1
Het effect van auditieve compenserende middelen op de leerprestaties bij leerlingen met dyslexie op het voortgezet onderwijs
Studenten : Nicolette Stam 10284575
Brenda Stokroos 10284583 Scriptiebegeleider : Dr. Elise de Bree
Opleiding : Schakelprogramma Orthopedagogiek
Omvang : 8.712 woorden
2 Abstract
Ernstige en aanhoudende problemen met technisch lezen, zoals leerlingen met dyslexie vertonen, hebben mogelijk een effect op begrijpend lezen. Door een toename van taliger onderwijs op de middelbare scholen wordt een steeds groter beroep gedaan op de leesvaardigheid van leerlingen. Gezien de moeilijkheden die leerlingen met dyslexie ondervinden bij het lezen van vele teksten zou auditieve compensatie een positieve invloed kunnen hebben op het tekstbegrip. Alhoewel onderzoek heeft aangetoond dat auditieve ondersteuning tekstbegrip vergemakkelijkt voor basisschoolleerlingen met dyslexie, is dit nog niet onderzocht voor leerlingen op het voortgezet onderwijs. Daarnaast is niet duidelijk of een effect zich ook openbaart in een moderne vreemde taal als het Engels. In dit
onderzoek werd de rol van auditieve ondersteuning bij tekstbegrip onderzocht bij leerlingen met en zonder dyslexie uit 3 Havo, voor zowel tekstbegrip in het Nederlands (21 leerlingen met dyslexie, 25 leerlingen zonder) en tekstbegrip in het Engels (23 leerlingen met dyslexie, 22 leerlingen zonder). Leerlingen kregen tekstbegriptaken eenmaal met en eenmaal zonder auditieve ondersteuning
aangeboden. De verwachting was dat leerlingen met dyslexie zwakkere prestaties zouden behalen en dat er interactie zou zijn tussen groep en auditieve ondersteuning, met andere woorden dat leerlingen met dyslexie meer profijt zouden hebben van auditieve ondersteuning dan leerlingen zonder
leesproblemen. Deze resultaten werden niet gevonden, noch was er een effect van auditieve
ondersteuning. Dit gold voor beide talen. Geconcludeerd kan worden dat auditieve ondersteuning bij leerlingen met dyslexie in 3 Havo in vergelijking met leerlingen zonder deze leesproblemen, geen significante bijdrage heeft geleverd aan verbetering van prestaties op tekstbegrip bij de vakken Nederlands en Engels.
3 Abstract
Serious and persistent problems with technical reading, as students with dyslexia show, may have an effect on reading comprehension. As a result of increasing linguistic education at secondary schools, students reading skills become more important. Given the difficulties that students with dyslexia find in reading texts, auditory support could have a positive impact on reading
comprehension. Although research has shown that auditory support facilitates elementary students with dyslexia, this has not been explored for students in secondary education. In addition, it is unclear whether an effect manifests itself even in a modern foreign language like English. In this study the role of auditory support was tested in reading comprehension amongst students with and without dyslexia in Havo3for both comprehension in Dutch (21 students with dyslexia, 25 students without) and comprehension in English (23 students with dyslexia, 22 Students without). Students were offered reading comprehension tasks with and without auditory support. It was expected that students with dyslexia would achieve poor performance and that there would be an interaction between group and auditory support. In other words, students with dyslexia would benefit more from auditory support than students without reading problems. These results were not confirmed, nor was there an effect in auditory support. This was the case in both Dutch and English. This research concludes that auditory support for Havo 3 students with dyslexia has made no significant contribution in improving their performance compared to students who have no reading problems Dutch and English.
Keywords: dyslexia – reading comprehension – secondary education – auditory support – foreign language
4 Inhoudsopgave Inleiding ... 5 Onderzoeksvragen ... 10 Methode ... 11 Deelnemers ... 11 Materialen ... 15 Een-Minuut-Test (EMT). ... 15 De Klepel. ... 15
Continu benoemen en woorden lezen (CB & WL). ... 15
Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III en PPVT-III-NL). ... 16
Nederlands Dictee. ... 16
One Minute Test (OMT). ... 17
Accuratesse woorden Engels. ... 17
Accuratesse pseudowoorden Engels. ... 17
Engels Dictee. ... 17
Begrijpend leesteksten. ... 18
Data-analyse ... 19
Resultaten Nederlands tekstbegrip. ... 19
Resultaten Engels tekstbegrip... 23
5 Inleiding
De problemen die zwakke lezers, in het bijzonder dyslectici, ondervinden bij het vloeiend lezen van woorden en het begrijpen van teksten zijn moeilijk te remediëren (Ghesquière, Boets, Gadeyne, & Vandewalle, 2008; Scheltinga, Van der Leij, & Struiksma, 2009). Dyslexie wordt door de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) gedefinieerd als: "Een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau”. Ondanks extra oefeningen van de technische vaardigheden, op zowel klassikaal- als individueel niveau, blijft de achterstand in het lezen en spellen op woordniveau bestaan (Ghesquière & Van der Leij, 2007). Waar meerdere onderzoekers het beperkte effect van remediëring (didactische resistentie) bij basisschoolleerlingen reeds aangetoond hebben (Vellutino et al., 1996; Torgesen, 2001), constateren Marianac (2008) en Steenbeek-Planting, Kleijnen, en Verhoeven (2008) dat deze didactische resistentie ook op het voortgezet onderwijs bij leerlingen met dyslexie aanwezig blijft. Volgens Torgesen (2001) is het met name de leessnelheid die achterblijft in de leesontwikkeling in vergelijking met het niveau dat gegeven het leeftijdsniveau en opleidingsniveau van de leerling mag worden verwacht. Van dyslexie is tevens bekend dat het een negatieve invloed heeft op de
leesvaardigheid (tekstbegrip) en het leerresultaat op het voortgezet onderwijs (Hacquebord, 2006). Doordat veel vakken binnen het middelbaar onderwijs taliger zijn geworden, wordt binnen het huidige onderwijs een steeds groter beroep op de leesvaardigheid van leerlingen gedaan. Aangezien de leerling met dyslexie wel het gehele schoolse curriculum dient te doorlopen zou het bieden van ondersteuning tijdens het leesproces in de vorm van compenserende maatregelen zoals auditieve ondersteuning een belangrijke rol kunnen spelen ter voorkoming van een eventuele leerachterstand (Henneman, Kleijnen, & Smits, 2004). De effectiviteit van deze auditieve ondersteuning op de leerresultaten van leerlingen met dyslexie op het voorgezet onderwijs blijkt in de literatuur onderbelicht en dient als uitgangspunt voor het huidige onderzoek.
Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en
6
verminderde leesaccuratesse en snelheid van het lezen (Blomert, 2006; Hacqueboard, 2006) en zorgt voor een hardnekkige achterstand in het leren lezen (Vellutino et al., 1996). Eén van de onderliggende oorzaken lijkt een moeizame klank-tekenkoppeling te zijn, ofwel automatisering van deze koppeling, wat nodig is om woordcodering te kunnen volbrengen (De Jong & Van der Leij, 2003; Snowling, 2001; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Leerlingen met dyslexie hebben problemen met het vasthouden van de klank-teken koppeling in het verbaal korte termijn geheugen en vervolgens het verankeren van de koppeling in het lange termijn geheugen (Van der Leij, 2003; Vellutino et al., 2004). Deze problemen spelen zeker ook bij moderne vreemde talen een rol, waar nieuwe klank-tekenkoppelingen moeten worden aangeleerd die niet allemaal even transparant zijn (Ziegler & Goswami, 2007). Door deze problemen met decoderen en automatiseren hebben leerlingen met dyslexie een laag leestempo en kost het lezen veel tijd en inspanning (Torgesen, 2001).
Problemen met technisch lezen hebben vaak een negatief effect op het begrijpend lezen (Cain & Oakhill, 2004), waarbij voornamelijk het trage leestempo van de leerling met dyslexie gevolgen heeft voor het leesbegrip (De Jong & Van der Leij, 2003). Voor begrijpend lezen zijn volgens de Simple View of Reading twee deelvaardigheden onlosmakelijk met elkaar verbonden: technisch lezen en taalbegrip (Hoover & Gough, 1990). Omdat leerlingen met dyslexie moeilijkheden ondervinden met technisch lezen, is compensatie voor taalbegrip noodzakelijk om te komen tot een interpretatie van zinnen en teksten (Hoover & Gough, 1990). Bij de normale leesontwikkeling van
basisschoolleerlingen is bij beginnende lezers de correlatie tussen lezen en gesproken woord nog niet groot, omdat veel energie nog gaat naar het decoderen en identificeren van de woorden (Gough, Hoover, & Peterson,1996). Naarmate de leerling deze vaardigheden beter beheerst neemt de correlatie tussen begrijpend lezen en luisterbegrip flink toe. Hierdoor wordt bij de meer gevorderde lezer niet meer de woordherkenning maar het gesproken taalbegrip de limiterende factor bij het begrijpend lezen (Sticht & James, 1986). Echter is dit niet het geval bij leerlingen met dyslexie bij wie de invloed van technisch lezen op het begrijpend lezen op de middelbare school groot blijft. Zo moeten leerlingen met dyslexie als gevolg van het gebrek aan automatisering de tekst meerdere keren lezen, voordat de inhoud ervan “bestudeerd” kan worden (Ghesquière et al., 2008) en wordt de verhaallijn moeilijk
7
vastgehouden als het technisch lezen nog veel aandacht vraagt (Masterplan Dyslexie, 2012). Als gevolg van het technisch leesprobleem ontstaat een mogelijk struikelblok op het voortgezet onderwijs, waar een voortdurend beroep gedaan wordt op het snel kunnen verwerken van teksten (Henneman et al., 2004).
De problemen waarmee leerlingen met dyslexie zijn geconfronteerd bij het leren lezen in de moedertaal, zoals het fonologisch tekort en gebrek aan automatisering, keren bij de moderne vreemde talen terug (Henneman, 2004). Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in de Orthografische Diepte Hypothese (Katz & Frost, 1992). Deze theorie toont aan dat oppervlakkige orthografieën gemakkelijker in staat zijn om woordherkenning te ondersteunen dan complexe orthografieën. Een inconsistente orthografie zoals de Engelse taal levert meer problemen op voor leerlingen met dyslexie in vergelijking met consistente orthografieën zoals het Fins en Nederlands. De moeilijkheden tijdens het lezen ontstaan wanneer de koppeling tussen complexe lettercombinaties en klanken gemaakt moet worden en deze niet geheel overeenkomen met elkaar (Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Onderzoek laat zien dat basisschoolleerlingen na het eerste leerjaar in staat zijn om in talen met een regelmatige orthografie zowel woorden als non-woorden bijna foutloos te lezen, tegenover slechts 40% in de onregelmatige Engelse taal (Ziegler & Goswami, 2007). Uit de literatuur blijkt tevens dat ondanks een hoge correlatie op het gebied van leesvaardigheid tussen de Nederlandse en Engelse taal, geen transfer van het orthografisch bewustzijn plaatsvindt indien leerlingen starten met het aanleren van een
onbekende taal (Van der Leij, Bekebrede, & Kotterink, 2010). Gevolg is dat leerlingen met dyslexie een flinke hoeveelheid tijd nodig hebben om een tekst in een moderne vreemde taal te lezen, waarbij het decoderen zo veel tijd en inspanning kost, dat er voor begripsvorming onvoldoende ruimte over blijft (Henneman, 2004). Dit maakt dat leerlingen met dyslexie bij het verwerven van een andere taal in feite weer terug gaan naar de beginfase van het begrijpend lezen. Samenvattend is de verwachting dat leerlingen met dyslexie door de complexe orthografie lagere scores behalen op Engels dan Nederlands tekstbegrip en dat auditieve compensatie door ondersteuning van het fonologisch bewustzijn mogelijk meer effect heeft bij de Engelse teksten dan bij de Nederlandse.
8
Indien leerlingen met dyslexie problemen ondervinden bij het technisch lezen, en daardoor ook bij begrijpend lezen, is het voor goed tekstbegrip van belang ondersteuning te bieden. Auditieve ondersteuning, zoals Tekst-naar-spraaksoftware, zet met behulp van spraaksynthese geschreven tekst om in gesproken tekst. Het tegelijkertijd auditief en visueel aanbieden van tekst en het ondersteunen van de klankverwerking zorgt tevens voor meer capaciteit in het werkgeheugen en tekstbegrip. Aangenomen wordt dat het gebruik van auditieve ondersteuning de inspanning vermindert om tot klank-tekenkoppeling en woordherkenning te komen. Doordat bij auditieve ondersteuning de concentratie beter wordt vastgehouden zou dit het leesproces mogelijk kunnen vergemakkelijken (Elkind,1998). Auditieve ondersteuning bij leerlingen met dyslexie kan aangeboden worden door natuurlijke- of synthetische spraak (voorleessoftware). Wanneer teksten met natuurlijke spraak ingesproken worden zullen de klemtoon, uitspraak, snelheid en intonatie van de spraak op een meer natuurlijke wijze aangeboden worden. Spraaksegmenten worden sneller opgepikt indien deze gelijk zijn aan de taal zoals we die kennen uit het dagelijkse leven (Winters & Pisoni, 2004). Daarnaast toont onderzoek onder psychologiestudenten aan dat het tekstbegrip van luisteraars, gemeten met een verificatietaak van de tekst, tijdens natuurlijke spraak beter en sneller is dan tijdens synthetische spraak (Ralston, Lively, & Pisoni, 2011). Dit maakt dat binnen de huidige onderzoeksopzet gekozen is voor de natuurlijke spraak.
Onderzoek bij 11 en 12-jarige leerlingen (n = 62, waarvan 31 leerlingen met dyslexie) waarbij tekstbegriptaken werden afgenomen overeenkomstig de huidige studie, heeft aangetoond dat auditieve ondersteuning bij tekstbegrip effectief kan zijn bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Zij bleken conform hun leeftijdsgenoten te presteren indien tijdens het lezen van teksten ondersteuning plaatsvond (Van der Leij, Verhoog, & Bekebrede, 2011). Een review naar het effect van auditieve ondersteuning onder middelbare scholieren geeft enerzijds als mogelijke verklaring dat auditieve ondersteuning het zwakke technisch lezen kan compenseren doordat het gebruik van voorleessoftware de snelheid van het technisch lezen kan verbeteren tot normaal spreektempo (±175 woorden per minuut). Anderzijds kost het lezen met auditieve compensatie minder moeite en wordt het lezen langer volgehouden (Elkind, 2007). Auditieve ondersteuning bij basisschoolleerlingen levert daarentegen niet
9
altijd positieve resultaten op. Onderzoekers kwamen tot de conclusie bij jonge leerlingen niet te snel tot auditieve ondersteuning over te gaan, maar te wachten totdat de leerling met dyslexie zelfstandig in staat is tot woordlezen (Staels & Van de Broecke, 2013). Als verklaring geeft men dat auditieve ondersteuning kan leiden tot passief leesgedrag waardoor woorden niet goed onthouden worden met een kleinere woordenschat tot gevolg.
Onderzoek bij Havo brugklasleerlingen met dyslexie laat zien dat schoolprestaties verbeteren wanneer binnen interventieprogramma’s, die als doel hebben het bevorderen van leesvloeiendheid, fonologische-, en morfologische vaardigheden, gebruik gemaakt wordt van auditieve compensatie (Steenbeek-Planting et al., 2008). Ook krijgt de gebruiker meer leeservaring en de kans om strategieën te ontwikkelen voor begrijpend en studerend lezen (Elkind, 1998). Daarnaast toont een grootschalige peiling van Hardenberg et al. (2010) aan dat middelbare scholieren met een dyslexieverklaring door het gebruik van auditieve compensatie een positieve invloed ervaren op leerprestaties bij technisch- en begrijpend lezen. Tevens is een verband zichtbaar tussen auditieve ondersteuning bij leerlingen met dyslexie en het sociaal-emotioneel functioneren bij deze groep. Leerlingen ervaren bij het gebruik van auditieve compensatie een vermindering van faalangst en verbetering van hun zelfvertrouwen.
Aangezien bekend is dat sociaal-emotioneel functioneren van invloed is op de schoolprestaties (Kievit, Tak, & Bosch, 2009) is positieve beleving van auditieve compensatie door leerlingen met dyslexie mogelijk indirect van invloed op de leerprestaties.
Effectiviteit van auditieve compensatie op het verbeteren van prestaties op Engelse tekstbegriptaken bij leerlingen met dyslexie op het voortgezet onderwijs is nauwelijks onderzocht. Wel is bekend dat auditieve compensatie, ondanks de complexe orthografie van de Engelse taal, bij Engelstalige middelbare scholieren met dyslexie positieve resultaten oplevert. Onderzoekers bestudeerden de effectiviteit van compenserende voorleesprogramma’s op het tekstbegrip bij 10-18 jarigen met de moedertaal Engels (Dimmitt, Hodapp, Judas, Munn, & Rachow., 2006). Geconcludeerd werd dat het voorleesprogramma de langzame lezers, zoals leerlingen met dyslexie, de kans geeft om het leestempo op te voeren waardoor minder stress en vermoeidheid tijdens het lezen ontstaat.
10
Wanneer een leerling met dyslexie echter wel over voldoende leestempo beschikt zal auditieve ondersteuning geen winst opleveren en blijven de prestaties van de leerlingen gelijk (Elkind, 2007).
Goed kunnen lezen is de basis voor alle leren, maar vormt ook het fundament voor de toekomst van onze economie. Zonder een goede leesvaardigheid zijn leerlingen niet in staat hun potentiële onderwijsmogelijkheden te benutten en worden hun maatschappelijke mogelijkheden ook begrensd. Leesvaardigheid is de sleutel om te kunnen participeren op politiek, sociaal en economisch gebied, maar ook bij culturele activiteiten en tijdens de vrije tijd. Het is daarom van groot belang dat scholen een goede leesvaardigheid bij hun leerlingen ontwikkelen op een manier waarvan zowel de leerling als de samenleving profiteert (Vernooy, 2009). Op het gebied van onderwijs blijkt uit een Amerikaans rapport, gebaseerd op verschillende vragenlijsten onder middelbare scholieren, dat leerlingen met dyslexie eerder voor een relatief gemakkelijke studie kiezen, vaak niet voor het hoogste onderwijsniveau gaan, vaker stoppen in het eerste studiejaar en kortere studies kiezen dan studenten zonder dyslexie (Horn & Berktold, 1999). Alleen studenten die extra begeleiding ontvangen
continueerden even vaak hun studie als studenten zonder de leesstoornis (Richardson & Wydell, 2003). Inbedding van auditieve ondersteuning en structurele aandacht voor evaluatie van deze compenserende maatregel kunnen essentiële maatregelen zijn voor leerlingen met dyslexie om daadwerkelijk hun diploma halen (Henneman et al., 2004).
Onderzoeksvragen
Met het huidige onderzoek, waarin de deelnemende 3 Havo leerlingen tekstbegriptaken maken in twee verschillende onderzoekcondities (met- en zonder auditieve ondersteuning) bij de vakken Nederlands en Engels, zal getracht worden een antwoord te geven op de volgende vragen: 1) Is een verschil in prestatie aanwezig is bij het maken van Engelse of Nederlandse tekstbegriptaken tussen leerlingen met en zonder dyslexie? Gezien de problemen die leerlingen met dyslexie ondervinden op het gebied van decoderen en automatiseren (Torgesen, 2001) is de verwachting dat leerlingen met dyslexie door hun technisch leesprobleem op de leesconditie lager zullen scoren dan leerlingen zonder dyslexie, zowel bij het vak Nederlands als het vak Engels. 2) Heeft auditieve ondersteuning bij het
11
maken van tekstbegriptaken bij de vakken Nederlands en Engels een positief effect op de leerprestaties van leerlingen met dyslexie? Eerder onderzoek van Van der Leij et al. (2011) onder
basisschoolleerlingen met dyslexie toont aan dat auditieve ondersteuning een significant effect heeft op de begrijpend leesprestaties. Echter blijkt effectiviteit van deze auditieve ondersteuning op de leerresultaten van leerlingen met dyslexie in 3 Havo in de literatuur onderbelicht en dient als uitgangspunt voor het huidige onderzoek. De verwachting is dan ook dat leerlingen met dyslexie op het voortgezet onderwijs, zowel voor het Nederlands als het Engels, beter presteren in de auditieve leescondities dan in de leesconditie zonder compensatie.3) Is bij het maken van tekstbegriptaken een verschil aanwezig in leerresultaat tussen de vakken Nederlands en Engels en is een mogelijk voordeel aanwezig is van auditieve ondersteuning op het tekstbegrip bij een vreemde taal, zoals het Engels? Vanwege de complexe orthografie van het Engels, waardoor bij het lezen van Engelse teksten een groter beroep gedaan wordt op de kennis van orthografische regels en waarbij meer fonologische vaardigheden gevraagd worden in vergelijking met Nederlandse teksten, is de verwachting dat leerlingen met dyslexie meer profijt zullen hebben van de auditieve ondersteuning bij het vak Engels.
Methode Deelnemers
De deelnemers zijn geselecteerd uit 3 Havo van 9 middelbare scholen uit de regio’s Noord-Holland en Utrecht nadat ouders en schoolleiding schriftelijk toestemming hebben gegeven. Het onderzoek is uitgevoerd onder 91 leerlingen en onderverdeeld in 44 leerlingen met dyslexie en 47 controle leerlingen, waarvan 51 jongens (55%). Nederlandse tekstbegriptaken werden gemaakt door 46 leerlingen, waarvan 21 leerlingen met dyslexie. Engelse tekstbegriptaken werden gemaakt door 45 leerlingen, waarvan 23 leerlingen met dyslexie. De gemiddelde leeftijd van alle leerlingen (n=91) is 15 jaar en 4 maanden, variërend tussen de 14 jaar en 6 maanden en 17 jaar en 7 maanden. Selectie van de leerlingen met dyslexie vond plaats in overleg met de intern begeleider van de deelnemende scholen op basis van een dyslexieverklaring, welke was afgegeven door een orthopedagoog of psycholoog. In dit onderzoek was sprake van een niet-gerandomiseerde selectieprocedure, waarbij zowel de leerlingen
12
met dyslexie als leerlingen uit de controlegroep werden geselecteerd door gebruikmaking van de toevallige steekproefmethode. Het testen van de leerlingen vond plaats in de maanden april, mei en juni binnen de reguliere lestijd in samenspraak met de leerkracht en/of intern begeleider, of buiten lestijd in overleg met de leerling en hun ouders. De keuze voor Havoleerlingen is gebaseerd op het ontbreken van relevant onderzoek bij deze doelgroep. Daarbij is de keuze voor het derde leerjaar tweeledig: enerzijds vindt profielkeuze (alfa of bèta richting) plaats na het derde leerjaar, waardoor 3 Havo nog een goede afspiegeling geeft van de gemiddelde Havoleerling op taalgebied. Ten tweede door de mogelijkheid van een heterogene groepssamenstelling bij gemengde 2-jarige brugklassen (VMBO, HAVO en VWO), hiervan is geen sprake in het derde leerjaar. Geen uitsluiting heeft plaatsgevonden van leerlingen met dyslexie en controleleerlingen uit 3 Havo met bijkomende
problematiek (bv. dyscalculie, gedragsstoornissen) of van deelnemers met een andere moedertaal dan de Nederlandse. Taal- en spellingstoetsen (zie tabel 1) zijn afgenomen om de diagnose dyslexie te bevestigen en het onderscheid in taalvaardigheid aan te tonen met de controlegroep met leerlingen zonder dyslexie.
13 Tabel 1
Taal- en Spellingstesten bij Leerlingen met en zonder Dyslexie aan Nederlands Tekstbegrip Variabele Wel/niet dyslexie Gemiddelde
(SD)
Range t-waarde df p-waarde
Leeftijd Niet-dysl 15.25 14.6-16.4
Dysl 15.42 14.8-17.4
Aantal jongens Niet-dysl 15/25 (60.0%)
Dysl 13/21 (61.9%)
EMT percentiel Niet-dysl 52.20 (30.45) 5-100
Dysl 19.05 (22.11) 5-70 4.151 44 sig
Klepel percentiel Niet-dysl 41.80 (26.02) 5-90
Dysl 12.14 (8.45) 5-30 4.999 44 sig
Nederlands dictee Niet-dysl 13.32 (2.50) 9-17
Dysl 10.62 (1.99) 7-15 4.005 44 sig PPVT Niet-dysl 153.92 (9.93) 139-172 Dysl 152.43 (14.11) 108-175 .419 44 ns OMT Niet-dysl 69.04 (14.50) 32-98 Dysl 50.67 (15.53) 25-86 4.144 44 sig Pseudowoordkaart Niet-dysl 18.00 (2.06) 12-20 Dysl 15.62 (2.64) 10-20 3.437 44 sig
Engels dictee Niet-dysl 9.88 (2.91) 4-14
Dysl 7.86 (2.87) 3-13 2.359 44 sig
Engels PPVT Niet-dysl 155.68 (11.95) 133-186
Dysl 153.24 (20.15) 119-189 .509 44 ns
Engelse accuratesse Niet-dysl 19.04 (2.41) 8-20
Dysl 19.10 (1.04) 17-20 -.098 44 sig
Engelse accuratesse 2 Niet-dysl 18.84 (1.43) 14-20
Dysl 18.43 (1.66) 14-20 .902 44 ns
RAN-gemiddeld Niet-dysl .51 (.09)
Dysl .61 (.10) -3.880 44 sig
Note. Gemiddelden in dezelfde rij die geen subscript delen, verschillen op p < .05. Sig = significant; ns = niet significant
14 Tabel 2
Gemiddelde score, Standaarddeviatie (SD) en Bereik van Taal- en Spellingstesten bij Engels Tekstbegrip
Variabele Wel/niet
dyslexie
Gemiddelde (SD)
Bereik t-waarde df p-waarde
Leeftijd Niet dysl 15.42 14.5-16.8
Dysl 15.50 14.3-17.1
Aantal jongens Niet dysl 12-22 (54.5 %) Dysl 11-23 (47.8 %) EMT percentiel Niet dysl 56.59 (25.70) 5-100
Dysl 17.17 (15.65) 5-70 6.245 43 sig
Klepel percentiel Niet dysl 49.77 (23.88) 5-90
Dysl 17.61 (15.66) 5-70 5.367 43 sig
Nederlands dictee Niet dysl 13.36 (1.99) 9-17
Dysl 9.87 (2.94) 3-15 4.644 43 sig
PPVT Niet dysl 152.41 (9.04) 130-172
Dysl 153.78 (9.40) 108-175 -.499 43 ns
OMT Niet dysl 67.73 (14.22) 32-108
Dysl 49.30 (12.88) 25-86 4.560 43 sig
Pseudowoordkaart Niet dysl 18.05 (3.39) 4-20
Dysl 16.61 (2.25) 10-20 1.683 43 ns
Engels dictee Niet dysl 10.14 (2.51) 4-14
Dysl 6.74 (2.10) 3-13 4.980 43 sig
Engels PPVT Niet dysl 158.55 (13.64) 132-186
Dysl 152.57 (14.71) 119-189 1.412 43 ns
Engelse accuratesse Niet dysl 19.73 (0.55) 8-20
Dysl 18.78 (1.09) 17-20 3.656 43 sig
Engelse accuratesse 2 Niet dysl 19.27 (0.88) 14-20
Dysl 18.17 (2.87) 11-26 1.719 43 ns
RAN gemiddeld Niet dysl 0.53 (0.08) 49-50
Dysl 0.60 (0.12) 44-50 -2.159 43 sig
Note. Gemiddelden in dezelfde rij die geen subscript delen, verschillen op p < .05. Sig = significant; ns = niet significant
Om te toetsen of de groep leerlingen met dyslexie verschilt van de groep leerlingen zonder dyslexie op lees-en spellingsmaten en leesgerelateerde maten, zijn independent samples t-tests
uitgevoerd. Resultaten tonen aan dat leerlingen met dyslexie significant zwakker scoorden op de lees-, spellingsmaten en leesgerelateerde maten. En hoewel de verwachting was dat een verschil aanwezig zou zijn op woordenschat (zowel Engels- als Nederlands) tussen de leerlingen met en zonder dyslexie, bleek geen significantie aanwezig. Met andere woorden, beide groepen beschikken over een gelijke Nederlandse en Engelse woordenschat.
15 Materialen
Een-Minuut-Test (EMT). De EMT (Brus & Voeten, 1973) beoogt de technische leesvaardigheid te meten in de zin van “vlot kunnen ontsleutelen van gedrukte woorden”. De test bestaat uit 116 woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad. De deelnemer wordt gevraagd om hardop zoveel mogelijk woorden in één minuut zonder fouten te lezen. De testscore wordt bepaald door het aantal correct gelezen woorden in één minuut, met een maximumscore van 116. De ruwe score wordt omgezet in een percentielscore. Deze percentielscore is in de analyse gebruikt. De betrouwbaarheid van de paralleltest en de test-hertest is 0.80 (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994).
De Klepel. De Klepel (Van den Bos et al., 1994) is een test om de technische leesvaardigheid te meten voor pseudowoorden. Samen met de EMT geeft de Klepel aanwijzingen voor classificatie en de behandeling van leesproblemen. De Klepel bestaat eveneens uit 116 woorden, oplopend in
moeilijkheidsgraad. Aan de hand van het aantal correct gelezen woorden in twee minuten wordt de testscore bepaald, met een maximumscore van 116. De ruwe score wordt omgezet in een
percentielscore. Tijdens de analyse wordt gebruik gemaakt van de percentiescore.Volgens Van de Bos et al. (1994) is de betrouwbaarheid van de paralleltest 0.89
Continu benoemen en woorden lezen (CB & WL). De CB & WL (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2010) is bedoeld voor leerlingen vanaf 5;10 tot en met 16;3 jaar. Met de test wordt de snelheid gemeten van het hardop benoemen van visueel aangeboden series bekende stimuli en van het lezen van woorden. Zo kunnen op eenvoudige wijze taal- en leesstoornissen gescreend worden. De leerling moet zo snel mogelijk een kaart met visuele tekens hardop benoemen. Vier testkaarten zijn afgenomen: kleuren benoemen, cijfers benoemen, plaatjes benoemen en het benoemen van letters. De standaardscore van elke kaart is gebaseerd op de totale tijd in seconden. De laagste standaardscore is 1 en de hoogste 19. Een standaardscore tussen de 8 en 12 wordt als gemiddeld geïnterpreteerd (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2010). In het huidige onderzoek is een gemiddelde berekend van bovenstaande vier kaarten, RAN gemiddeld. Deze is in de t-test als leesmaat meegenomen (Tabel 1en 2). Cronbach’s
16
alpha was hierbij hoog, namelijk 0.826. Uit onderzoek is verder gebleken dat de CB&WL voldoende betrouwbaar en valide is (Van den Bos & Lutje Spelberg, 2010). Naar de criteriumvaliditeit is echter onvoldoende onderzoek gedaan (Evers et al., 2009).
Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III en PPVT-III-NL). De PPVT-III (Dunn & Dunn, 2005) is een wereldwijd bekend instrument om de receptieve kennis van de Engelse
woordenschat te testen door het meten van het begrip van gesproken woorden. Woordbegrip vertoont een hoge samenhang met begrijpend lezen en is een goede voorspeller van de algemene
taalvaardigheid (Dunn et al., 2005; Hacqueboard, 2006). De PPVT-III bevat 204 testplaten met telkens 4 afbeeldingen. De deelnemer kiest de juiste afbeelding bij een mondeling aangeboden woord, dit maakt de PPVT-III een meerkeuzetest. De score wordt bepaald aan de hand van een protocollair vastgelegd afbreekitem minus het totaal aantal gemaakte fouten. De test is bedoeld voor kinderen en volwassenen in de leeftijd van 2;3 t/m 90 jaar. De betrouwbaarheidsuitkomsten voor de kinderen tot 15;11 jaar en voor de volwassenen vanaf 16 jaar zijn volgens Dunn et al. (2005) respectievelijk .89 en .97. Binnen het huidig onderzoek is tevens gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van L.
Schlichting, de PPVT-III-NL. De PPVT-III-NL is een vertaling en bewerking van de Amerikaanse PPVT-III om de receptieve kennis van de woordenschat met betrekking tot de Nederlandse taal te testen bij de deelnemers (Dunn et al., 2005; Schooten, Smeets, & Driessen, 2007; Peeters, Verhoeven, de Moor, van Balkom , & van Leeuwe, 2009). De PPVT-III-NL bevat eveneens 204 testplaten met telkens 4 afbeeldingen. De proefpersoon kiest de juiste afbeelding bij een mondeling aangeboden woord. De score wordt bepaald aan hand van in een protocollair vastgelegd afbreekitem minus het totaal aantal gemaakte fouten. De betrouwbaarheid ligt net als de Amerikaanse versie voor de kinderen tot 15;11 jaar en voor de volwassenen vanaf 16 jaar zijn respectievelijk .89 en .97 (Dunn et al., 2005).
Nederlands Dictee. Om de spellingsvaardigheid te meten is gebruik gemaakt van een verkort PI-dictee bestaande uit 20 items. Deze items of woorden zijn afkomstig van het Andries Depessier Dictee (De Pessemier & Andries, 2009), een onderdeel van de Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven, een lees- en spellingsvaardigheden test voor (jong) volwassenen vanaf 16-jarige leeftijd. Hierbij werd door de testafnemer een minimumscore van 0 en een maximumscore van 20 bij het aantal
17
correcte antwoorden gehanteerd. Na de 20 woorden te hebben opgelezen en te worden genoteerd door de leerlingen (ruwe score 1), kregen zij na nog een keer voorlezen de kans de woorden te verbeteren (ruwe score 2). Deze laatste score is meegenomen in de analyse. De betrouwbaarheid varieert volgens de Guttman Split-half tussen .69 en .80 (De Pessemier & Andries, 2009).
One Minute Test (OMT). De One Minute Test (Kleijnen & Loerts, 2006) is de Engelse variant van de Een-Minuut-Test en is gebruikt als maat voor de Engelse woordleesvaardigheid. De test bestaat uit 116 woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad. De deelnemer wordt gevraagd om hardop zoveel mogelijk woorden in één minuut zonder fouten te lezen, volgens de correcte Engelse uitspraak. Maximum standaardscore voor de test is 116 woorden goed in 1 minuut. De test-hertest
betrouwbaarheid varieert tussen de 0.87 en 0.92 (Kleijnen et al., 2008).
Accuratesse woorden Engels. Om te controleren op technisch lezen in het Engels is met behulp van een accuratessetest getest op kennis en nauwkeurigheid van de uitspraak van de Engelse taal. Om te kunnen lezen in het Nederlands, Engels of Frans, moet men in staat zijn om de letters, of groepjes letters, van een geschreven woord te koppelen aan de bijbehorende klank om daarmee tot de juiste uitspraak te komen. Gekozen is voor een selectie van 20 woorden die de deelnemers oplazen met als opdracht aan zoveel mogelijk woorden de correcte uitspraak toe te kennen. Het juiste aantal
opgelezen woorden stond gelijk aan de eindscore, met een maximum van 20.
Accuratesse pseudowoorden Engels. De Engelse leesvaardigheid op het gebied van accuratesse werd getest door kennis en nauwkeurigheid van de uitspraak van Engelse niet bestaande woorden. Deze pseudowoorden zijn afgeleid van bestaande Engelse woorden. Gekozen is voor een selectie van 20 woorden die de deelnemers oplazen met als opdracht aan zoveel mogelijk woorden de correcte uitspraak toe te kennen. Het juiste aantal opgelezen woorden stond gelijk aan de eindscore, met een maximum van 20.
Engels Dictee. Om de spellingsvaardigheid te meten is gebruik gemaakt van een verkort Engels PI-dictee bestaande uit 20 woorden. Deze woorden zijn samengesteld uit het programma van uitgeverij Thieme Meulenhoff, writing grammar deel 5 van www.woordjesleren.nl en geselecteerd op
18
woordsoort (morfologisch, syllabisch, etymologisch en fonemisch). De geselecteerde woorden zijn door de uitgeverij geschikt bevonden voor 3 HAVO/VWO. De eindscore werd bepaald door het aantal juist geschreven woorden, waarbij door de onderzoekers een minimumscore van 0 en een
maximumscore van 20 voor de correcte antwoorden werd gehanteerd. In vergelijking met Het Nederlands dictee werd ook hier de ruwe score 2 in de analyse meegenomen.
Begrijpend leesteksten. Om het construct begrijpend lezen te meten werd gebruik gemaakt van vier examenteksten Nederlands en vier examenteksten Engels van het VMBO-T, examenjaar 2007-2010. Selectie van leesteksten vond plaats op basis van gelijkwaardigheid aan 3 Havo leesniveau. Alle teksten beslaan ongeveer één A4 pagina en alle leerlingen beantwoorden 8 tot 10 meerkeuzevragen en waar open vragen bij de tekst gesteld werden, 1 à 2 korte open vragen (maximale score 8-10) . De gestandaardiseerde teksten zijn geschikt bevonden door het Centraal Instituut voor Toets Ontwikkeling (CITO) voor toetsing van begrijpend lezen. De tekstbegriptaken zijn opgedeeld in een eerste tekstreeks (tekst 1 en 2) en een tweede tekstreeks (tekst 3 en 4). Zowel de Nederlandse- als Engelstalige teksten werden in twee verschillende condities aangeboden: a) Conditie lezen: De deelnemer kreeg de tekst aangeboden op papier en werd verzocht deze in stilte door te lezen en vervolgens de bijbehorende vragen te beantwoorden. b) Conditie lezen en luisteren met auditieve ondersteuning van ingesproken tekst door een spreker, werkzaam voor Dedicom, volgens de normen zoals CITO deze gesteld heeft met betrekking tot snelheid en stem. De Nederlandse en Engelse tekst werden door dezelfde persoon ingesproken. De deelnemer kreeg door middel van een laptop of computer (met koptelefoon) de ingesproken tekst en de bijbehorende vragen aangeboden en werd verzocht de tekst simultaan mee te lezen.
Procedure. Afname van de Nederlandse- of Engelse leesteksten vond door praktische omstandigheden individueel of klassikaal plaats in een rustige ruimte tijdens of buiten schooltijd op 1 of 2 testdagen. De afname voor twee leesteksten nam maximaal 50 minuten per leerling in beslag, voor 4 teksten liep deze op tot 100 minuten. De lees- en spellingtesten (controletoetsing) werden individueel afgenomen door 3 verschillende testafnemers en nam tot 45 minuten per persoon in beslag. Om materiaaleffect te voorkomen werden zowel taalconditie (Engels of Nederlands) als teksten en
19
condities van de leesteksten random toegewezen aan de deelnemers (counterbalancing). Iedere leerling kreeg beide condities (lees- en luisterconditie) in twee sessies aangeboden met verschillende
begrijpend leesteksten per sessie.
Data-analyse
Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag of leerlingen met dyslexie verschillen van leerlingen zonder dyslexie op tekstbegrip, of er een effect aanwezig is op auditieve ondersteuning en of dit effect meer uitgesproken is voor de leerlingen met dyslexie worden repeated measures
ANOVA’s gerund met groep (leerlingen met dyslexie en zonder dyslexie) als between-subjects factor en tekstbegripconditie (met of zonder auditieve ondersteuning) als within-subjects factor. Om te onderzoeken of een relatie bestaat tussen prestaties op technisch lezen, spellen, overige leesmaten en prestatie op tekstbegrip is een correlatie-analyse uitgevoerd.
Resultaten Nederlands tekstbegrip.
In de eerste analyses is gekeken naar de verschillen in scores op vier Nederlandse
tekstverklaringen van leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie (controlegroep). Hierbij hebben alle leerlingen twee tekstverklaringen met auditieve ondersteuning uitgevoerd en twee tekstverklaringen zonder deze ondersteuning (alleen lezen). De tekstverklaringen zijn gesplitst in een eerste tekstreeks (tekst 1 en 2) en een tweede tekstreeks (tekst 3 en 4). De gemiddelde correct scores, standaarddeviaties en het bereik van de tekstverklaringen per conditie zijn weergegeven in
20 Tabel 3
Beschrijvende Statistieken van Scores op Leesteksten op Begrijpend Leescondities van Leerlingen met Dyslexie (DYS) en de Controlegroep (C)
DYS (n=21)
C (n=25)
Begrijpende lezen conditie M SD M SD
Zonder auditieve tekst 1 en 2 (bereik 0-10)
7.24 1.81 6.88 1.69
Zonder auditieve tekst 3 en 4 (bereik 0-10)
5.62 2.20 5.68 1.75
Met auditieve tekst 1 en 2 (bereik 0-10)
6.71 2.00 7.68 1.41
Met auditieve tekst 3 en 4 (bereik 0- 10)
5.62 1.40 5.56 1.83
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is een variantieanalyse (ANOVA) voor herhaalde metingen uitgevoerd met als within-subjects variabele het soort ondersteuning (met of zonder
auditieve ondersteuning) en als between-subjects variabele groep (dyslectische leerlingen en niet-dyslectische leerlingen). De resultaten van deze analyse laten geen significant hoofdeffect zien van auditieve ondersteuning F(1,44) = 0.029, p = .866) of van groep F(1,44) = 0.216, p = .644). De groep dyslectische leerlingen beantwoordt gemiddeld hetzelfde aantal vragen goed, dus presteert niet zwakker op tekstbegrip dan de niet dyslectische leerlingen. Daarnaast is de prestatie niet significant verschillend op teksten die met of zonder auditieve ondersteuning worden aangeboden; het aantal goed beantwoorde vragen per tekst is vrijwel gelijk. Dit is niet in lijn met de gestelde hypothese. Wel wordt een effect van tekst gevonden, F(1,44) = 43.154, p < .001): De eerst aangeboden tekst wordt
significant beter gemaakt dan de tekst die als tweede wordt aangeboden. Er is geen significante interactie tussen groep en wel of niet gebruik van auditieve ondersteuning, F(1,44) = 1.714, p = .197 en ook niet tussen groep en tekst (eerste testreeks of tweede testreeks), F(1,44) = .435, p = .513). Evenmin zijn de interacties tussen wel of niet gebruik van auditieve ondersteuning en tekst (eerste- of
21
tweede testreeks) significant, F(1,44) = .159, p = .692. Tenslotte is geen significant interactie effect aantoonbaar tussen groep, ondersteuning en tekst gevonden, F(1,44) = 2.114 , p = .153. Dit betekent dat er geen sprake is van wederkerige invloed tussen de onafhankelijke variabelen: groep, tekst en conditie.
Om te onderzoeken of de ernst van de leesproblemen een mogelijke rol speelt bij de uitkomsten van de leerlingen op tekstbegrip taken (correlatie tussen technisch lezen en begrijpend lezen) werden Pearson’s correlatietoetsen uitgevoerd. Deze correlatietoets kan een eventueel verband aantoonbaar maken tussen lees-en spellingsmaten en tekstbegrip uitkomsten. Tabel 2 laat de resultaten zien van deze correlatietoetsen.
Tabel 4
Toetsende statistiek van Pearson’s Correlatietoets tussen Leesmaten (Technisch Lezen) en Tekstbegrip (Begrijpend Lezen)
Leesmaten NL Tekst zonder
auditieve ondersteuning NL Tekst met auditieve ondersteuning NL Tekst met .326* 1 EMT ruw .170 .192 Klepel ruw .176 .325* Dictee ruw .047 .213 OMT ruw .111 .173 Pseudowoordkaart .139 .194
Eng dictee ruw .130 .279
NL PPVT ruw -.073 .018
Note. *p<.05:**p<.01
Uit de resultaten blijkt alleen een significante positieve correlatie tussen het totaal tekstbegrip met auditieve ondersteuning en de Klepel te bestaan. Hoe hoger de score op de Klepel, hoe hoger de uitkomst met ondersteuning op tekstbegrip. Deze correlatie is echter zwak.
Door praktische omstandigheden waarin de tekstbegriptaken konden worden aangeboden is er in het experimentele design soms afgeweken van de aanvankelijke onderzoeksopzet (2 testsessies).
22
Om vast te stellen of het aantal sessies (1 of 2 sessies) waarin de leerlingen getest zijn invloed heeft op de resultaten van het tekstbegrip per groep is deze variabele aan de repeated measures toegevoegd. Onderstaande tabel 5 laat het aantal sessies per leerling, en de gemiddelde tekstbegrip uitkomsten zien bij beide condities (met/zonder gebruik van auditieve ondersteuning).
Tabel 5
Beschrijvende Statistieken van Meetmomenten per Leerling van Scores op Leesteksten op Begrijpend Leescondities van Leerlingen met dyslexie (DYS) en de controlegroep (C)
Tekst Meetmomenten DYS C
M (SD) N M (SD) N
Tekst 1 en 2 zonder 1 meetmoment 6,80 (1.23) 10 6,75 (.96) 4
2 meetmomenten 7,64 (2.20) 11 6,90 (1.81) 21
Tekst 1 en 2 met 1 meetmoment 6,40 (2.32) 10 8,25 (1.50) 4
2 meetmomenten 7,00 (. 73) 11 7,57 (1.40) 21
Tekst 3 en 4 zonder 1 meetmoment 5,20 (2.57) 10 7,00 (1.41) 4
2 meetmomenten 6,00 (1.84) 11 5,43 (1.72) 21
Tekst 3 en 4 met 1 meetmoment 5,10 (1.66) 10 7,00 (1.41) 4
2 meetmomenten 6,09 (.94) 11 5,29 (1.80) 21
Uit de repeated measures ANOVA met als toegevoegde variabele aantal sessies blijkt een interactie effect aanwezig tussen groep en aantal sessies , F (1,44) = 5.602, p = .023. De normale lezers presteren iets zwakker op tekstbegrip wanneer de tekst begrip taken in twee sessies werden aangeboden in vergelijking met één sessie, maar de dyslectische lezers presteren beduidend minder goed als de teksten in één sessie worden aangeboden. Dit resultaat moet echter met grote
voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, aangezien het aantal leerlingen (n = 14, waarvan 10 leerlingen met dyslexie en 4 leerlingen zonder dyslexie) zeer beperkt is.
23
Resultaten Engels tekstbegrip
Om te onderzoeken of er verschillen in scores op de vier Engelse tekstverklaringen zijn tussen leerlingen met dyslexie en zonder dyslexie is in verdere analyses dit onderzocht. Ook hierbij hebben alle leerlingen twee tekstverklaringen met auditieve ondersteuning uitgevoerd en twee
tekstverklaringen zonder deze ondersteuning (alleen lezen), met de uitsplitsing van de
tekstverklaringen in een eerste tekstreeks (tekst 1 en 2) en een tweede tekstreeks (tekst 3 en 4). De gemiddelden, standaarddeviaties van de beide condities zijn weergegeven in onderstaande tabel 6. De gemiddelde scores op de tekstbegrip taken liggen ook hier relatief laag.
Tabel 6
Beschrijvende Statistiek van Scores op Lees- en Luistercondities van Leerlingen met Dyslexie (DYS) en zonder Dyslexie(C)
DYS (n = 23)
C (n = 22)
Begrijpend lezen conditie M SD M SD
Leesconditie tekst A (bereik 0-8) 4.96 1.94 5.27 2.51 Leesconditie tekst B (bereik 0-8) 5.30 2.38 5.14 2.46
Auditieve conditie tekst A (bereik 0-8)
4.57 1.67 4.86 1.58
Auditieve conditie tekst B (bereik 0-8)
4.48 2.27 5.45 2.18
Om de hoofdvraag te beantwoorden is een variantieanalyse (ANOVA) voor herhaalde
metingen uitgevoerd op de gemiddelden met als within-subject variabele het soort ondersteuning (met- of zonder auditieve ondersteuning) en als between-subjects variabele groep (leerlingen met en zonder dyslexie). De resultaten van deze analyse laten geen significant hoofdeffect zien van auditieve ondersteuning (F(1, 43) = 1.095, p =.301) en van groep (F(1, 43) = .812, p = .373). De groep leerlingen met dyslexie presteert dus niet zwakker op tekstbegrip dan de groep zonder dyslexie.
24
Daarnaast maakt het voor de prestatie van de leerlingen op tekstbegriptaken niet uit of de teksten met- of zonder auditieve ondersteuning worden aangeboden; het aantal goed beantwoorde vragen per conditie verschilt niet. De leerlingen met dyslexie lijken geen voordeel te behalen uit de toepassing van deze compenserende maatregel. Dit is niet in lijn met de hypothese. Verder wordt geen effect van tekst gevonden F(1, 43) = .982, p = .327). Alle teksten worden met een gelijkwaardige score
beantwoord. Ook de interactie tussen groep en de en tekst (tekst A of tekst B) per conditie bleken niet significant (F(1, 43) =.072, p = .790), evenmin als de interactie tussen wel- of niet auditieve
ondersteuning en tekst (A of B) per conditie (F(1, 43) = .092, p = .763). Ook is er geen significante interactie tussen groep, ondersteuning en tekst (F(1, 43) = 1.451, p = .235). Dit betekent dat geen sprake is van wederkerige invloed tussen de onafhankelijke variabelen: groep, tekst en conditie. Tot slot bleek geen significant effect tussen de leerlingen met- en zonder dyslexie (F(1, 43)= .569, p = .455).
Om te onderzoeken of de ernst van de leesproblemen een mogelijke rol speelt bij de uitkomsten van de leerlingen op tekstbegrip taken zijn Pearson’s correlatietoetsen uitgevoerd. Onderstaande tabel geeft de resultaten weer van deze analyses.
Tabel 7
Pearsons Correlatietoetsen: Effect tussen Lees- en Spellingsmaten (Technisch lezen) en Tekstbegrip (Begrijpend lezen) bij Leerlingen met- en zonder het Gebruik van Auditieve Ondersteuning
Leesmaten EN Tekst zonder
auditieve ondersteuning EN Tekst met auditieve ondersteuning EN Tekst met .393* 1 EMT ruw -.087 -.024 OMT ruw .223 .129
Eng accuratesse ruw 1 .345* .248
Eng Accuratesse ruw 2 .211 -.078
Eng dictee ruw .314* .213
EN PPVT ruw .111 .173
Note. *p<.05, **<.01
25
Er is een aantal significante correlaties met tekstbegrip, namelijk de Engelse woordleeskaart 1 en `het Engelse dictee. Deze correlaties zijn positief (betere prestatie op de lees/spellingsmaat gaat samen met betere prestatie op tekstbegrip), maar de correlatie is zwak.
Door de praktische omstandigheden waarin de tekstbegriptaken konden worden aangeboden, is ook hier in het experimentele design soms afgeweken van de aanvankelijke onderzoeksopzet (2 testsessies). Om vast te stellen of het aantal sessies (1 of 2 sessies) waarin de leerlingen getest zijn invloed heeft op de Engelse resultaten van het tekstbegrip per groep is deze variabele aan de repeated measures toegevoegd. Onderstaande tabel geeft per leerling het aantal meetmomenten van beide onderzoekcondities weer.
Tabel 8
Weergave van Aantal Meetmomenten per Leerling (N); Gemiddelde (M), Standaarddeviatie (SD) van Scores op Tekstbegrip van Leerlingen met Dyslexie (DYS) en zonder Dyslexie (C)
Tekst Meetmomenten DYS C
M (SD) N M (SD) N
Tekst A zonder 1 meetmoment 3.86(1.95) 7 7.33(1.23) 9
2 meetmomenten 5.53(1.81) 15 4.67(2.06) 9
Tekst A met 1 meetmoment 4.43(1.72) 7 5.11(1.62) 9
2 meetmomenten 4.80(1.61) 15 5.33(1.32) 9
Tekst B zonder 1 meetmoment 3.71(2.56) 7 6.56(1.81) 9
2 meetmomenten 6.20(1.90) 15 5.22(1.99) 9
Tekst B met 1 meetmoment 5.29(2.22) 7 6.89(1.45) 9
26
De variantieanalyse (ANOVA) voor herhaalde metingen met als toegevoegde variabele het aantal (tekstbegrip) meetmomenten, laat een hoofdeffect zien van groep (F(1, 36) = 6.782, p = .013) en van groep en aantal sessies (F(1, 36) = 8.515, p = .006). De leerling zonder dyslexie presteert sterker op Engelse tekstbegriptaken dan de leerling met dyslexie. Interactie effect vindt plaats tussen auditieve ondersteuning, groep en het aantal meetmomenten (F(1,36) = 8.330, p = .007) en auditieve ondersteuning, tekstbegrip en het aantal meetmomenten (F (1,36) = 6.387, p = .016). Bij afname van tekstbegriptaken tijdens 1 meetmoment is een hoofdeffect aanwezig van groep en aantal
meetmomenten (F(1,14) = 11.581, p = .004). Tevens zijn interactie effecten aanwezig tussen het wel- of niet gebruik van auditieve ondersteuning en groep (F(1, 14) = 4.578, p = .050) en tussen wel- of niet gebruik van auditieve ondersteuning en tekstbegrip (F(1, 14) = 5.521, p = .034). Daarentegen bleek geen significant verschil van groep tijdens 2 meetmomenten (F(1, 22) = .065, p = .802). Het lijkt dat de groep leerlingen met dyslexie beter presteert bij het maken van de Engelse tekstbegriptaken tijdens 2 meetmomenten, terwijl de leerlingen zonder dyslexie voordeel lijken te hebben bij afname van tekstbegrip taken tijdens 1 meetmoment. Ook lijkt het dat wanneer de leerlingen met dyslexie de tekstbegripstaken tijdens 1 meetmoment uitvoeren, zij beter presteren op de tekstbegriptaken met auditieve ondersteuning dan zonder deze ondersteuning. Dit in tegenstelling tot de leerlingen zonder dyslexie die beter presteren met gebruik van auditieve ondersteuning tijdens twee meetmomenten. Echter, door het ontoereikend aantal deelnemers (n = 16) dienen de resultaten met als variabele het aantal meetmomenten, met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden.
Conclusie en discussie
In deze studie is onderzocht of bij het maken van tekstbegriptaken door leerlingen in 3 Havo een verschil in leerresultaat aanwezig is tussen leerlingen met- en zonder dyslexie. Op basis van de Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990) was de verwachting dat leerlingen met dyslexie door moeilijkheden die zij ondervinden bij het lezen, zwakker zouden presteren op tekstbegriptaken in vergelijking met leerlingen zonder deze leesstoornis. Door fonologische- en orthografische
complexiteit van de Engelse taal was tevens de verwachting dat de leesconditie voor leerlingen met dyslexie bij deze vreemde taal meer problemen zouden opleveren dan bij de Nederlandse taal.
27
Daarnaast is onderzocht of bij leerlingen met dyslexie een mogelijk voordeel aanwezig is van auditieve ondersteuning op het tekstbegrip bij de vakken Nederlands en Engels. Wanneer leerlingen met dyslexie teksten aangeboden kregen met auditieve ondersteuning werd verwacht dat zij gelijk zouden presteren in vergelijking met de leerlingen zonder dyslexie, zoals het onderzoek van Van der Leij et al. (2011) eerder aantoonde bij basisschoolleerlingen. Daarentegen is weinig onderzoek bekend over het effect van auditieve ondersteuning op het voortgezet onderwijs. De verwachting vanuit de literatuur is dat het gebruik van auditieve compensatie de leerlingen met dyslexie mogelijk een extra voordeel oplevert bij Engelse testbegriptaken, wat zou kunnen leiden tot een gelijke prestatie met de leerlingen zonder deze leesstoornis.
Geen van de verwachtingen kwamen uit. De resultaten in deze studie tonen aan dat geen effect aanwezig is van groep, met andere woorden: leerlingen met dyslexie presteren tegen verwachting in even goed op tekstbegriptaken als leerlingen zonder deze leerstoornis. Tegelijkertijd maakt het voor de leerlingen met dyslexie geen verschil of tekstbegriptaken met- of zonder auditieve ondersteuning worden aangeboden, geen effect van ondersteuning is aanwezig. Tenslotte is geen interactie-effect gevonden tussen groep en ondersteuning: zowel bij de leesconditie als leesconditie met auditieve ondersteuning is door beide groepen een gelijke prestatie behaald. Het uitblijven van een significant effect op prestaties bij leerlingen met dyslexie blijkt zowel bij Nederlandse- als Engelse
tekstbegriptaken het geval.
Betreffende de bevindingen uit de huidige studie is allereerst de gelijke prestatie op tekstbegrip opmerkelijk. De leerlingen met dyslexie presteren namelijk significant zwakker dan de leerlingen zonder dyslexie op tijdgestuurd technisch lezen. De lage score door leerlingen met dyslexie indiceert dat er wel degelijk een technisch leesprobleem bij deze groep leerlingen aanwezig is. Eerder onderzoek laat zien dat zwak technisch lezen, een beperkte woordenschat of beiden een negatief effect hebben op het begrijpend lezen (Hoover & Gough, 1990). Echter is dit negatieve effect in het huidige onderzoek niet aangetoond. Een mogelijke verklaring kan de gelijke receptieve woordenschat zijn van de leerlingen uit 3 Havo met- en zonder dyslexie (zie tabel 1 en 2). De combinatie van zwak technisch lezen en een gelijke woordenschat werd eerder ook gevonden door Van der Leij (2011) onder
28
basisschoolleerlingen met dyslexie. Daarentegen presteerden de basisschoolleerlingen met dyslexie zichtbaar minder goed op tekstbegriptaken dan leerlingen zonder dyslexie. Gespeculeerd kan worden dat bij leerlingen met dyslexie in 3 Havo het zwakke technisch lezen geen belemmering hoeft te zijn voor de prestaties op Nederlandse- en Engelse tekstbegriptaken, mogelijk doordat hun woordenschat uitgebreid genoeg is en voldoende compensatie oplevert. De leerling met fonologische problemen en een rijke woordenschat kan namelijk sneller de betekenis van het woord achterhalen op basis van de context (Snowling, 2000). Eerder onderzoek naar woordenschat bij leerlingen met dyslexie laat tevens zien dat als deze leerling beschikt over meer leeservaring de woordenschat gelijk is aan deze van leerlingen zonder dyslexie (Hacquebord, 2006).
Naast leeservaring is het beter beheersen van diverse strategieën voor begrijpend lezen belangrijk bij leerlingen met dyslexie (Vernooy, 2007), waarbij een grote verscheidenheid bestaat aan onderliggende cognitieve- en taalvaardigheden welke in wisselwerking staat met hun leeservaring (Griffith & Snowling, 2002). Immers leveren naast de snelheid van woord- en zinsbegrip meerdere factoren, zoals metacognitieve- en taalspecifieke kennis, een bijdrage aan tekstbegrip (Van Gelderen, 2007).
Beantwoording van de tweede onderzoeksvraag toont de afwezigheid aan van het effect van auditieve ondersteuning op tekstbegriptaken bij de leerlingen met dyslexie. Dit is tegenstrijdig met eerdere onderzoeken die aantonen dat deze vorm van compensatie het lezen van leerlingen met leesproblemen op het voortgezet onderwijs ondersteunt (Dimmitt et al., 2006; Steenbeek-Planting et al., 2008). Aan de hand van de beperkingen van dit onderzoek zijn hiervoor meerdere verklaringen mogelijk. Met betrekking tot de software blijkt uit pilotonderzoek dat een positief leeseffect met auditieve ondersteuning kleiner is indien middelbare scholieren minder werken met de compenserende software (Stodden, Roberts, Takahashi, Park, & Norma, 2012). Van onbekendheid met het gebruik van auditieve compenserende middelen was inderdaad sprake in het huidige onderzoek: op een enkeling na werkten de leerlingen in 3 Havo voor het eerst met auditieve ondersteuning aan hun tekstbegriptaken. Daarnaast was het voor leerlingen niet mogelijk om invloed uit te oefenen op het leestempo van de natuurlijke spreker (software), terwijl leestempo sterk individueel bepaald en van
29
invloed is op het tekstbegrip (Elkind, 2007). Veel leerlingen gaven aan dat zij het leestempo te laag vonden.
Een andere verklaring voor afwezigheid van effect van auditieve ondersteuning is gerelateerd aan de studieopzet en laat zien dat problemen met de testafname een verschil in het aantal sessies heeft veroorzaakt. Leerlingen met dyslexie die alle tekstbegriptaken in twee testafnames maken lijken beter te presteren dan tijdens afname gedurende één sessie. Dit in tegenstelling tot de leerlingen zonder dyslexie die een hogere score laten zien wanneer alle tekstbegriptaken gedurende één sessie
afgenomen worden. Indien hierbij gekeken wordt naar de invloed van auditieve ondersteuning tijdens testafname in een of twee sessies bleek geen effect waarneembaar van deze vorm van compensatie. Dit impliceert dat het voor leerlingen met dyslexie lastig is om langere tijd de concentratie vast te houden, ongeacht auditieve ondersteuning. Van leerlingen met dyslexie is bekend dat het werkgeheugen minder goed ontwikkeld is (Coulture & McCauley, 2000) en mogelijk wordt deze bij afname gedurende 1 sessie meer belast. Indien afname plaatsvindt in 2 sessies overvraging van het werkgeheugen vermeden kunnen worden met als gevolg een betere concentratie.
Tenslotte is de selectieprocedure op basis van een dyslexieverklaring mogelijk van invloed geweest op de indeling van beide onderzoeksgroepen met heterogeniteit binnen de groepen tot gevolg. Zo hebben enkele leerlingen (n = 6) met een dyslexieverklaring hoge scores behaald op leesmaten (EMT percentiel 50-70), terwijl enkele leerlingen uit de controlegroep (n = 5) zeer zwakke scores lieten zien (EMT percentiel 5-15). Dit kan geleid hebben tot uiteenlopende resultaten op tekstbegrip en eventueel het uitblijven van het effect van auditieve ondersteuning bij de groep leerlingen met
dyslexie. Onderzoek naar auditieve ondersteuning met als selectiecriterium leesmaten liet daarentegen wel een positief effect zien (Van der Leij et al., 2011). Selectie op leesniveau zou wellicht op basis van de huidige onderzoeksgegevens een beter uitgangspunt zijn bij verder onderzoek naar het effect van auditieve ondersteuning op tekstbegrip bij leerlingen met dyslexie. Ondanks het uitblijven van een positief groepseffect op auditieve ondersteuning genereert deze vorm van compensatie bij individuele leerlingen binnen het huidige onderzoek mogelijk wel een positief effect. Studenten met dyslexie
30
verschillen immers in hun capaciteiten, ernst en oorzaak van hun dyslexie (Vellutino et al., 2004). Dit behoeft verder onderzoek.
Gesteld kan worden dat nog veel onduidelijkheid bestaat omtrent het effect van auditieve ondersteuning op het voortgezet onderwijs bij leerlingen met dyslexie. Met name onderlinge verschillen in prestaties op Nederlandse- en Engelse tekstbegriptaken suggereert dat onderzoek met gebruikmaking van een grote steekproef en selectie op basis van leesmaten in plaats van
dyslexieverklaring hierover mogelijk meer duidelijkheid kan geven. Hetzelfde geldt voor de invloed van auditieve ondersteuning bij de vakken Nederlands en Engels, waarbij onderzoek op meerdere leerniveaus plaatsvindt zodat generalisatie binnen het middelbare onderwijs kan plaatsvinden. Hierbij is een homogeen design, dus testafname altijd in één sessie of testafname altijd in twee sessies, van belang. Een andere aanbeveling betreft onderzoek naar het effect van gewenning aan de auditieve compensatie door het aanbieden van herhaalde oefening om de prestaties bij tekstbegriptaken
inzichtelijk te krijgen. Dit zou in het kader van passend onderwijs niet eenzijdig gericht moeten zijn op de leerling met dyslexie, maar eveneens gelden voor de zwakke- of normale lezer met als primaire doelstelling het niveau van tekstbegrip bij deze leerlingenpopulatie te vergroten. Begrijpend lezen speelt immers een belangrijke rol in onze talige maatschappij.
Uit het huidige onderzoek kan geconcludeerd worden dat auditieve ondersteuning bij leerlingen met dyslexie in 3 Havo in vergelijking met leerlingen zonder deze leesproblemen, geen significante bijdrage heeft geleverd aan verbetering van prestaties op tekstbegrip bij de vakken Nederlands en Engels. Nader onderzoek met een grotere dataverzameling waarbij leerlingen
geselecteerd worden op basis van leesmaten in plaats van dyslexieverklaring, evenals onderzoek naar de invloed van het aantal testafnames op de prestatie van leerlingen met dyslexie in 3 Havo wordt geadviseerd. Hierdoor ontstaat mogelijk meer inzicht in de werking van auditieve ondersteuning bij de zwakke lezers op het middelbare onderwijs zodat tijdens het lezen van de vele teksten intensiever en effectiever gebruik gemaakt kan worden van deze vorm van compensatie.
31 Literatuurlijst
Bekebrede, J., Van der Leij, A., & Share, D. L. (2009). Dutch dyslexic adolescents: phonological-core variable-orthographic differences. Reading and Writing, 22(2), 133-165.
Bekebrede, J., Van der Leij, A., Plakas, A., & Schijf, T. (2006). Interactieve Dyslexie Test. Experimentele versie. Uithoorn: Muiswerk Educatief.
Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Amsterdam: CVZ, projectnr. 608/001/2005.
Braams, T. (2009). Kinderen met dyslexie. Amsterdam: Boom.
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1973). Een-minuut-test, vorm A en B. Verantwoording en Handleiding. Nijmegen: Berkhout.
Cain, K. L. K., & Oakhill, J. (2004). Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671-681.
Callebout, D. (2006). Compenserende dyslexiesoftware op school. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 354-365.
Coulture, A. E., & McCauley, R. J. (2000). Phonological working memory in children with phonological impairment. Clinical Linguistics & Phonetics, 14(7), 499-517. De Jong, P. F., & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of
phonological deficit in dyslexic children learning to read in a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 25, 22-40.
De Pessemier, P., & Andries, C. (2009). Test voor Gevorderd Lezen en Schrijven. Antwerpen, Belgium –Apeldoorn, The Netherlands : Garant
Dimmitt, S., Hodapp, J., Judas, C., Munn, C., & Rachow, C. (2006). Iowa text reader project impacts student achievement. Closing the Cap, 24(6).
Dunn, L. M., & Dunn, D. M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test, Nederlandse versie Liesbeth Schlichting. Amsterdam: Pearson.
Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading. 18(2), 116–125.
Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(20), 167-188.
Elkind, J. (1998). Computer reading machines for poor reader. Perspectives, 24, 9–13.
Elkind, K., & Elkind, J. (2007). Text-to-Speech Software for Reading. Perspectives on Language and Literacy, Summer 2007, 11-17.
Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E., & Van der Walle, E. (2011). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, 57-72. Antwerpen: Garant.
32
Ghesquière, P., & Van der Leij, A. (2007). Technisch lezen en spellen. - In: K. Verschueren, & H. Koomen (red.).
Gough, P. B., Hoover, W. A., & Peterson, C. L. (1996). Some observations on a simple view of reading (pp. 1–13). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Griffiths, Y. M. & Snowling, M. J. (2002). Predictors of exception word and non-word reading in dyslexic children: The severity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 94, 34–43. Hacquebord, H. (2006). Woordkennis als onderdeel van taaldiagnostisch onderzoek. Levende Talen
Tijdschrift, 7(1), 15-22.
Hacquebord, H. I. & M. Scholman Diagnostiek van leesproblematiek van dyslectische en anderstalige leerlingen in het voortgezet onderwijs. Een taal- of leesprobleem? Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, special taal/lezen, 4, 192-202.
Hardenberg, A. E. M., Roetenberg, A. A., Kleintjens, H. T. (2010). De meerwaarde van ICT
hulpmiddelen op de leerprestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen met dyslexie. Resultaten van een peiling onder leerlingen, studenten, ouders, behandelaars en docenten.
Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. E. H. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. KPC Groep.
Henneman, K. (2004). Naar een Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Conferentieverslag Dyslexie in een uitdagende leeromgeving Seminarium voor orthopedagogiek, 45.
Higgins, E. L., & Raskind, M. H. (2005). The compensatory effectiveness of the Quicktionary
Reading Pen II on the reading comprehension of students with learning disabilities. Journal of Special Education Technology, 20(1), 29-38.
Hoover, W. A., & Gough, P, B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127-160. Horn, L., & Berktold, J. (1999). Students with disabilities in postsecondary education: A profile of
preparation, participation, and outcomes. U.S. Department of Education: National centre for education statistics.
Katz, L., & Frost, R. (1992). The reading process is different for different orthographies: The
orthographic depth hypothesis. Haskins Laboratories Status Report on Speech Research, 112, 147-160.
Kievit, Th., Tak, J. A., & Bosch, J. D. (2009). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen (zevende, herziene druk). Utrecht: De Tijdstroom.
Klatt, D. H. (1987). Review of text‐to‐speech conversion for English. The Journal of the Society of America, 82(3), Acoustical 737.
Kleijnen, M. H. L. (1997). Strategieën van zwakke lezers en spellers in het Voortgezet Onderwijs (1rd ed.) Leiden: Swets & Zeitlinger Publishers.
Kleijnen, R., Bosman, A., De Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A., Ruijssenaars, A., Struiksma, A., Van den Bos, K. P., Van der Leij, A., Verhoeven, L., & Wijnen, F. (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie (geheel herziene versie). Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.
33
Kleijnen, R. & Loerts, M. (2006). Dyslexieprotocol hoger onderwijs (HBO & Universiteit). Een inhoudelijke handreiking voor instellingen voor HO om de begeleiding van dyslectische studenten te optimaliseren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Kleijnen, R., Steenbeek-Planting, E., & Verhoeven, L. (2008). Toetsen en Interventies bij Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs, Nederlands en de Moderne Vreemde Talen. Nijmegen: Expertise Centrum Nederlands.
Kormos, J., & Csizér, K. (2010). A comparison of the foreign language learning motivation of
Hungarian dyslexic and non-dyslexic students. International Journal of Applied Linguistics, 20, 232-250.
Marinac, J. V. (2008). Phonological dyslexia in secondary school students. San Diego: PluralPublishing.
Peeters, M., Verhoeven, L., de Moor, J., van Balkom, H., & van Leeuwe, J. (2009). Home literacy predictors of early reading development in children with cerebral palsy. Research in
Developmental Disabilities, 30(3), 445-461.
Ralston, J. V., Lively, S. E., Pisoni, D. B. (2011). Some effects of text coherence on the comprehension of natural and synthetic speech. The Journal of the Acoustical Society of America, 89.
Scheltinga, F., Van der Leij, A., & Struiksma, C. (2010). Predictors of Response to Intervention of Word Reading Fluency in Dutch. Journal of Learning Disabilities, 43(3), 212-228.
Schooten, E. van, Smeets, E., & Driessen, G. (2007). Taaltoetsen voor taalzwakke leerlingen in het primair onderwijs. Amsterdam: SCO-kohnstamm Instituut (SCO-rapport 771).
Seymour, P., Aro, M., & Erskine, J. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143–174.
Smeets, J & R. Kleijnen (2007). Technische maatjes bij dyslexie. Compenserende en dispenserende hulpmiddelen. 's-Hertogenbosch: Masterplan Dyslexie.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Malden MA: Blackwell Publishers.
Snowling, M. J. (2001). From language to reading and dyslexia. Dyslexia, An International Journal of Research and Practice, 7(1), 37-46.
Snowling, Cain, Nation, & Oakhill. (2009) Reading Comprehension: Nature, Assessment and Teaching. Output of ESRC seminar series.
Sontag, L., & Bosmans, M. (2010). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Tilburg: het PON, kennis in uitvoering.
Staels, E., & Van den Broeck, W. (2015). No solid empirical evidence for the solid (serial order learning impairment) hypothesis of dyslexia. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 41(3), 650-669.
Steenbeek-Planting, E. G., Kleijnen, M., & Verhoeven, L. (2008). Aanpak van leesproblemen in het Nederlands en het Engels in het Voortgezet Onderwijs. In: L. Verhoeven & H. Wentink (red). Onderkenning en aanpak van leesproblemen en dyslexie (pp. 201-227). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
34
Sticht, T. G., & James, J. H. (1984). Listening and reading. Handbook of Reading Research, 7, 293-318. New York: Longman.
Stodden, R. A., Roberts, K. D., Takahashi, K., Park, H. J., & Norma, N. J. (2012). Use of Text-to-speech Software to Improve Reading Skills of High School Struggling Readers. Procedia Computer Science, 14, 359-362.
Torgesen, J. K. (2001). Individual differences in response to early interventions in reading lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research and Practice. 15(1), 55-64. Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. K. S., & Conway, T.
(2001). Intensive Remedial Instruction for Children with Severe reading Disabilities:
Immediate and Long-term outcomes From Two Instructional Approaches. Journal of learning Disabilities, 34(1), 33-58.
Van der Bos, K. P., Lutje Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. R. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen.
Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.
Van der Leij, A., Bekebrede, J., & Kotterink, M. (2010). Acquiring reading and vocabulary in Dutch and English: the effect of concurrent instruction. Reading and Writing, 23(3/4), 415-435. Van der Leij, A., & Van Daal, V. H. P. (1999). Automaticity, automatization and dyslexia. In:
Lundberg I., Tonnessen, F. E., Austad, I. (Eds) (1999). Dyslexia: advances in theory and practice, 75-90. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Van der Leij, A., & Morfidi, E. (2006). Core deficits and variable differences in Dutch poor readers learning English. Journal of Learning Disabilities, 39(1), 74-90.
Van der Leij, A., Verhoog, H., & Bekebrede, J. (2011). Het effect van lezen met klankhulp op begrijpend lezen van dyslectische leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 306-319. Van der Weerden, A., (2009). Gebruik van en onderzoek naar compenserende software. Tijdschrift
voor Remedial Teaching, 2, 22-25.
Vaessen, A., A. (2010). Cognitive dynamics of fluent reading and spelling development. Proefschrift Maastricht.
Van Gelderen, A., Schoonen, R., Stoel, R., De Glopper, K. & Hulstijn, J. (2007). Development of adolescent reading comprehension in Language 1 and Language 2; A longitudinal analysis of constituent components. Journal of Educational Psychology, 99, 477–491.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G., Pratt, A., Chen, R., Denckla, M. B. (1996). Journal of Educational Psychology, 88(4), 601-638.
