de brief terug te sturen (passieve content procedure). Geen enkele ouder retourneerde dit antwoordstrookje, waardoor de onderzoeksgroep uit 34 leerlingen bleef bestaan. Op de dagen dat de interviewafnames plaatsvonden, bleken echter acht leerlingen niet aanwezig te zijn in verband met stageverplichtingen. Tevens gaven vijf leerlingen geen toestemming voor deelname aan het onderzoek. Dit bracht het totaal aantal in het onderzoek geïncludeerde leerlingen, ofwel de steekproef, op 21 leerlingen. De steekproef bestond uit zeven meisjes en veertien jongens. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen was 14.95 (SD = .921) en het gemiddelde totale IQ van de leerlingen was 60.62 (SD = .7194).
Toewijzing aan condities
De 34 geïncludeerde leerlingen waren met behulp van de Statistical Package for the Social
Scienes (SPSS) functie select random sample of cases aselect toegewezen aan de drie
verschillende interviewcondities. Echter, door de onvoorziene omstandigheden van stageverplichtingen en het weigeren van toestemming moest er ter plekke een nieuwe willekeurige verdeling worden gemaakt. Dit is gedaan door middel van blindelings toewijzen en willekeurige verschuivingen op de lijst, voor de eerste (experimentele) conditie (N = 7), de tweede (experimentele) conditie (N = 7) en de derde (controle) conditie (N = 7). De drie
16
groepen in de steekproef waren ondanks de uitval moet verschillend van elkaar. Met behulp van een Kruskal-Wallis toets is gecontroleerd of de drie groepen verschilden wat betreft leeftijd, geslacht en TIQ. Er bleken op deze variabelen geen significante verschillen te zijn tussen de groepen, waardoor geconcludeerd kon worden dat de drie groepen vergelijkbaar waren voor nader onderzoek.
Procedure
Exposure van de stimulus: het aanbieden van de toneelworkshop
41 aanwezige leerlingen uit vijf geselecteerde klassen hebben deelgenomen aan de interactieve toneelworkshop, bestaande uit twee scenes, die plaatsvond in de gymzaal op school. De interactieve toneelworkshop is twee keer aangeboden, allereerst aan twee klassen uit de onderbouw en daaropvolgend aan drie klassen uit de midden- en bovenbouw. De workshop werd volgens een vast script uitgevoerd door professionele trainer-acteurs en is gefilmd, waardoor herhaling mogelijk is. Aan de leerkrachten is voorafgaand aan de toneelworkshop een kort script aangeboden waarin onder andere nadrukkelijk gevraagd werd om naderhand niet over de toneelworkshop te praten met de leerlingen (Bijlage 2), conform de onderzoeksopzet van Beuckens (2016).
Het interview
Zeven of acht dagen nadat de interactieve toneelworkshop was uitgevoerd zijn de participanten individueel geïnterviewd. Om pragmatische redenen konden de participanten niet op één dag geïnterviewd worden. De interviews met de participanten vonden plaats op school in een afzonderlijke en rustige ruimte. De interviews zijn afgenomen door de onderzoekster en een stagiaire orthopedagogiek. Om de procedurele betrouwbaarheid te waarborgen zijn de interviews volgens een script uitgevoerd. Voor elke conditie is een apart script ontwikkeld (Bijlage 3). Er is tevens een checklist opgesteld die gevolgd moest worden (Bijlage 4). De stagiaire orthopedagogiek had voorafgaand aan de interviews een (korte)
e-17
learning gekregen met daarin de nodige informatie. De onderzoekster en de stagiaire hebben één interview samen gedaan om te oefenen.
Het interviewscript bestond uit de volgende stappen: de startfase, de fase van free recall,
de fase van direct recall, de afname van de SCIL en de afsluitingsfase.
Startfase. Allereerst werd de participant op zijn of haar gemak gesteld door te praten over dagelijkse bezigheden, zoals vrijetijdsbesteding, vrienden of familie. Deze eerste stap binnen de startfase is conform de studie van Gross et al. (2009). Wanneer het kind op zijn of haar gemak gesteld was, is met hem of haar een informatie- en toestemmingsbrief doorgenomen (Bijlage 5). Wanneer het kind de informatie begrepen had werd gevraagd om de toestemmingsbrief te tekenen, waarmee hij of zij akkoord ging met deelname aan het onderzoek. Tevens werden er drie controle vragen gesteld aan de participant, over factoren die mogelijke invloed hadden op het onderzoek. Daaropvolgend werd aan de participant uitgelegd wat hij/zij moest doen tijdens het interview (de interview-condities). Niet alle interview condities werden uitgelegd aan de desbetreffende participant, alleen het script van de interviewconditie die voor hem of haar geldig was. Tot slot werd aan de participant gevraagd om de regels in eigen woorden te herhalen ter controle of het kind de opdracht begrepen had (Van der Molen et al., 2007). Aansluitend, nadat de toestemmingsbrief ondertekend was en het kind de opdracht herhaald en begrepen had, begon het daadwerkelijke interview. Aan de participanten uit de eerste (experimentele) conditie werd echter eerst gevraagd om gedurende zeven minuten voorafgaand het daadwerkelijke interview, specifiek over de toneelworkshop te tekenen (Beuckens, 2016). Bij de derde en bij de zesde minuut werd gewaarschuwd hoeveel resterende tijd de participant nog had. Tijdens de zeven minuten die het kind aan het tekenen was las de interviewer een boek, zodat het kind niet geprikkeld werd om vragen te stellen aan de interviewer (Beuckens, 2016). Als het kind desondanks tegen de
18
interviewer begon te praten werd dit stopgezet op een attente, maar onbetwistbare manier. De tekening bleef op tafel liggen na afloop van de tekentijd als geheugensteun.
De fase van free recall. De keuze voor een free recall is gemaakt op grond van het onderzoek van Powell (2013). Een free recall leidt immers zowel bij kinderen met een licht verstandelijke beperking als bij gemiddeld begaafde kinderen voor de meest accurate antwoorden, wat cruciaal is met oog op een politieverhoor.
Voor alle participanten begon het daadwerkelijke interview op identieke wijze, namelijk met de volgende open vraag:
‘Ik zou nu graag willen dat je terugdenkt aan de toneelworkshop van vorige week [dag]. Ik wil je vragen om alles over de toneelworkshop te [tekenen] OF te [vertellen] aan mij: waar het over ging, wat er is gebeurd, wat je hebt gedaan, wat je hebt gezien en wat je hebt gehoord. Je mag echt alles vertellen, dus ook alle kleine dingen. Je kunt geen foutjes maken. Dus, wat kun jij mij nog vertellen over de toneelworkshop van vorige week [dag]?’
Aan de participanten in de eerste (experimentele) conditie werd, nadat deze vraag was gesteld, nog één maal herhaald dat zij tijdens het interview mochten kijken naar hun zojuist
zelfstandig getekende specifieke tekening. Aan de participanten in de tweede (experimentele) conditie werd, nadat deze vraag was gesteld, nog één maal herhaald dat zij mochten beginnen
met het zelfstandig en specifiek tekenen over de toneelworkshop. Tevens werd verteld dat zij tijdens het interview ook mochten vertellen wat zij op dat moment zelfstandig en specifiek aan het tekenen waren en dat als er dingen lastig waren om te tekenen, ze dit ook mochten vertellen. Tot slot werd aan de participanten in de derde (controle) conditie niets meer herhaald. Zij konden vertellen over de toneelworkshop zonder ondersteuning van een hulpmiddel.
In elke conditie maakte de interviewer gebruik van vooraf opgestelde aanmoedigingen en standaard hulpzinnen om het gesprek op gang te kunnen houden. Deze aanmoedigingen konden herhalingen zijn van zinsdelen zijn, aanmoedigingen in de vorm van een vraag of
19
verbale aanmoedigingen. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Wat is dit?’ ‘Wat nog meer?’ ‘Uhu’ ‘Ok’ Ja’. Tevens mocht de interviewer doorvragen ‘Heb je nog meer gezien?’ net zo lang tot dat de leerling zelf aangaf niets meer te kunnen vertellen over de toneelworkshop.
De fase van direct recall. Als het kind niets meer wist te vertellen over de toneelworkshop
tijdens de free recall, begon de direct recall fase. De keuze om een direct recall toe te voegen aan het onderzoeksdesign is gemaakt om het risico op weinig eigen respons tegen te gaan. In het geval dat de participant echt niet meer wist te vertellen over de toneelworkshop tijdens de
free recall, kon op grond van de direct recall worden gecontroleerd of dit echt het geval was
of dat dit met name kwam door het feit dat zij moeite ondervinden om dingen uit zichzelf te vertellen. De direct recall bestond uit 12 vragen en zijn op één vraag na open gesteld, om de kans op misleiding of suggestibiliteit zo klein mogelijk te houden (Agnew & Powell, 2004).
De afname van de SCIL 14 – 17. Vervolgens werd de SCIL 14-17 afgenomen. De SCIL
dient in de huidige studie als aanvullend instrument om te controleren of de participanten daadwerkelijk functioneren op het niveau van een LVB.
De fase van afsluiting van het interview. Na afloop van het interview werd het kind
bedankt voor zijn of haar medewerking aan het onderzoek en werd een klein cadeautje meegegeven, dit was een zakje snoep met een leuk speeltje erin. Ook werd nog even heel kort teruggekomen op het gesprek in de startfase of werd hem of haar een fijne schooldag toegewenst.
Meetinstrumenten
Scoreformulier herinneringen
De interviews zijn allemaal, met toestemming van de participant, opgenomen met een dictafoon en vervolgens getranscribeerd. Daarna zijn de opnames gewist. De informatie die de participant wel getekend had, maar niet had verteld, werd daarbij niet meegenomen tijdens het
20
scoren. De transcripten zijn naderhand gescoord met behulp van een voor dit onderzoek ontwikkeld scoreformulier (Bijlage 6). Drie soorten waarnemingen werden gescoord: visuele waarnemingen (bv. paraplu, hometrainer), verbale waarnemingen (bv. acteur zegt:
‘flatgebouwen’ (script) en dit wordt letterlijk herhaald door de participant tijdens het interview) en situationele waarnemingen (bv. ‘het sollicitatiegesprek bij de bank werd twee keer gespeeld’), die gezamenlijk de free recall score vormden. De maximale free recall score
die behaald kon worden was127 punten: visuele waarnemingen (41 punten), verbale waarnemingen (31 punten) en situationele waarnemingen (35 punten). Dit werd concreet berekend door alle waarnemingen, die door de participant benoemd waren én op het scoreformulier stonden, bij elkaar op te tellen. Ook werd de direct recall score berekend, door alle juiste antwoorden die door de participant werd gegeven bij elkaar op te tellen. De juiste antwoorden stonden vermeld op het scoreformulier sen de maximale score die behaald kon worden betrof 12 punten. De som van de free recall score en de direct recall score vormde de uiteindelijke totaalscore. De maximale totaalscore die de participant kon behalen was 139 punten. Naast de totaalscore werd ook de foutieve score op het scoreformulier genoteerd. De
foutieve score werd berekend door zowel antwoorden die fout waren en niets met de
toneelworkshop te maken hadden (bv. formule 1 auto) als antwoorden die fout waren en die wel betrekking hadden op de toneelworkshop (bv. ABN – bank), bij elkaar op te tellen. Naast de scores die inzicht gaven omtrent de hoeveelheid accurate en foutieve informatie die gegeven werd door de participant, werden ook de totale duur van het interview en de duur van de free recall en van de direct recall op het scoreformulier genoteerd. De free recall ging van start wanneer de participant begon te praten, nadat ‘dé vraag’ was gesteld en eindigde wanneer de participant stopte met praten. Voor de direct recall gold bijna hetzelfde, deze ging van start wanneer de participant antwoord gaf op de eerste vraag en eindigde als de participant antwoord gegeven had op de laatste vraag. Ook werden de transcripten, in dit geval
21
uitsluitend de free recall fase, gescoord voor wat betreft het aantal aanmoedigingen van de interviewer.
Er waren twee categorieën, namelijk verbale aanmoedigingen (‘uhu’, ‘ja’) en aanmoedigingen in de vorm van een vraag. Het totaal aantal aanmoedigingen dat de interviewer gegeven had was de som van de verbale aanmoedigingen en de aanmoedigingen in de vorm van een vraag. Alles werd wederom genoteerd op het scoreformulier. Tot slot werden de antwoorden op de drie controle vragen op het scoreformulier genoteerd. Dit waren antwoorden op de volgende drie vragen, in het verlengde van de onderzoeksopzet van Beuckens (2016): ‘heb je daadwerkelijk deelgenomen aan de toneelworkshop?’, ‘heb je wel eens eerder deelgenomen aan een toneelworkshop?’ en ‘wat voor een cijfer geef je deze toneelworkshop?’.
Coderen
Alle transcripten zijn allereerst gecodeerd door de auteur, met behulp van vooraf opgestelde codeerregels (Bijlage 7). Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te onderzoeken is 20% van de transcripten, onafhankelijk van de auteur, nog eens door de scriptiebegeleider gecodeerd. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de twee codeurs (Cohen’s Kappa) was 0.88 voor de free recall score, 1.0 voor de direct recall score en 0.82 voor de aanmoedigingen. Deze samenhang tussen de twee codeurs was (bijna) perfect te noemen1, waardoor er geen nadere
codeerregels hoefden te worden opgesteld.
SCIL 14-17
De SCIL 14-17 is een diagnostisch instrument waarmee met ongeveer 85% zekerheid kan worden vastgesteld of iemand op het niveau van een LVB functioneert (Kaal, Nijman, & Moonen, 2015). De vragenlijst bestaat uit veertien items, met onder andere vragen over type
1Een (significante) Cohen’s kappa van .00 en .20 wordt gezien als een geringe samenhang, tussen de .21 en de .41 als een redelijke samenhang, tussen de .41 en de .60 als een matige samenhang, tussen de .61 en .80 als een aanzienlijke samenhang en tot slot wordt een Cohen’s kappa van .81 en 1.00 als een (bijna) perfecte samenhang gezien (Landis, & Koch, 1977).
22
scholing, sociale contacten, gedrag en schoolse vaardigheden: rekensommen, klokkijk vaardigheden en lees- en schrijfvaardigheden. De interne consistentie van de schaal is .83, uitgedrukt in Cronbach’s Alpha (Kaal et al., 2015). Een interne consistentie van .80 of hoger wordt door Field (2009) beschouwd als betrouwbaar.
Analyses
Invloed controlevariabelen
Voorafgaand aan de analyses voor de beantwoording van de onderzoeksvragen is nagegaan, met behulp van een Kruskal-Wallis toets, of de drie condities verschilden op de drie controle variabelen die de resultaten mogelijk konden beïnvloeden. Uit deze analyses bleek er dat er geen significant verschil was tussen de drie condities wat betreft eerdere deelname aan een toneelworkshop en de waardering voor de toneelworkshop. Bovendien was er ook geen significant verschil tussen de drie condities wat betreft het aantal dagen tussen de toneelworkshop en de interviewafnames. Omdat de variabelen geen invloed op de uiteindelijke analyses kon hebben, zijn ze daarin verder niet meegenomen.
Keuze afhankelijke variabelen
Vervolgens is gekeken welke variabelen het beste gebruikt konden worden voor het meten van de afhankelijke variabele . Om de reden dat de direct recall alleen was toegevoegd als vangnet wanneer de participanten vastliepen bij de free recall, is gekeken naar de toegevoegde waarde ervan. Door het uitvoeren van een eenzijdige Spearman’s Rho Correlatie toets is onderzocht óf en in welke mate er samenhang bestond tussen de scores van de free
recall en de direct recall. Uit deze analyse bleek dat er een (bijna) perfecte samenhang te zijn
tussen de free recall score en de totaalscore (r = .979, N = 21, p < .01). Dit betekent dat de scores (bijna) identiek aan elkaar waren. De samenhang tussen de free recall score en de
direct recall score bleek matig te zijn (r = .410, N = 21, p < .05). Omdat de direct recall geen
23 recall score.
Daarnaast bleken zowel de visuele score, de verbale score en de situationele score significant samen te hangen met de (totale) free recall score (Bijlage 8). Dit betekent dat een hoge free recall score gepaard ging met een hoge visuele, verbale of situationele score. De situationele score hing daarbij ook significant samen met de visuele score (r = .645, N = 21,
p < .01) en met de verbale score (r = .571, N = 21, p < .01). De verbale score en de visuele
score hingen daarentegen niet significant met elkaar samen. Om deze reden werd ook nader onderzocht of tekenen al dan niet invloed had op de verbale of visuele score, naast de free
recall score in de daadwerkelijke analyses.
Beantwoording van de vraagstelling
De verschillen tussen groepen werden vanwege de kleine steekproef (N = 21) non-parametrische getoetst. Er is gebruik gemaakt van de Kruskal-Wallis toets en er is een significantieniveau gehanteerd van p < .10. Bij een Kruskal-Wallis toets kan niet gecontroleerd worden op mogelijke covariaten, waardoor enkele analyses niet uitgevoerd konden worden.
Resultaten Beschrijvende gegevens
Alle gegevens van de 21 participanten zijn geanalyseerd. Elke conditie kende zeven participanten, waarbij de in de eerste conditie voorafgaand aan het interview werd getekend, in de tweede conditie tijdens het interview werd getekend en in de derde conditie bij het interview niet werd getekend.
Tijdsduur tekenen. Eén van de zeven participanten uit de eerste (experimentele) conditie heeft niet de volledige zeven minuten getekend. Ondanks dat de interviewer stimuleerde om de beoogde tijd vol te maken, stopte diegene na ongeveer vijf minuten. Deze participant was
24
dus twee minuten eerder begonnen met het interview dan de andere zes participanten uit deze conditie, waarbij voorafgaand en zelfstandig werd getekend.
Tekenen als activiteit. Alle participanten uit de eerste en tweede (experimentele) condities waren bereid om voorafgaand of tijdens het interview te tekenen, waarbij duidelijk zichtbaar werd dat de ene participant tijdens het interview meer het hulpmiddel van tekenen gebruikte dan de andere participant. Tevens viel op dat veel participanten onzeker waren terwijl zij tekenden: ‘Haha, ik kan echt niet tekenen hoor juf! (nr.11).’
Duur van het interview. De interviews duurden gemiddeld ruim zeven minuten, waarbij de free recall fase ruim drie en halve minuut duurde en de direct recall ruim drie minuten.
Aanmoedigingen van de interviewer. De interviewer gaf gemiddeld ruim negentien
aanmoedigingen tijdens het interview, waarbij er gemiddeld vaker verbale aanmoedigingen werden gegeven, zoals ‘hmm’ en ‘ja’ dan aanmoedigingen in de vorm van een vraag.
Het geven van details. Op het scoreformulier werden naast de hoofdaspecten ook
gedetailleerde aspecten beschreven, zoals de ‘roze’ koffiemok. Het viel op dat er, op enkele participanten na (N = 4), geen details werden benoemd. De participanten die details benoemden gaven allen enkel één detail.
De foutieve score. Vanwege het kleine aantal leerlingen (N = 3) die punten scoorden op de foutieve score, werd er geen specifieke analyse uitgevoerd. Opvallend was dat de foutieve score drie maal hetzelfde foute antwoord was, namelijk de verwarring tussen de ABN en de ING bank.
SCIL 14-17. Bij alle participanten is de SCIL afgenomen. Voor de SCIL vragenlijst geldt dat voor 16- en 17 jarigen een score van 18 of lager betekent dat de jongere vermoedelijk op het niveau van een LVB (of lager) functioneert. Voor jongeren van 14 of 15 jaar ligt deze grens bij een score van 16 of lager. Negentien van de 21 participanten behaalden op deze
25
vragenlijst een score van 16 of lager. De overige twee participanten, beide tussen de 14 en 15 jaar oud, behaalden een score van 16 of hoger (Tabel 1). Voor negentien van de participanten die de SCIL hebben ingevuld, kan dus vermoed worden dat zij op niveau van een LVB (of lager) functioneren. Twee participanten functioneren echter vermoedelijk op een gemiddeld begaafd niveau (of hoger). Voor beide van deze participanten geldt zij een relatief hoog intelligentieniveau hebben ten opzichte van het gemiddelde intelligentieniveau in de
steekproef. De gegevens van deze participanten zijn desondanks meegenomen in de analyses, omdat zij wel aan de selectiecriteria van een binnen het onderwijs gemeten IQ lager dan 85 voldeden.
Tabel 1
Leeftijd, TIQ en de score behaald op de SCIL van alle participanten.
Gemiddelden en standaarddeviaties. De gemiddelden en de standaarddeviaties van de meest relevante variabelen waren ook inzichtelijk gemaakt (Tabel 2).
Tabel 2 Score SCIL 0 t/m 4 4 t/m 8 9 t/m 12 13 t/m 16 17 18 Deelnemers (in aantallen) 2 4 5 8 1 1 Gemiddelde leeftijd (in jaren) 14.50 15.75 14.80 14.86 14.00 15.00 TIQ (gemiddeld) 55.00 53.50 64.60 60.00 70.00 76.00
Leeftijd TIQ totaal
score FR- score DR- Score Visuele Score Verbale Score Situatie
score Duur (totaal) Aanmoedigingen (totaal)
Gemiddelde 14.95 60.62 26.57 17.95 8.76 8.00 3.57 6.38 6.74 19.57 Standaarddeviatie .921 7.194 10.216 9.330 1.513 4.050 2.521 4.295 1.157 6.816
26 Gemiddelden en standaarddeviaties.
Analyses
De invloed van tekenen op de hoeveelheid accurate gegeven informatie
Om de centrale onderzoeksvraag van de huidige studie te beantwoorden, of tekenen voorafgaand aan het interview of tekenen tijdens het interview invloed heeft op de hoeveelheid accurate informatie, werden Kruskal-Wallis toetsen gedaan.
Free recall score. Met een Kruskal-Wallis toets werd onderzocht of de free recall score verschilde tussen de twee (experimentele) teken condities en de controle conditie. Uit deze analyse bleek dat er geen significant verschil was tussen de drie condities, wat betreft de hoogte van de free recall score.
Verbale score. Op eenzelfde manier werd onderzocht of de verbale score verschilde tussen de drie condities. Uit de analyse bleek er geen significant verschil te zijn. De verbale score verschilde dus niet tussen de drie condities.
Visuele score. Tot slot werd op eenzelfde manier onderzocht of de visuele score verschilde tussen de drie condities. Uit de analyse bleek dat er een significant verschil bestond tussen de drie verschillende condities (Chi2 = 2.621, p < .05). De eerste (experimentele) teken conditie
(M = 11.43), waarbij voorafgaand het interview werd getekend, en de tweede (experimentele) teken conditie (M = 13.43), waarbij tijdens het interview werd getekend, hadden een significant hogere visuele score dan de derde (controle) conditie (M = 8.14), waarbij niet werd getekend.
Tekenen en de duur van het interview
Om de vraag te beantwoorden, of tekenen invloed heeft op de duur van het interview en of dit verschilde per conditie, werden verschillende toetsen ingezet. Met behulp van een eenzijdige
27
Spearman’s Rho toets werd onderzocht of er samenhang was met de free recall score en met behulp van een Kruskal-Wallis toets werd onderzocht of er verschillen waren per conditie. Wanneer dit beide van toepassing was zouden deze variabelen normaliter als covariaat in de analyses meegenomen moeten worden.
Duur van de free recall en de free recall score. Uit de analyse bleek dat de free recall score niet significant samen te hangen met de duur van de free recall. De duur van de free
recall had dus geen invloed op de score van de free recall.
Duur van de free recall en verschil per conditie. Er werd een significant verschil in duur van de free recall gevonden tussen de drie condities (Chi2= 9.26, p < .01) De duur van de free recall duurde het langst voor de tweede (experimentele) teken conditie (M = 15.07),
gevolgd door de eerste (experimentele) conditie (M = 12.57) . De duur van de free recall voor de derde (controle) conditie was beduidend korter (M = 5.36).
Duur van de free recall als covariaat. De duur van het interview hoefde dus niet als covariaat meegenomen te worden in de analyse.
Tekenen en het gedrag van de interviewer
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, of tekenen invloed heeft op het gedrag van de interviewer en of dit verschilde per conditie, werden verschillende toetsen ingezet. Met behulp van een eenzijdige Spearman’s Rho toets werd onderzocht of er samenhang was met de free recall score en met behulp van een Kruskal-Wallis toets werd onderzocht of er verschillen waren per conditie. Wanneer dit beide het geval was, zouden deze variabelen normaliter als covariaat in de analyses meegenomen moeten worden.
Aanmoedigingen van de interviewer en de free recall score. Er bleek een samenhang te bestaan tussen de free recall score en het totaal aantal aanmoedigingen van de interviewer (r = .714, N = 21, p < .01). Ook hing de free recall score samen met de verbale
28
aanmoedigingen (r = .714, N = 21, p < .01). De free recall score hing echter niet significant samen met de aanmoedigingen in de vorm van een vraag.
Aanmoedigingen van de interviewer en de verschillen per conditie. Er bleek geen
significant verschil te zijn tussen de drie condities, wat betreft het totaal aantal
aanmoedigingen. Het aantal verbale aanmoedigingen (Chi2 = 3.86, p < .05) en de
aanmoedigingen in de vorm van een vraag (Chi2 = 3.28, p < .05) verschilden daarentegen wel
significant tussen de drie condities. Wat betreft het aantal verbale aanmoedigingen, kregen de leerlingen uit de eerste (experimentele) teken conditie (M = 10.93) en de tweede (experimentele) teken conditie (M = 14.29) meer verbale aanmoedigingen van de interviewer dan de leerlingen uit de derde (controle) conditie (M = 7.79). Wat betreft het aantal aanmoedigingen in de vorm van een vraag, kregen de leerlingen uit de eerste (experimentele) teken conditie het meeste aantal aanmoedigingen in de vorm van een vraag (M = 13.93). De derde (controle) conditie volgde (M = 11.07). De leerlingen uit de tweede (experimentele) teken conditie kregen het minst aantal aanmoedigingen in de vorm van een vraag (M = 8.00). Aanmoedigingen van de interviewer als covariaat. De verbale aanmoedigingen zouden normaliter als covariaat meegenomen moeten worden in de analyse. Dit geldt niet voor het totaal aantal aanmoedigingen en aanmoedigingen in de vorm van een vraag.
De relatie tussen de free recall score, de duur van het interview en het aantal aanmoedigingen
Met behulp van een Kruskal-Wallis toets werd tot slot onderzocht of er een relatie bestond
tussen de free recall score (accuratesse van de antwoorden), de duur van het interview en het aantal aanmoedigingen van de interviewer. Er werd geen significant verband aangetoond, waardoor er niet gesproken kan worden van een relatie tussen deze drie variabelen.
29
beter in staat waren om meer visuele (accurate) informatie op te halen en te benoemen en dat er door de participanten uit beide tekencondities meer accurate informatie werd gegeven, doordat de interviewer tijdens beide tekencondities meer verbale aanmoedigingen gaf. Tot slot werd aangetoond dat aanmoedigingen van de interviewer (totaal en verbaal), losstaand van het tekenen als hulpmiddel, leidt tot het geven van meer accurate informatie door de participant.
Discussie Het effect van tekenen
Door het uitvoeren van de huidige studie is onderzocht of tekenen, voorafgaand aan het interview of tijdens het interview, kinderen tussen de 14 en 18 jaar met een LVB hielp om meer accurate informatie uit het geheugen op te halen. Daarnaast werd onderzocht of tekenen invloed had op de productie van foutieve informatie, de duur van het interview en op het gedrag van de interviewer. In deze studie is niet aangetoond dat tekenen, zowel voorafgaand aan het interview als tijdens het interview, de hoeveelheid accurate informatie die de kinderen met een LVB gaven bevordert. Er werd daarentegen ook vrijwel geen foutieve informatie gegeven door de participanten. Een positief effect is wel aangetoond op zowel de duur van het interview (free recall) als op het gedrag van de interviewer, wanneer er voorafgaand aan het interview en wanneer er tijdens het interview door de participanten werd getekend.
Er zijn er geen verschillen aangetoond tussen de drie condities wat betreft de totale (free
recall) score. Ook bleek er geen significant verschil te zijn tussen de drie condities als het
30
opvallend resultaat was dat visuele aspecten van de toneelworkshop wel vaker benoemd werden door de participanten uit de twee (experimentele) teken condities, dan door de participanten uit de (controle) conditie waar niet werd getekend. Dit is een mogelijke aanwijzing dat tekenen als hulpmiddel invloed heeft op het herinneren van (visuele) accurate informatie bij kinderen met een licht verstandelijke beperking.
Deze aanwijzing, dat visuele informatie beter wordt opgeslagen dan verbale- en situationele informatie door mensen met een licht verstandelijke beperking, sluit aan bij het feit dat mensen met een licht verstandelijke beperking beter in staat zijn om visueel-ruimtelijke informatie te verwerken en terug te halen dan verbale informatie (De Wit et al., 2011). Visuele informatie wordt in de regel aan de hand van visuele codes in het geheugen opgeslagen. Het omzetten van visuele informatie naar verbale informatie is echter een veel efficiëntere (snellere en nauwkeurige) proces van geheugenopslag (Cavanagh, 1972). Mensen met een licht verstandelijke beperking blijken meer moeite te hebben om deze strategie toe te passen, door hun ‘geheugencapaciteit probleem’, dan mensen met een gemiddeld intelligentieniveau (Cavanagh, 1972). Mogelijkerwijs ondersteunt tekenen dit proces van het omzetten van visuele codes in verbale informatie.
Daarnaast zorgde het tekenen voor een langer interview, in beide experimentele teken condities. Echter, in deze studie stond een langer interview niet in verband met de hoeveelheid accurate informatie die werd gegeven door de participant. De duur van het interview had daarentegen wel invloed op de hoeveelheid visuele informatie. De duur van het interview fungeert dus mogelijk als mediator variabele tussen tekenen en de hoeveelheid
visuele informatie.
Tot slot had het tekenen gedeeltelijk invloed op het gedrag van de interviewer. Dit gold echter alleen voor het aantal verbale aanmoedigingen die de interviewer gaf en niet voor het totaal aantal aanmoedigingen of de aanmoedigingen in de vorm van een vraag. Het totaal
31
aantal aanmoedigingen dat de interviewer gaf hing alleen samen met de hoeveelheid accurate informatie (free recall score), maar verschilde niet per conditie. Dit is positieve informatie die meegenomen kan worden tijdens verhoorsituaties om meer accurate informatie te krijgen van kinderen met een licht verstandelijke beperking, maar staat los van het effect van tekenen als hulpmiddel. Verbale aanmoedigingen, zoals ‘uhu’ en ‘ja’ werden daarentegen vaker gegeven in de twee (experimentele) teken condities en hingen ook samen met de hoeveelheid gegeven accurate informatie. Tekenen, zowel voorafgaand aan het interview als tijdens het interview, stimuleert dus alleen het totaal aantal verbale aanmoedigingen die de interviewer geeft.
Dat dit onderzoek, conform Beuckens (2016), wederom laat zien dat tekenen als hulpmiddel voor kinderen met een licht verstandelijke beperking niet leidt tot het terughalen van meer informatie uit het geheugen, zoals onderzoek bij kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau laat zien (Gross et al., 2009), is cruciale informatie. Ondanks dat er verscheidene verbanden zijn aangetoond tussen de hoeveelheid accurate informatie, de duur van het interview en het aantal aanmoedigingen gegeven door de interviewer, bleek dit niet geheel volgens verwachting. Er zijn enkel aanwijzingen naar voren gekomen dat tekenen zorgt voor een langer interview op zichzelf, dat tekenen als hulpmiddel het gedrag van de interviewer positief beïnvloedt op het gebied van verbale aanmoedigingen, dat verbale aanmoedigingen mogelijk leiden tot meer accurate (visuele) informatie en dat het tekenen met name het ophalen van visuele informatie stimuleert. Volgens Wammes et al. (2016) bestaat het proces van tekenen uit de volgende vier componenten: ophalen van karakteristieken, verkrijgen van een visueel beeld, motorische handeling, en tekenen als geheugensteun. Wellicht werkt het proces van tekenen met name voor het ophalen van visuele informatie.
32
leeftijd tussen de 14 en 18 jaar, zich erg onzeker voelden wanneer zij tekenden. Dit is mogelijk toe te schrijven aan het feit dat kinderen met een licht verstandelijke beperking kampen met een lager zelfbeeld en angst hebben om fouten te maken (Moonen, 2016). Deze onzekerheid heeft er mogelijk voor gezorgd dat tekenen voor kinderen met een licht verstandelijke beperking niet hetzelfde positieve effect teweeg heeft gebracht als dat voor kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau. Het zogenaamde ‘doodling’, het simpelweg krabbelen op een papier, blijkt ook een positieve werking te kunnen hebben op verscheidene geheugentaken, zoals een verbeterde aandachtspan (Andrade, 2009). ‘Doodling’ zou wellicht in de toekomst een beter alternatief zijn voor het specifiek tekenen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking, omdat de onzekerheid van het maken van een ‘mooie’ tekening wordt weggenomen. Het is aan te raden om de participanten wel te laten focussen op de betreffende stimulus (bv. ‘denk aan de toneelworkshop van vorige week’), omdat het anders misschien, met de nadelen van dien, teveel lijkt op vrij tekenen (Macleod et al., 2016). Een ander opvallende uitkomst was dat er weinig tot geen details werden benoemd, zoals de ‘roze’ koffiemok of ‘bruin, krullend’ haar. Dit komt niet overeen met ander onderzoek van Butler et al. (1995), waarin kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau zich meer op hun gemak voelden wanneer zij tekenden en daardoor meer details rapporteerden. Mogelijkerwijs sluit deze bevinding ook aan bij het ‘geheugencapaciteit probleem’ van kinderen met een LVB (Cavanagh, 1972). Daarbij wordt normaliter in de praktijk (aan hulpverleners) aangeraden om tegen kinderen met een LVB in korte, heldere en simpele zinnen te spreken zodat de kans tot begrip toeneemt (Kaal & Vrij, 2017). De kans dat deze kinderen zelf dus uitgebreide, gedetailleerde informatie benoemen, zoals kinderen met een gemiddeld intelligentieniveau daar toe in staat zijn, is dan wellicht ook klein.
Ook de tekeningen die de kinderen hadden gemaakt leken, net zoals in de studie van Beuckens (2016), vaak niet veel informatie of details te bevatten. Volgens Brennan en Fisher
33
(1998; in het artikel van Katz & Hershkowitz, 2010) hebben kenmerken van de tekening niet per definitie invloed op de mate waarin accurate informatie wordt opgehaald. Het gaat meer om de motorische handeling die het geheugen van het kind stimuleert in plaats van een gedetailleerde tekening die daarbij helpt. Butler et al. (1995) vonden daarentegen wel theoretische onderbouwing voor het feit dat de kwaliteit van de tekening invloed heeft op de hoeveelheid accurate informatie dat opgehaald wordt uit het geheugen. Het blijft dus ook na dit onderzoek onduidelijk of de kwaliteit van de tekening invloed heeft op de hoeveelheid accurate informatie, ook bij kinderen met een licht verstandelijke beperking.
Tot slot is het mogelijk dat de interactieve toneelworkshop over een sollicitatiegesprek bij de ING bank toch niet voldoende impact had op de participanten om over ‘autobiografische herinneringen’ te spreken, terwijl dit wel noodzakelijk wordt geacht volgens Davidson & Thomas (2001) om de effectiviteit van tekenen als hulpmiddel te bewijzen. Dit zou een reden kunnen zijn waarom de effectiviteit van tekenen als hulpmiddel achterwege bleef. De vraag blijft of het mogelijk is om een onderzoeksopzet te creëren die ethisch te verantwoorden is, met name voor deze kwetsbare doelgroep.
Kanttekeningen bij de onderzoeksopzet
De huidige studie kende een kleine steekproef. Door uitval van bijna 50% van de potentiële deelnemers, zijn slechts 21 participanten geïnterviewd. Doordat de keuze was gevallen op drie verschillende condities, waren er slechts zeven participanten per conditie. De generaliseerbaarheid van de resultaten is hierdoor beperkt. In een volgend onderzoek zou gestreefd moeten worden naar een grote steekproef. Analyses over de data zijn gedaan door het gebruik van non-parametrische toetsen. Het nadeel van non-parametrische toetsen is dat er niet gecontroleerd kan worden voor mogelijke covariaten, zoals de verbale aanmoedigingen die de interviewer gaf.
34
conform de onderzoeksopzet van Beuckens (2016). Echter, dit was op basis van een advies en niet op basis van concrete aanwijzingen voor effectiviteit, terwijl vervolgonderzoek hiervoor van belang werd geacht (Otgaar et al., 2016). Het blijft dus onduidelijk of deze gehanteerde tekentijd de juiste tijd was om bij deze doelgroep tot significante resultaten te komen. Op basis van de observaties tijdens de huidige studie lijkt de gehanteerde tekentijd, van zeven minuten, echter niet te lang voor deze doelgroep. Iedere participant was erg gefocust en tekende de gehele zeven minuten vol. Wellicht was langer tekenen noodzakelijk om de effectiviteit van tekenen als hulpmiddel te constateren.
Aanbevelingen
Uit de huidige studie kunnen een aantal aanbevelingen gedestilleerd worden op het gebied van tekenen als hulpmiddel bij het herinneren van informatie door kinderen met een licht verstandelijke beperking. Allereerst dient er gelet te worden op het geven van duidelijke instructies, zowel tijdens het interview als bij de tekening zelf. Daarnaast dient er vervolgonderzoek te worden gedaan naar de tekentijd die de kinderen krijgen, de vraag blijft of er een limiet gesteld moet worden of dat de participanten dit zelf mogen bepalen. Tevens kan de mogelijkheid van ‘doodling’ overwogen worden, in plaats van een specifieke tekening. Dit zou wellicht de onzekerheid om te tekenen wegnemen bij kinderen met een licht verstandelijke beperking. Ook is in de huidige studie het belang van het ‘op het gemak stellen’ van kinderen en het geven van aanmoedigingen door een interviewer vastgesteld. Deze basisprincipes hebben een positief effect op kinderen met een licht verstandelijke beperking tot het geven van accurate informatie. Tot slot dient er meer onderzoek te worden gedaan naar het ‘visuele aspect’ dat gestimuleerd wordt door te tekenen, bij kinderen met een
licht verstandelijke beperking. Tot slot wordt in een recent onderzoek van Geijsen (2018) benadrukt dat er in
35
politieverhoren nog te vaak gesloten of suggestieve vragen worden gesteld, waardoor de kans op valse bekentenissen toeneemt. Dit geldt met name voor verhoren met zogenoemde ‘kwetsbare getuigen’, zoals mensen met een laag intelligentieniveau. Per rechercheur, van de ruim honderd rechercheurs die deelnamen aan het onderzoek, waren er gemiddeld vijf verhoren met een kwetsbare getuige waarbij geen extra maatregelen werden getroffen of hulpmiddelen werden ingezet tijdens het verhoor. Op grond van de literatuur die geanalyseerd is in de huidige studie, waarin de noodzaak van hulpmiddelen voor mensen met een licht verstandelijke beperking belicht wordt, kan gesteld worden dat er nog veel winst te behalen valt in de praktijk. Het stellen van open vragen en het toepassen van verbale aanmoedigingen zullen allereerst moeten worden geïmplementeerd in het werk van de politie rechercheurs, voordat er extra hulpmiddelen zoals bijvoorbeeld ‘tekenen tijdens het verhoor’ goed kunnen worden ingezet.
Tot slot
De huidige studie heeft geen uitsluitsel gegeven dat tekenen, zowel voorafgaand als tijdens het interview, helpt om meer accurate informatie te geven bij kinderen met een licht verstandelijke beperking. Desalniettemin zijn er in deze studie aanwijzingen gevonden dat tekenen wel werkt bij kinderen met een licht verstandelijke beperking als het gaat om het ophalen van visuele informatie en de verbale aanmoedigingen die door de interviewer worden gegeven. Positief is de aanwijzing dat tekenen voorafgaand of tijdens het interview ook niet de productie van foutieve antwoorden in de hand lijkt te werken. Maar of dit een toevallig resultaat is of inderdaad een echt effect zal in een robuustere studie onderzocht moeten worden.
36
Referenties
Agnew, S. E., & Powell, M. B. (2004). The effect of intellectual disability on children’s recall
of an event across different question types. Law and Human Behavior, 28, 273-294.
Andrade, J. (2009). ‘What does doodling do?’. Applied Cognitive Psychology, 24(1), 100-
106.
American Psychiatric Association (2013). Appendix: Neurodevelopmental disorders. In Diagnostic and Statistical manual of mental disorders (5th edition). doi:
10.1176/appi.books.9780890425596.514988 Washington, DC.
Barlow, C. M., Jolley, R. P., & Hallam, J. L. (2011). Drawing as memory aids: Optimising the
drawing method to facilitate young children’s recall. Applied Cognitive Psychology,
25, 480-487.
Bartels, A. A. J. (2011). Licht verstandelijk beperkte jongeren. In Duits, N. & Bartels, J. A. C. (Red.), Jeugdpsychiatrie en recht. Wetgeving, zorgveld en praktijk (122-125). Assen:
37
Van Gorcum.
Beuckens, J. M. (2016). De invloed van tekenen op het geheugen van kinderen met een licht
verstandelijke beperking. Een pilotstudy. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Bockstaele, M., & De Clercq, B. (2014). Verhoren van minderjarigen en kwetsbare
volwassenen. Antwerpen: Maklu – Uitgevers.
Brown, D. A., Lewis, C. N., Lamb, M. E., & Stephens, E. (2012). The influences of delay and severity of intellectual disability on event memory in children. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 80, 829-841.
Bruck, M., Ceci, S. J., Francoeur, E., & Renick, A. (1995). Anatomically detailed dolls do not facilitate preschoolers’ reports of a pediatric examination involving genital touching. Journal of Experimental Psychology: Applied, 1(2), 95-109.
Bruck, M., Melnyk, L., & Ceci, S. J. (2000). Draw it again Sam: The effect of drawing on children’s suggestibility and source monitoring ability. Journal of Experimental Child
Psychology, 77, 169-196.
Butler, S., Gross, J., & Hayne, H. (1995). The effect of drawing on memory performance in
young children. Developmental Psychology, 31, 597-608.
Cavanagh, P. (1972). Relation between the immediate memory span and the memory search
rate. Psychological Review, 79(6), 525-530.
Cederborg, A. C., & Lamb, M. E. (2008). Interviewing alleged victims with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 52, 49-58.
Danielsson, H., Henry, L., Rönnberg, J., & Nilsson, L. G. (2010). Executive functions in individuals with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 31,
1299-1304.
