Actief leren met digitale multimedia

Actief leren met digitale multimedia

Ton van den Berg

Studentnummer 500624884

Master leraar geschiedenis

Eindrapport onderzoek

November 2013

Inhoudsopgave

Samenvatting 4

1. Geschiedenis & probleemstelling 5

2 Probleemverkenning 6

2.1 Leerresultaten 6

2.2 Lessen op school 7

2.3 Beleving van leerlingen 9

2.4 Conclusies probleemverkenning 13

3. Theoretisch kader & conceptueel model 14

3.1 Het reproduceren van leerstof 14

3.2 Digitale multimedia 16

3.2.1 Toegevoegde waarde 16

3.2.2 Voorwaarden bij multimedia als leermiddel 18

3.2.3 Gebruik multimedia door leerlingen 19

3.3 Actief leren 20

3.4 Motivatie 21

4. Interventie 23

4.1 De gebruikte leeromgeving 23

4.2 Eisen aan de technische infrastructuur 26

4.3 Werkwijze 26 5. Onderzoeksopzet 28 5.1 Vraagstelling 28 5.2 Soort onderzoek 29 5.3 Onderzoeksgroep 29 5.3.1 De leerlingen 29 5.3.2 De lesgevenden 31 5.4 Variabelenschema 32 5.5 Toetsen 33 5.5.1 Verantwoording instrument 33 5.5.2 Dataverzameling 34 5.5.3 Dataverwerking en -analyse 34 5.5.4 Betrouwbaarheid en validiteit 34 5.6 Vakbelevingstest 35 5.6.1 Verantwoording instrument 35 5.6.2 Dataverzameling 36 5.6.3 Dataverwerking en -analyse 36 5.6.4 Betrouwbaarheid en validiteit 37 5.7 Logboek 37 5.7.1 Verantwoording instrument 37 5.7.2 Dataverzameling 37 5.7.3 Dataverwerking en -analyse 38

5.7.4 Betrouwbaarheid en validiteit 38 6. Resultaten 39 6.1 Algemene resultaten 39 6.1.1 De toetsen 39 6.1.2 De vakbelevingstesten 39 6.1.3 Het logboek 41

6.2 Relatie gebruik digitale multimedia tot reproductievermogen 41 6.3 Relatie actieve verwerking van digitale multimedia tot reproductievermogen 42 6.4 Relatie multimediaal digitaal lesmateriaal tot motivatie 43 6.5 Relatie tussen actieve verwerking digitaal lesmateriaal tot motivatie 44 6.6 Meerwaarde actief leren met digitale media volgens de leerlingen 44

6.6.1 Gewin 45

6.6.2 Gemak 47

6.6.3 Genot 49

7. Conclusie en discussie 52

7.1 Relatie gebruik digitale multimedia tot reproductievermogen 52 7.2 Relatie actieve verwerking van digitale multimedia tot reproductievermogen 53 7.3 Relatie multimediaal digitaal lesmateriaal tot motivatie 54 7.4 Relatie tussen actieve verwerking digitaal lesmateriaal tot motivatie 55

7.5 Relatie tussen motivatie en resultaten 56

7.6 Meerwaarde actief leren met digitale media, volgens de leerlingen 56

7.6.1 Gewin 57 7.6.2 Gemak 58 7.6.3 Genot 59 7.7 Samenvatting conclusies 60 8. Aanbevelingen 61 8.1 Algemeen 61

8.2 Beheersing leerstof op hogere niveaus 61

8.3 Relevantie leerdoelen 62

8.4 Onderscheid digitale leermiddelen en ‘digitale didactiek’ 62 8.5 Onderzoek in het kader van voortschrijdende innovatie 63 8.6 Praktische aanbevelingen voor verder onderzoek 64

8.7 Aanbevelingen voor de praktijk 64

Literatuur 66

Bijlage 1: Toets gebruikt bij voormeting 69

Bijlage 2: Toets gebruikt bij nameting 76

Bijlage 3: Vakbelevingstest voor geschiedenis 83

Bijlage 4: Logboek 86

Bijlage 5: Tabel vakbelevingstesten 87

Samenvatting

Op het Veenlanden College te Mijdrecht en Vinkeveen is al enige jaren sprake van een zeer matig reproductievermogen bij leerlingen bij het vak geschiedenis, met name bij leerlingen in de jaarlaag vmbo-t3. Ook het gebruiken van moderne digitale multimedia ter ondersteuning van toelichting van de leerstof, veelal op docentgestuurde wijze gepresenteerd in diapresentaties, leek op dit punt weinig verbetering in leeropbrengst op te leveren.

Onderzocht is of het onthouden van de leerstof (reproduceren van kennis) door leerlingen verbeterd kan worden door een meer actieve, door henzelf gestuurde verwerking van hen aangeboden digitale multimedia. Daarbij is tevens gekeken naar de samenhang tussen leerresultaten, motivatie en het actief leren door leerlingen.

In dit onderzoek is de deelnemende populatie gesplitst in twee groepen. Beide groepen waren nog niet bekend met een regelmatig gebruik van digitale

multimedia in de vaklessen. Eén groep kreeg digitale multimedia te verwerken op docentgestuurde en daarmee vooral passieve wijze: de controlegroep. De andere groep, de interventiegroep, verwerkte de digitale multimedia op de

leerlinggestuurde, zelfstandige en meer actieve manier middels een digitale webomgeving waarin verschillende digitale multimedia in een geheel waren

samengevoegd. Om het leereffect op reproductie te meten is gebruik gemaakt van toetsen, eenmaal voorafgaand aan het interventietraject en eenmaal aan het eind daarvan. Daarnaast is aan de hand van vakbelevingstests (eveneens in een voor- en nameting) en een door de interventiegroep bijgehouden digitaal logboek de onderlinge interactie tussen actief leren, motivatie en leerresultaten nagegaan. Naar aanleiding van het gebruik van digitale op maat toegesneden multimedia is een significant verschil vastgesteld op leerresultaten. Dit onderzoek liet in dit opzicht vooral in de interventiegroep een positief eindresultaat zien, waarbij het verschil tussen de leerlingen die op een actieve manier bezig waren geweest en de leerlingen die op conventionele wijze les hadden gehad van betekenis bleek. Leerlingen in de interventiegroep boekten meer leerwinst op reproductie dan leerlingen uit de controlegroep. Daarnaast gaven de leerlingen uit de

interventiegroep middels het logboek in meerderheid te kennen een toegevoegde waarde te zien in een leerlinggestuurde, actieve verwerking van digitale

multimedia. Eventuele interactie met de mate van motivatie kon in de praktijk van dit onderzoek niet worden vastgesteld, aangezien op dit aspect geen

verschuivingen waarneembaar waren zowel tussen interventie- en controlegroep als tussen de voor- en de nameting.

Met betrekking tot het actief gebruik van digitale multimedia kunnen de resultaten van dit onderzoek vooral als een aanmoediging tot verdere verkenning van de mogelijkheden worden opgevat.

1. Geschiedenis & probleemstelling

Al enige tijd is het gebruik van computertechnologie op school aan een opmars bezig. Ook het geschiedenisonderwijs plukt daar volop de vruchten van. Menige les wordt opgeluisterd met de vertoning van video, afbeeldingen en interactieve middelen. In het eigen klaslokaal is de onderzoeker sinds drie jaar gezegend met een digibord. Maar ook vóór de komst van dit bord werden lessen regelmatig op met visuele en auditieve media, toen nog met behulp van beamer en projectiescherm. Dit werd gedaan vanuit het besef dat leerlingen van elkaar verschillen. Niet alleen qua karakter, maar ook qua voorkeur voor hoe de stof aangeboden wordt. Ik neem aan dat (digitale) multimedia door hun veelzijdigheid goede gereedschappen zijn om aan die verschillen tegemoet te komen.

Zo maakt de onderzoeker sinds 5 jaar in zijn uitleg gebruik van het presentatiepakket

Keynote van Apple of Prezi om de lesstof duidelijk te maken met behulp van allerlei multimedia. Met deze programma’s kunnen in relatief korte tijd aantrekkelijke en overzichtelijke lessen voor gebruik met het smartboard gemaakt worden. Er wordt daarbij vanuit gegaan, in aansluiting op verschillende theorieën, dat met gebruik van verschillende media in één leseenheid beter tegemoet kan worden gekomen aan de verschillende behoeftes van leerlingen (uitleg stof in zowel tekst, beeld als geluid) dan in een meer conventionele setting. In de lespraktijk zijn deze mogelijkheden tot voor kort vooral gebruikt op een docentgestuurde manier. De leerlingen ondergaan daarbij al luisterend en kijkend de toelichting bij de stof. De leerlingen op betreffende school, het Veenlanden College in Mijdrecht en Vinkeveen, geven middels regelmatig

afgenomen vragenlijsten aan de lessen te waarderen en zeggen dat het gebruik van multimediapresentaties ze helpt om de stof te verwerken.

Inmiddels volgen veel collega’s (ook buiten de sectie geschiedenis) dit voorbeeld en zijn aan de slag gegaan met digitale leermiddelen. Daarbij valt op dat de docent hierbij nog veelal stevig de touwtjes in handen heeft. Veel lessen verlopen docentgestuurd, waarbij het vooral de

leerkracht is die met de leermiddelen werkt terwijl de leerlingen, gezeten in hun schoolbank, kennis nemen van de leerstof.

Het lijkt erop dat hierdoor niet het potentieel van gebruik van digitale leermiddelen wordt benut, zeker als toetsresultaten van vorige schooljaren worden nagegaan. Het lijkt erop dat de leerlingen, ondanks het gebruik van digitaal materiaal in de les, veel te weinig onthouden van de leerstof. De leerstof lijkt niet beter te beklijven dan bij gebruik van bijvoorbeeld een schoolbord (of whiteboard) met aantekeningen. Kortom: het lijkt er bij het analyseren van de toetsmetingen op dat er nog wel iets valt te winnen. Dit verschijnsel lijkt schoolbreed van toepassing te zijn, maar ook en misschien wel met name bij het vak geschiedenis!

2 Probleemverkenning

2.1 Leerresultaten

Al een aantal jaar klagen docenten op school dat de leerlingen te weinig de leerstof kunnen reproduceren, waardoor zij historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen niet goed kunnen plaatsen in de tijd. Ze lijken steeds daartoe de ‘gereedschapskist aan kennis’, die nodig is om hun toetsen optimaal te kunnen maken, te ontberen. Daardoor vallen de resultaten meestal tegen of zijn ze op zijn best matig. Dit probleem lijkt zich schoolbreed het meest voor te doen bij onze leerlingen uit de vmbo-t3-laag. Blijkbaar ondersteunt de vaak gebruikte didactiek in onze lessen, al dan niet ondersteund door digitaal materiaal, onvoldoende het

reproductievermogen van vooral deze leerlingen.

In de lespraktijk wordt op veel scholen bij de evaluatie van het onderwijs sinds drie jaar in toetsen gewerkt met een praktische taxonomie, RTTI (reproductie, toepassen in een bekende context, toepassen in een onbekende context, inzicht – zie ook hoofdstuk 3). Deze taxonomie is afgeleid van de taxonomie van Bloom, die cognitieve vaardigheden in hiërarchische niveaus indeelt, van ‘simpel’ (kennen) naar ‘complex’ (evalueren). RTTI gaat er overigens van uit dat leerlingen pas in het hoger onderwijs aan de hogere vaardigheden toe zijn (Drost & Verra, 2009).

Uit globale analyse van de gegevens uit de in schooljaar 2010/2011 verzamelde resultaten in resp. vmbo-t2, havo-2, vmbo-t3 en havo-3 (van elke toets worden de scores in een speciaal vervaardigde Excel-spreadsheet verwerkt) van het Veenlanden College, locaties Mijdrecht en Vinkeveen, blijkt dat in de onderbouwklassen van het vmbo-t en het havo slechts een (te) kleine minderheid van ca. 20% op alle cognitieve niveaus een score hoger dan 50% goede

antwoorden behaalt. Uitgesplitst naar de gemeten jaarlagen en niveaus en de verschillende cognitieve niveaus ziet dat er als volgt uit (tabel 1):

Tabel 1

Percentage leerlingen dat hoger scoort dan 50% bij het beantwoorden van toetsvragen, met uitsplitsing naar de diverse cognitieve niveaus van RTTI en per gemeten jaarlaag. Gegevens uit schooljaar 2010-2011.

Alle niveaus Reproductie Toepassen-1 Toepassen-2 Inzicht

Havo-2 20% 90% 84% 65% 41%

Havo-3 25% 86% 75% 59% 55%

Vmbo-t2 9% 81% 91% 57% 26%

Vmbo-t3 27% 65% 67% 88% 45%

Gemiddelde 20% 81% 79% 67% 41%

In deze bescheiden, globale analyse is in de vmbo-t3-jaarlaag een opmerkelijk verschijnsel waar te nemen dat aansluit op wat al eerder is opgemerkt over het slechte kennen van feiten: hier wordt slechter dan in de andere jaarlagen gescoord op reproductie: slechts 65% van de leerlingen scoort hier beter dan 50% goede antwoorden, waar dat over alle jaarlagen gemiddeld ligt op 75%. Dit kan berusten op toeval. Daarom zijn ook toetsgegevens in kaart gebracht van eerdere jaren. Omdat pas vanaf jaargang 2010-2011 voor het eerst met RTTI is gewerkt, is bij

de gegevens in tabel 2 gebruik gemaakt van cijfergegevens van in vmbo-t3 afgenomen schriftelijke overhoringen waarbij op kennis, dus vooral op reproductie, is getoetst. Tabel 2

Cijferscores bij reproductieve schriftelijke overhoringen van leerlingen in vmbo-t3 tijdens de laatste vijf afgelopen schooljaren. Schooljaar 2006 -2007 2007 -2008 2008 -2009 2009 -2010 2010 -2011 2011 -2012 Aantal leerlingen 72 85 82 70 75 73 Gemiddeld behaald cijfer 6,6 6,0 5,7 6,1 6,1 6,0 Hoogste cijfer 10,0 9,8 9,8 9,3 9,3 9,1 Laagste cijfer 2,1 1,8 1,5 1,2 2,1 2,8 Percentage leerlingen ≥ cijfer 6,0 64% 52% 45% 56% 56% 55%

Uit deze gegevens blijkt dat de gematigde resultaten op reproductie van afgelopen

schooljaar, voor wat betreft cijferresultaten, min of meer in het verlengde liggen van resultaten uit eerdere schooljaren. Per jaargang was spreiding van hoge naar lage cijfers steeds zeer groot, met daarbij bescheiden gemiddeldes. Het percentage leerlingen dat een gelijk of hoger cijfer haalde dan een 6,0 was beperkt. Met andere woorden: het was afgelopen schooljaar niet voor het eerst dat leerlingen maar matig de leerstof wisten te reproduceren.

2.2 Lessen op school

Op onze school staat het zogenaamde ‘actief leren’ nadrukkelijk in de belangstelling. Door de schoolleiding is verondersteld dat er op school te weinig activerende didactiek wordt toegepast en dat hierin verbetering is te halen.

Veel lessen voor het vak geschiedenis op het Veenlanden College kennen een

docentgestuurd verloop. De docent bepaalt de leerdoelen, bepaalt de manier waarop deze zouden moeten worden bereikt en is daarbij verstrekker van zowel informatie als instructies.

Globaal kennen de lessen geschiedenis een verloop waarbij na binnenkomst de leerlingen gaan zitten op hun plek in de zogenaamde ‘busopstelling’. De leerlingen zitten daarbij twee-aan-twee in drie rijen met de blik gericht naar het (al dan niet digitale) schoolbord. Een alternatief, door één docent toegepast, is de ‘hoefijzeropstelling’. In deze opstelling zitten de leerlingen in twee rijen, in een halve cirkel. Ook hier is de blik gericht op de docent en diens schoolbord.

Na binnenkomst begint de docent aan de inleiding van de les. Hierin wordt veelal verwezen naar de te verwachten gang van zaken in de les en wordt het lesonderwerp geïntroduceerd. Soms wordt de inleiding ondersteund met een passende anekdote, een stukje tekst, een spotprent of een stukje video. Hierna volgt een kort klassengesprek waarin eventuele

voorkennis van de leerlingen wordt geactiveerd en de docent aangeeft waar inhoudelijk de les betrekking op zal hebben.

Vervolgens begint de uitleg van de docent betreffende de leerstof. In de onderbouw wordt daarbij nog regelmatig de werkvorm toegepast dat een leerling een stukje tekst uit een methode voorleest, waarna het voorgelezen stukje tekst met de leerlingen wordt geanalyseerd op

hoofdlijnen. Veelal legt de docent daarbij moeilijke woorden, zinnen of passages nog eens extra uit. In de klassen in de Tweede Fase en de laatste twee jaarlagen vmbo-t bestaat de uitleg veelal uit een hoorcollege, waarbij de leerlingen diverse aantekeningen die de docent op het bord verstrekt overnemen in hun schrift of schrijfblok. Ook in de eerste leerjaren wordt deze manier van informatieverstrekking regelmatig toegepast. Tegenwoordig zijn de aantekeningen door de docenten in de hogere leerjaren veelal vóór de les uitgewerkt in een digitaal bestand dat middels een beamer op een scherm wordt geprojecteerd. Eén docent maakt daarbij gebruik van in pdf-formaat omgezette tekstdocumenten waarin enkele bij het onderwerp passende en van een korte toelichting voorziene afbeeldingen zijn opgenomen. Bij twee collega’s worden de aantekeningen verstrekt middels een presentatiepakket als MS-Powerpoint of Apple Keynote. In vrijwel alle gevallen vormen de gepresenteerde aantekeningen de inhoudelijke leidraad bij het college door de docent. In deze lesfase is er voor de leerlingen naar aanleiding van het gepresenteerde gelegenheid tot vragen stellen of is er ruimte voor discussie over het betreffende onderwerp.

In deze lesfase wordt de stof regelmatig verduidelijkt met afbeeldingen, tabellen, grafieken of een stukje video. Videoclips worden betrokken vanaf websites als Teleblik, SchoolTV

Beeldbank en YouTube. Daarnaast wordt ook nog regelmatig middels DVD video op het

projectiescherm vertoond. In toenemende mate worden deze materialen tot voor de les kant-en-klare digitale bestanden geconverteerd, waardoor het materiaal sneller op het scherm kan worden gezet (zonder dat vóór de les allerlei reclamemenu’s moeten worden doorlopen). Ook wat betreft het vertonen van deze media bepaalt de docent wat wanneer vertoond wordt.

Na de uitleg is er in principe nog gelegenheid tot zelfstudie door de leerlingen. Het gaat hier in de onderbouw vrijwel altijd om bij de stof behorende opdrachten die vóór een volgende les moeten zijn uitgevoerd. Ook in vmbo-t3 is dit vrijwel altijd het geval. In een enkel geval wordt hiervan afgeweken. Gemiddeld 1x per thema/hoofdstuk wordt de leerling middels een

praktische opdracht (het schrijven van een verhaal, het maken van een collage of een tijdbalk e.d.) uitgenodigd om op een wat minder ‘traditionele’ wijze de stof te verwerken. Eenmaal per periode wordt in de onderbouw een dergelijke opdracht beoordeeld met een cijfer dat 1x telt voor het rapport. Per les hebben de leerlingen in het vmbo naar schatting gemiddeld een kwartier huiswerk om de stof tijdig verwerkt te hebben voordat naar een volgend

(deel)onderwerp kan worden geschakeld. Bij huiswerkcontrole door docenten blijkt in vmbo-t3 dat een relatief groot deel van de leerlingen (gemiddeld naar schatting een kwartdeel van de totale hoeveelheid leerlingen) het bij zelfstudie behorende werk niet afmaakt, wat wellicht zou kunnen worden opgevat als een gebrek aan motivatie en betrokkenheid bij de stof.

De toetsing van de leerstof gebeurt in vmbo-t3 per rapportperiode middels:

- een voor het rapport 2x tellend schriftelijk schoolexamen, dat onderdeel is van het programma van toetsing en afsluiting en twee hoofdstukken bestaande uit ca. 25 tot 30 bladzijden leerstof toetst;

- een voor het rapport 1x tellende schriftelijke overhoring, waarbij de kennis over één hoofdstuk van ca. 12 tot 15 bladzijden leerstof en beheersing van in de lessen geoefende vaardigheden worden nagegaan;

- een voor het rapport 1x tellende praktische opdracht, waarbij de leerlingen op een meer creatieve manier de leerstof toepassen in een meer individueel eindproduct (tijdbalk, collage, opstel enz.)

In de lessen van de onderzoeker wordt veel stof uitgelegd middels het gebruik van digitale multimedia, veelal ingebed in een diapresentatie. De hierin verstrekte informatie is

‘meerkanaals’, d.w.z. de informatie wordt zowel via tekst als via (al dan niet bewegend) beeld en geluid aangeboden. De uitleg wordt al doende regelmatig ondersteund met allerlei

audiovisueel materiaal dat op afroep door de onderzoeker op diens digitale schoolbord kan worden vertoond. De manier van kennisverwerving is ook in deze praktijk meestal

docentgestuurd, waarbij derhalve vooral de docent bepaalt wat wanneer op het bord vertoond wordt en wat daarmee vervolgens gedaan zou moeten worden. De onderzoeker is binnen zijn sectie voorloper in de beheersing van technische vaardigheden die nodig zijn voor het maken van bijbehorend digitaal lesmateriaal. De vervaardigde diapresentaties bevatten alle

benodigdheden ter behandeling van de leerstof. Het door de onderzoeker ervaren voordeel is dat al het materiaal in één bestand ‘op maat’ (juiste duur en inhoud videoclips, afbeeldingen op de juiste plek in de juiste context e.d.) voorhanden is. Ervaren nadeel is dat het werken met dit materiaal soms de flexibiliteit in een les ondermijnt (de diapresentaties veronderstellen een dichtgetimmerd, ‘voorgekookt’ en nogal lineair verloop van de lessen), waardoor mogelijk niet altijd even goed wordt aangesloten bij de leerbehoefte van de leerlingen. Dit ervaren nadeel doet de vraag oprijzen of op dit punt een meer leerlinggestuurde, minder lineaire omgang met het vertoonde materiaal soelaas biedt.

2.3 Beleving van leerlingen

Hoe ervaren de leerlingen de tot dusver op school toegepaste geschiedenisdidactiek (en de huidige toepassing daarbij van - al dan niet - actief leren en multimediaal digitaal lesmateriaal in het bijzonder), met name in relatie tot de effecten op hun leerrendement en –motivatie?

Ter indicatie van mogelijke antwoorden op deze vraag is er in alle drie vmbo-t3-klassen van het Veenlanden College, locatie Vinkeveen, van het schooljaar 2012-’13 een lesuur besteed aan het bespreken van dit onderwerp. De klassen bestaan uit veelal autochtone jongens en meisjes, veelal afkomstig uit een relatief welvarend milieu. Als aanleiding voor het gesprek werd door de onderzoeker de door hem geconstateerde zwakke huiswerkdiscipline ter discussie gesteld. Vervolgens zijn aan de orde gekomen: motivatie voor het vak, eventuele verschillen in aanpak in vergelijking met eerdere leerjaren, toegevoegde waarde van het werken met

multimedia, en voor- en nadelen van de huidige aanpak door docenten. Daarnaast kwam aan de orde dat van de in totaal 73 leerlingen in het huidige leerjaar er maar liefst 31 leerlingen voor het vak geschiedenis hebben gekozen, terwijl de resultaten op het onthouden van de stof wederom toch tegenvallen.

Voor wat betreft de gebrekkige huiswerkdiscipline komen twee zaken duidelijk naar voren: de matige afwerking van het huiswerk heeft wat de overgrote meerderheid van de leerlingen betreft geen vakgerelateerde oorzaak. Veel leerlingen vinden de lessen, zeker in vergelijking met vooral de moderne vreemde talen, interessant en de moeite waard. Enkele leerlingen geven wel aan dat hun intrinsieke belangstelling voor het vak laag is, ze moeite hebben het belang van het vak in te zien of dat het vak voor hen zo moeilijk lijkt dat het lastig is om motivatie op te brengen voor het ‘beter worden in het vak’.

Bij het maken van huiswerk lijken de leerlingen vooral te letten op wat op een gegeven moment het meest urgent is. Gekeken wordt naar wat de volgende dag afgerond moet zijn en daarbij worden prioriteiten gesteld die niet altijd gunstig uitpakken voor het werk dat voor het vak geschiedenis moet worden uitgevoerd.

“Ik kijk altijd eerst in mijn agenda. Als ik zie dat ik de volgende dag toetsen heb, dan ga ik die éérst leren. Als ik dan klaar ben, ben ik meestal moe en kan ik het niet meer opbrengen om ook nog aan geschiedenis te werken. Ik heb dan geen zin meer.”

Charlotte, 14 jaar

Uit de gesprekken met de leerlingen komt in elk geval naar voren dat qua aanpak van de lessen een aantal verschillen met de eerste twee leerjaren ervaren wordt. In de eerste leerjaren wordt in de beleving van veel leerlingen veel nadruk gelegd op niet alleen lezen van tekst, maar bovenal op het moeten overschrijven van door de leraar op het bord gegeven aantekeningen. Daarbij lijkt het aanleren van studievaardigheden geen prioriteit. De nadruk lijkt te liggen op het overbrengen van zoveel mogelijk kennis in een relatief kort tijdsbestek.

“Bij u leren we hoe we zélf aantekeningen moeten maken of moeten samenvatten. In vorige jaren moesten we vooral veel lappen tekst overnemen en dan stond er in mijn schrift nog net zoveel tekst als in het boek. Dat is toch geen samenvatten, meneer?”

Dennis, 15 jaar

“We moesten in de eerste klassen heel veel overschrijven en dat moest ook heel snel. Verder werd er niet veel bij uitgelegd, en omdat ik zo snel moest schrijven was ik al blij dat ik het tempo kon bijhouden. Van de lessen heb ik niet veel begrepen want tijd voor vragen was er niet.”

Kevin, 14 jaar

“In mijn eerste twee jaren hebben we het werkboek niet eens gebruikt. Er werd de hele les alleen maar gepraat. Ik begreep er niet veel van en vond het ook oersaai…”

Tessa, 15 jaar

Over het werken met video en afbeeldingen in de vorm van clips, film of televisieprogramma’s enerzijds en tekeningen, foto’s, schilderijen of spotprenten anderzijds zijn veel leerlingen enthousiast. Veel leerlingen geven aan dat het werken met verschillende manieren van informatieoverdracht voor hen een meerwaarde heeft.

“Ik ben een beelddenker. Met tekst heb ik niks. Ik kan daar helemaal niets mee. Het laten zien van video of plaatjes helpt mij erg om de tekst alsnog te begrijpen. Als ik daarna het boek ga lezen begrijp ik het ineens veel beter. Dus ik ben wel blij dat we veel van wat in het boek staat ook gewoon kunnen zien. Het blijft daarna allemaal veel beter bij me hangen…” Patrick, 15 jaar

“Dat u dat liedje Ben ik te min? van die meneer met die lange rode haren in de les liet zien met de tekst erbij liet me veel beter snappen wat de kritiek van hippies op het ‘klootjesvolk’ inhield. Het liedje is, ook omdat het zo grappig was, bij me blijven hangen waardoor ik dat stuk van de les niet snel meer zal vergeten.”

Bas, 15 jaar

"Die documentaire over die soldaten die in het dorpje My Lai in Vietnam alle vrouwen en kinderen vermoordden vond ik vreselijk. Je kreeg weliswaar niets ervan te zien, maar de verhalen die de soldaten, nog lachend ook, vertelden waren gruwelijk.

Ook die foto die u liet zien van dat meisje dat door brandbommen was verminkt vond ik indrukwekkend. Ik begreep direct waarom zoveel mensen gingen protesteren tegen de oorlog in Vietnam. Het maakte ook mij gewoon kwaad!”

Vera, 15 jaar

Uit veel feedback komt naar voren dat informatieoverdracht met ondersteuning van (al dan niet bewegend) beeld en geluid verduidelijkend werkt en bevorderend werkt op het beklijven van de stof. Op dit punt bleken de leerlingen unaniem te zijn in hun waardering. Veelvuldig wordt bij het begin van lessen gevraagd: “Meneer, gaan we film kijken?” Deze vraag lijkt niet op zichzelf te staan. Veel leerlingen blijken van mening dat het werken met video en afbeeldingen een positieve uitwerking heeft op de motivatie. Het even rustig kijken naar

leerstofondersteunend beeldmateriaal wordt door veel leerlingen als prettig en ontspannend ervaren, met name in lesuren die relatief laat op de dag zijn ingeroosterd.

Bij de vraag naar voordelen van het werken met een diapresentatie met daarin opgenomen afbeeldingen, grafieken, tabellen, beeld en geluid gaven de leerlingen aan het nuttig te vinden dat de stof door een ‘voorgeprogrammeerde’ diapresentatie volledig wordt behandeld.

Daarnaast is het ‘loslaten’ van het tekstboek wat veel leerlingen betreft prettig. Men ervaart de lessen als ‘leuker’ dan wanneer met een papieren methode wordt lesgegeven. Verschillende leerlingen waarderen de interactie die naar aanleiding van het getoonde materiaal tussen docent en klas ontstaat.

“U vertelt er ook veel bij en we praten ook veel over wat u laat zien. U stelt vragen bij uw uitleg en daardoor moeten we goed bij de les blijven. Soms is het ook heel grappig hoe u uitlegt en doordat u ons in de les betrekt zijn de lessen direct veel levendiger dan wanneer we alleen met het boek werken en ons mond moeten houden.”

Lesley, 15 jaar, getalenteerd in het vak

Nadelen werden ook genoemd. Opvallend is daarbij dat het vooral de relatief zwak presterende leerlingen blijken die wat negatiever oordelen. Desalniettemin snijdt de geuite

kritiek wellicht hout. Regelmatig blijkt de docentgestuurde manier van werken met een diapresentatie voor sommige leerlingen een aanslag op hun concentratie. De tijd dat er in hoorcollegevorm wordt lesgegeven overstijgt hun spanningsboog. Wat hen betreft is de manier van werken niet bij voorbaat verhelderend, noch leidend tot beter onthouden en zeker niet motiverend. Zij ervaren de geschiedenisles als een passieve bezigheid, die zij simpelweg moeten ‘ondergaan’. Dit in opvallende tegenstelling tot de wat beter presterende leerlingen die met volle tevredenheid aan de lessen deelnemen.

“Ik vind het een nadeel dat we in de lessen meestal weinig zelf kunnen doen. We moeten vaak lang opletten en ik houd dat gewoon niet vol. U praat veel en ik vind het ook te lang. Het wordt voor mij te langdradig en saai en dan trek ik het niet meer. Ik zit dan maar wat te hangen en vind het dan steeds meer tijdverspilling.”

Mike, 14 jaar, resultaten vallen hem (en de docent) steeds tegen

“Doordat u met Powerpoint werkt, en u het misschien ook helemaal af wilt hebben voor de bel, is er soms wel weinig tijd om ook in de les nog even zelf te kunnen werken. Ik zou wel wat meer ook zelf willen lezen, in mijn eigen tempo en zonder dat ik per se moet kijken naar het bord.”

Chris, 15 jaar

“Het is wel mooi dat u zoveel aan ons vertelt, maar op een toets kom ik toch iedere keer vragen tegen die ik lastig vind te beantwoorden. Ik weet dan niet waar de vraag precies op slaat. Ik zou wel wat meer willen oefenen met dat soort dingen.”

Mariëlle, 14 jaar

De manier van werken met multimedia op de docentgestuurde wijze, zoals tot dusver toegepast door de betreffende docent wordt door veel leerlingen als prettig, in zekere zin ontspannend en als verhelderend ervaren. Niettemin levert de werkwijze niet de zo gewenste verbetering in het onthouden van de leerstof op. De huidige praktijk kent wat de leerlingen betreft dan ook verschillende bezwaren: de leerlingen ervaren weinig eigen inbreng in de invulling van de les, zij beleven de les (weliswaar afhankelijk per individu, enigszins gebonden aan succeservaringen) als passief en soms ook saai én vakvaardigheden worden in hun beleving weinig getraind. Voor hen schieten de docentgestuurde lessen met gebruik van multimedia in diapresentaties hun doel voorbij. Ze erkennen weliswaar de meerwaarde van het gebruik van multimedia op zichzelf, maar zien de voor hen passieve deelname aan de lessen als een bezwaar die de meerwaarde van het gebruik van multimedia ondermijnt.

De onderzoeker is dankzij en ondanks alle geuite voor- en nadelen een enthousiaste

‘digitale’ docent die gelooft in de voordelen van het gebruik van moderne technologie in de les. Bij de huidige werkwijze is dat niettemin nog onvoldoende gebleken uit de resultaten, met name als gekeken wordt naar wat leerlingen van de lesstof onthouden. Naar aanleiding van de

ervaringen van de onderzoeker en de geuite bevindingen van leerlingen dringt zich de vraag op of dit verbetert als leerlingen zelf actief aan de slag kunnen met het materiaal. De onderzoeker is daarom nieuwsgierig naar de vraag of er inmiddels ook in de Nederlandse alledaagse

schoolsituatie empirisch bewijs is te leveren voor de veronderstelling dat actief gebruik van multimedia met behulp van computertechnologie daadwerkelijk bijdraagt aan een hogere leeropbrengst in het vak.

2.4 Conclusies probleemverkenning

Op het Veenlanden College, locaties Mijdrecht en Vinkeveen, worden al sinds jaren multimedia ingezet om de leerstof te verduidelijken. Ondanks deze praktijk laten de resultaten nog steeds te wensen over. Met name in de jaarlaag vmbo-t3 blijkt de leerstof al meerdere schooljaren slecht te beklijven.

In de schoolpraktijk wordt over het algemeen op een docentgestuurde manier met digitale multimedia gewerkt. Het lijkt er op dat de inzet van multimedia in de les op deze manier niet bijdraagt aan een beter onthouden van de leerstof. Op deze wijze lijkt de inzet van digitale multimedia dus alleen voor de docent (praktische) voordelen te bieden.

De leerlingen waarderen de multimedia in de les, maar een aanzienlijk deel van de populatie in genoemde jaarlaag geeft ook aan meer zelf aan de slag te willen. Wellicht biedt deze wens de sleutel tot het effectiever maken van de inzet van multimedia bij het aanleren van de lesstof.

Het is dus de moeite waard om met het oog op het leerrendement bij leerlingen naar wegen te zoeken die de inzet van digitale multimedia effectiever maken.

3. Theoretisch kader & conceptueel model

3.1 Het reproduceren van leerstof

Naast taal en rekenen krijgt de laatste jaren geen enkel schoolvak zoveel publiciteit als het vak geschiedenis. Politici uiten hun hoge verwachtingen van geschiedenisonderwijs voor de

versterking van de sociale samenhang in onze globaliserende en multiculturele samenleving (Van Boxtel, 2009). Echter, al sinds de jaren negentig berichten kranten steeds weer over het tekortschieten van het geschiedenisonderwijs in het overdragen van feitenkennis. De in 1997 door de overheid ingestelde Commissie De Wit concludeerde vervolgens dat de balans te ver was doorgeschoten naar vaardigheden. Daarom werd meer nadruk op kennis van feiten en chronologie bepleit (Van Boxtel, 2009).

Drost en Verra (2009) geven aan wat de verschillen zijn tussen reproductie, toepassen in bekende en onbekende context en inzicht. Met reproductie wordt bedoeld dat vragen kunnen worden opgelost op basis van herkenning of onthouden. Er hoeft niets wezenlijks te worden toegevoegd aan het geleerde. Reproductievragen worden gebruikt om doelstellingen te toetsen waarbij het gaat om het kunnen weergeven of herkennen van wat geleerd is. Met toepassen in bekende context wordt bedoeld dat vragen gericht zijn op het toepassen van de leerstof in reeds geleerde situaties. Met dit soort toepassingsvragen wordt nagegaan of de leerling in staat is om het geleerde zelfstandig toe te passen. Met toepassen in onbekende context wordt

bedoeld dat vragen gericht zijn op het toepassen van de leerstof in nieuwe situaties. Met deze toepassingsvragen wordt nagegaan of de leerling in staat is om het geleerde te koppelen aan andere situaties. De leerling moet dan tevens in staat zijn om in een gegeven situatie zelf te bepalen welke methode het meest geschikt is om te gebruiken. Bij vragen op inzichtniveau wordt een actievere inbreng van de leerling verwacht. Hij moet iets aan het geleerde toevoegen. Zo moet bijvoorbeeld een verband worden gelegd dat in het boek of in de les niet klassikaal is besproken, of moet er een voorbeeld worden uitgedacht. Leerlingen kiezen hierbij zelf de methode om de vraag op te lossen. Met inzichtvraagstukken wordt nagegaan of de leerling in staat is zelfstandig een opdracht te doorgronden en op te lossen.

Volgens het RTTI-model kunnen, naar gelang de vervolgopleiding (middelbaar- of hoger beroepsonderwijs of de universiteit), bovenop reproductie, toepassing en inzicht een

competentiegericht en een academisch gericht niveau worden onderscheiden. Aangezien deze niveaus volgens het model niet relevant zijn voor het voortgezet onderwijs (Drost & Verra, 2009), laten we deze verder buiten beschouwing.

Historische feiten reproduceren betekent dat leerlingen deze feiten vanuit het geheugen kunnen activeren en reconstrueren (Van Boxtel, 2009). Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004) rubriceren deze kennis in gebeurtenissen (concrete voorvallen), verschijnselen

(toestanden en instellingen die gedurende langere tijd min of meer onveranderd hebben

bestaan), ontwikkelingen (toestanden en instellingen die veranderen) en personen. Deze kennis is belangrijk, omdat ze als referentiekader dient bij het betekenis geven aan geschiedenis (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004).

Losstaande feiten kunnen met veel herhaling uiteraard ingeslepen worden, maar ze krijgen betekenis en zijn gemakkelijker te onthouden wanneer ze zijn ingebed in een grotere structuur

waarin de leerling zich kan oriënteren. Grote lijnen of patronen van de geschiedenis kunnen als ‘kapstokkennis’ dienen bij het bestuderen van gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen op een meer concreet niveau (Van Boxtel, 2009). Bijvoorbeeld: een leerling leert over de historische figuur Anton Mussert en herinnert zich dan de NSB. De NSB wordt in verband gebracht met collaboratie tijdens de bezetting van Nederland. Dit begrijp zou vervolgens kunnen dienen als thema onder het grote concept De Tweede Wereldoorlog. Aan de hand van de grotere concepten kan de leerling eerder geleerde kennis reproduceren.

Deze visie sluit aan bij bevindingen uit de cognitieve psychologie. Volgens deze bevindingen zijn grote lijnen en patronen behulpzaam bij het clusteren van feiten in chunks. Deze chunks zijn netwerken van kennis in het geheugen van de leerling. Aan deze netwerken kunnen op zowel gerichte als spontane wijze nieuwe gegevens in samenhang worden toegevoegd. Op deze wijze versterken chunks de geheugencapaciteit. Het is met het oog op kennisverwerving dus aan te raden om bij behandeling van nieuwe leerstof aan te sluiten bij reeds in het geheugen van de leerling aanwezige kennisnetwerken (Rosenbloom & Aasman, 1990; Gobet, 2001). Om die reden adviseert Gobet (2005) om gebruik te maken van duidelijke aanwijzingen om samenhang tussen onderdelen zichtbaar te maken. Bij het bepalen van de te leren stof en de inrichting van het leermateriaal heeft de docent een belangrijke taak leerlingen naar de belangrijkste

onderdelen van het studiemateriaal te leiden. De docent kan dit doen door de onderdelen van het studieprogramma op te splitsen in logische onderdelen, idealiter van vergelijkbare grootte en moeilijkheidsgraad, in een heldere volgorde. Gobet (2005) waarschuwt voor al te veel optimisme als het gaat om gebruik van nieuwe technologieën. Hij stelt vast dat in veel gevallen technologie op een verkeerde manier in het te gebruiken materiaal wordt geïmplementeerd. Bijvoorbeeld door een excessief gebruik van hyperlinks en een te ingewikkelde opzet ziet de leerling ‘door de bomen het bos niet meer’, ontstaat er teveel afleiding en verdwijnen

uiteindelijke leerdoelen uit het zicht.

Gerichte en opzettelijke oefening is vereist om beter te worden in een vak. Ongerichte oefening levert voor het leerproces irrelevante gegevens op die zelfs dat leerproces in de weg zouden kunnen staan. Een belangrijke rol voor de leerkracht is om feedback te geven, waarbij de belangrijkste kenmerken van een probleem benadrukt worden, en al doende overdracht van de juiste kennis plaatsvindt. Dit is eenvoudiger te realiseren via individuele begeleiding dan in de klassikale setting (Gobet, 2005). Bij het oefenen prefereren leerlingen volgens Harris en Haydn (2008) vooral actieve werkvormen.

Ook Driscoll (2004) geeft aan dat leerlingen hun kennis organiseren in grotere thema’s, die de basis bieden voor het vergaren van aanvullende kennis. Voor wat betreft het leren van kennis raadt zij docenten aan de leerstof aan te bieden in inhoudelijk duidelijk afgebakende en onderdelen van niet te grote omvang en daarbij een voor de leerling betekenisvolle context te bieden ter bevordering van het effectief opnemen en onthouden van nieuwe kennis. Voor een uiteindelijk effectieve reproductie van de gepresenteerde stof moet de leraar bovendien heldere aanwijzingen geven, bijvoorbeeld door het gebruik van vet- of schuingedrukte woorden bij tekst, intonatie bij spraak of non-verbale uitdrukkingen bij beeld (Driscoll, 2004). Bij dit alles kan gebruik gemaakt worden van een lesopbouw in negen stappen, te weten:

1. Het richten van de aandacht van de leerling; 2. Het aangeven van de leerdoelen;

4. Het aanbieden van de inhoudelijke leerstof (bijvoorbeeld middels tekst of audiovisuele media);

5. Het geven van begeleiding; 6. Het ontlokken leeractiviteit; 7. Het geven van feedback;

8. Het beoordelen van het geleerde;

9. Het bevorderen van beklijven van de stof en transfer naar de context.

De keuze van activiteiten en middelen hangt daarbij af van het leerdoel. Zo kan de docent zijn toevlucht nemen tot andere middelen dan het leerboek indien dat laatste middel niet leidt tot een gewenst rendement (Driscoll, 2004).

Bij het leren van stof hoeft het gebruik van vraagopdrachten niet alleen beperkt te worden tot het beoordelen van het leerrendement. Al dan niet diagnostische vraagopdrachten (al dan niet ingebed in een toets) kunnen eveneens goed dienstbaar zijn bij het helpen onthouden van de leerstof. Bij het memoriseren blijkt het (liefst regelmatig) maken van (oefen)vragen effectiever dan herhaaldelijk studeren uit bijvoorbeeld een tekstboek. Zelfs zonder verstrekking van juiste antwoorden naderhand is het effect reeds waarneembaar, echter bij verstrekking van

modelantwoorden achteraf wordt de verbetering van het leerrendement extra versterkt. Daarbij geeft uitgestelde feedback betere resultaten dan onmiddellijke terugkoppeling (Roediger III & Butler, 2011). Kortom: in vergelijking met enkel (passief) bestuderen van de leerstof bevordert het maken van opdrachten de verwerving van kennis, flexibele reproductie van die kennis op vooral langere termijn en de transfer van onthouden stof naar grotere structuren en contexten.

3.2 Digitale multimedia

Voor met name zwak lezende leerlingen is de dominantie van tekst in leermateriaal

problematisch. Van vooral deze kinderen kan verwacht worden dat zij profiteren van de inzet van andere middelen die op verschillende manieren de leerlingen aanspreken (Hacquebord, 2004). Onderzoek van Van Drie (2005) laat zien dat in een computerleeromgeving het oefenen met de leerstof heel goed ondersteund kan worden. Bovendien kan bij het vak geschiedenis veel leerstof op verschillende manieren worden gevisualiseerd, bijvoorbeeld door afbeeldingen, kaarten, diagrammen, grafieken, tijdlijnen en bewegend beeld en geluid. Het combineren van tekst met visualisaties vraagt van leerlingen een wederzijdse vertaalslag tussen visuele informatie naar verbale informatie en het leggen van verbanden tussen deze informatietypen. Prangsma, Van Boxtel en Kanselaar (2008) geven aan dat multimedia de leerling in staat stellen meerdere aspecten van een onderwerp zodanig te begrijpen dat er verbanden gelegd kunnen worden tussen onderwerpen en deelonderwerpen, waardoor diepere beklijving van de leerstof bevorderd wordt. Uit hun experiment bleek dat het actief werken met multimedia een beter leerrendement opleverde dan het werken met tekst.

Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004) stellen in hun handboek Geschiedenisdidactiek dat het gebruik van met name bewegend beeld en geluid zorgt voor welkome afwisseling in de

les en voor verlevendiging van de stof. Met behulp van moderne leermiddelen als de computer en een daaraan verbonden digibord kunnen naast ‘traditioneel’ tekstmateriaal vrij eenvoudig allerlei media worden ingezet. De leraar kan bijvoorbeeld zijn uitleg verduidelijken met een grafiek, een tabel, een afbeelding of een videoclip. Dit maakt naar mijn idee de les niet alleen aantrekkelijker, maar zorgt wellicht ook voor een beter beklijven van de leerstof. Mayer (2003) stelt in dit verband dat mensen bij het verwerken van informatie beschikken over zowel een kanaal dat gericht is op verbale signalen als een kanaal dat gericht is op visuele signalen. Uit eerder onderzoek is gebleken dat bij informatieverwerking combineren van deze verschillende kanalen leidt tot betere verwerking in de hersenen waarbij de verwerkte kennis sneller blijvend in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen (Mayer, 2003). Het gebruik van multimedia komt aan deze gewenste combinatie tegemoet, bijvoorbeeld door tekst of gesproken woord aan te vullen met afbeeldingen, videoclips of animaties. Beelden “concretiseren begrippen, voorkomen verbalisme onder leerlingen [en] helpen bij het onthouden en reproduceren van kennis”

(Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004, p. 182). Derhalve mag vermoed worden dat zowel de ‘talige’ als de ‘visuele’ leerling wel iets ‘van zijn gading’ vindt in multimediaal materiaal, waardoor de stof beter opgenomen wordt.

Kingsley en Boone (2008) stellen naar aanleiding van hun onderzoek naar het gebruik van digitale leermiddelen dat het gebruik van de software in algemene zin een gunstige invloed heeft op de leerresultaten van leerlingen. In dit onderzoek werd in de interventie, als aanvulling op boekmateriaal, gebruik gemaakt van een speciaal ontworpen softwareprogramma om de leerlingen te leren over de geschiedenis van de Verenigde Staten. Uit de resultaten van hun metingen bleek een statistisch significant positief effect op de prestaties van studenten die de interventie hadden ondergaan in vergelijking met de prestaties van studenten waarbij dit niet het geval was. De onderzoekers wijzen erop dat tussen eerdere studies over dit onderwerp grote variaties voorkomen in gebruikte onderzoeksmethodiek, bemonstering en doelstelling. Om aan computergebruik gerelateerde verbetering in leerprestaties blijvend aan te tonen, is wat hun betreft aanvullend onderzoek met meer effectieve benaderingen nodig (Kingsley & Boone, 2008). Kortom: het gebruik van ICT zou leerresultaten rechtstreeks kunnen verbeteren.

Voorzichtigheid is echter geboden, want Mayer (2003) heeft in een eerder onderzoek laten zien dat de gebleken meerwaarde ook wel eens het gevolg zou kunnen zijn geweest van het gebruik van multimedia. In zijn onderzoek werd daaronder verstaan de combinatie van verbaal en visueel materiaal. Dit onderzoek toonde aan dat het effect van gebruik van multimedia niet significant verschilt in relatie tot gebruikte leermiddelen. Zolang een beroep wordt gedaan op meerkanaals-infoverwerking in de hersenen worden met gebruik van bv. een boek nagenoeg dezelfde leerresultaten bereikt als met gebruik van de computer (Mayer, 2003). Wel merkt Mayer (2003) op dat het gebruik van de computer in technisch opzicht meer creatieve

mogelijkheden biedt bij het inzetten van multimedia en in die zin wel een toegevoegde waarde heeft.

Austin (2009) waarschuwt echter voor valkuilen bij het gebruik van ‘het beeldscherm’. Zij stelt op basis van haar onderzoek, in aansluiting op Gobet (2005), dat een verkeerd (technisch) ontwerp van digitaal educatief materiaal (b.v. door verkeerde plaatsing van onderdelen, het aanbrengen van te veel bewegende onderdelen, een te onrustige aanblik) de aandacht kan afleiden, de cognitieve belasting van leerlingen vergroot en de leeropbrengst verminderen kan.

Zij pleit voor een verdere evaluatie van lesontwerpprincipes voordat wat haar betreft normatieve richtlijnen voor educatieve multimedia kunnen worden gesteld.

3.2.2 Voorwaarden bij multimedia als leermiddel

Goed ontworpen digitaal leermateriaal zou in elk geval moeten voldoen aan het principe dat de verwerking van materiaal gebeurt via verschillende kanalen in de hersenen (verbaal en visueel), het principe dat er geen afleidende of overbodige informatie wordt toegevoegd, het principe dat met elkaar corresponderende verbale en visuele informatie dicht bij elkaar geplaatst is en het principe dat leerlingen op een actieve manier het materiaal moeten kunnen verwerken (Mayer, 2003).

Moreno en Mayer (2000) stellen daarnaast dat een beter leerrendement optreedt wanneer leerlingen bij het verwerken van het materiaal direct worden aangesproken en het gevoel hebben direct in de les te worden betrokken. Dit kan bijvoorbeeld door de leerlingen uitleg te geven in de ‘ik’- en ‘jij’-vorm, bv. in de vorm van een ‘dialoog’ tussen leermateriaal en leerling. Zulke interactiviteit kan tijdens het ontwerp met gebruik van ICT relatief eenvoudig in het lesmateriaal worden ingebouwd. Het positieve effect van dit direct aanspreken in vergelijking met neutrale instructie en uitleg leek in hun onderzoek in de eerste plaats het

probleemoplossend vermogen bij leerlingen te bevorderen. Op het gebied van onthouden echter bleef het resultaat bij enkele experimenten achter bij de verwachting dat ook hier een significant positief effect gemeten zou worden. Vermoed wordt dat dit onverwachte resultaat te wijten is aan het feit dat naast verbale informatieverstrekking gebruik kon worden gemaakt van visuele informatieverstrekking. Omdat de studenten ook die gegeven informatie zouden hebben verwerkt en opgeslagen, werd bij de vragen die een beroep deden op het onthouden van de stof geen significant effect gemeten tussen enerzijds persoonlijke en anderzijds neutrale instructie en uitleg (Moreno & Mayer, 2000), hetgeen indirect opnieuw als een signaal voor de effectiviteit van multimedia zou kunnen worden opgevat.

Bij het gebruik van educatieve computerspellen werd daarentegen ook op het gebied van onthouden een significant verschil gemeten tussen persoonlijke en neutrale communicatie. Studenten die werden aangemoedigd zichzelf in interactie te zien met het ‘leerspel’ herinnerden zich meer van de stof en gebruikten bovendien het geleerde effectiever om nieuwe problemen op te lossen dan studenten die niet als deelnemers van interactie werden benaderd.

Alle resultaten van de uitgevoerde experimenten ondersteunden de visie dat interactiviteit een hoger leerrendement oplevert. Voor effectiviteit van docentgestuurde instructie, waarbij de leraar ‘zendt’ en de leerling ‘ontvangt’, werd geen bewijs gevonden (Moreno & Mayer, 2000). ICT kan derhalve een bijzonder krachtig hulpmiddel zijn bij het vervaardigen en verwerken van multimediaal leermateriaal. Vooral als in het ontwerp van het materiaal interactiviteit wordt ingepast, middels directe communicatie met de leerling en de eventuele toevoeging van spelelementen.

3.2.3 Gebruik multimedia door leerlingen

Leerlingen kunnen, zoals hierboven al gesuggereerd, ook zelf aan de slag met ICT en

multimedia. Het maken van een werkstuk hoeft tegenwoordig niet meer alleen te bestaan uit het vervaardigen van een schriftelijke scriptie. Het lijkt erop, dat het scala aan mogelijke producten steeds meer begrensd wordt door de creativiteit van docent en/of de leerling. Bij het

verwerkingsproces staat de leerling, met name via het wereldwijde web, een nog steeds

groeiende verzameling bruikbaar bronnenmateriaal ter beschikking. Dit materiaal laat zich, juist omdat het in digitale vorm voorhanden is, eenvoudig verwerken. Dit maakt, zo wordt

verondersteld, het werken aan geschiedenis voor de leerling aantrekkelijker.

In het onderzoek van Yang (2003) genoten 120 leerlingen van het gebruik van ICT en

multimedia als ondersteuning van haar lesproject. Elke groepje van vijf personen werd uitgerust met een computer, een digitale videocamera, een kleurenscanner en een printer. Vervolgens werden de leerlingen geacht onderzoek te doen naar een hen toegewezen historisch

onderwerp. Bij het verzamelen van gegevens konden de leerlingen gebruik maken van interviews, vragenlijsten en informatie uit andere bronnen. Bij het verzamelen, analyseren, toepassen en presenteren van de gegevens waren de leerlingen verplicht om de aan hen toevertrouwde technologische apparatuur daadwerkelijk in te zetten. Het lesproject droeg bij aan de historische kennis en denkvaardigheden en vergrootte de interesse in het leren van geschiedenis.

Onderzoek van Yang en Huang (2006) wees uit dat gebruik van computertechnologie met een qua moeilijkheidsgraad, hoeveelheid en variatie evenwichtig samengesteld pakket aan multimediaal bronmateriaal, in combinatie met een kritische houding bij historisch onderzoek, een bijdrage levert aan historische kennis, kritisch denken en interesse in het leren van de geschiedenis. De studenten waren bovendien positief over hun verbeterde

computervaardigheden, vergrote motivatie om geschiedenis te leren, hun toegenomen kennis van de geschiedenis en hun toegenomen onderzoeksvaardigheid. Dit alles veronderstelt dus niet alleen betere resultaten, maar tevens een verbeterde motivatie en meer actief leren als gevolg van het gebruik van ICT.

Een voorbeeld van een multimediatoepassing in relatie tot ICT, die het leren van

geschiedenis zou kunnen ondersteunen, is de podcast. Een podcast is een digitaal bestand of een reeks bestanden, verspreid over het internet af te spelen op draagbare media-spelers en personal computers. Lonn en Teasley (2009) onderzochten de houding, de

gewaarwording en het gebruik van podcasting door docenten en studenten op de universiteit. Hun bevindingen suggereren dat podcasts leerlingen kunnen helpen bij het leren. De

onderzoekers stellen dat podcasts directe docentgestuurde uitleg van docenten door middel van traditionele didactische colleges kunnen helpen veranderen naar benaderingen waarbij de leerling zelf zijn kennis opbouwt. Het recent ontwikkelde ‘flipped classroom’-principe sluit hier enigszins op aan. Dit principe dicteert dat de directe kennisoverdracht thuis gebeurt, door middel van een videoclip. De leerling krijgt langs deze weg de feitelijke informatie aangeboden. De actieve verwerking van de stof gebeurt vervolgens in de les in aanwezigheid van de docent. De contacttijd zou zodoende effectiever gebruikt worden: vragen waar de student thuis geen antwoord op kan krijgen kunnen meteen behandeld worden (Day, 2008). Kortom: de zinvolle

toepassingen in relatie tot gebruik van ICT lijken schier onbegrensd en leveren ook langs deze indirecte weg de mogelijkheden om tot betere resultaten te komen.

3.3 Actief leren

Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen (1996) verstaan onder actief leren dat “de docent verantwoordelijk is voor het aangeven van de vraag/probleemstelling, het bewaken van de procedures en het resultaat van het leerproces, en waarbij leerlingen (meer) verantwoordelijk zijn voor de keuze van leeractiviteiten” (p. 12). Actief leren wordt ook wel gedefinieerd als een educatieve methode die leerlingen direct betrekt in het leerproces. In contrast met zgn. ‘passief leren’ waarbij de verantwoordelijkheid van kennisoverdracht vooral op de leraar rust, is actief leren een proces waarbij de leerling zelf nadenkt over de betekenis van de te ondernemen leeractiviteiten. De leerling voert die niet alleen uit, maar reflecteert ook op de stof en de

activiteiten middels evaluatie, analyse, synthese en communicatie (Smith & Cardaciotto, 2011). Het gebruik van ICT biedt technische mogelijkheden om dit gegeven in een interactieve vorm toe te passen. Volgens allerlei onderzoek leidt actief leren tot een positievere houding bij

leerlingen (Bleske-Rechek, 2002), betere motivatie (Watson, Kessler, Kalla, Kam & Ueki, 1996), een beter reproductievermogen (Cherney, 2008) en betere examenresultaten (Yoder &

Hochevar, 2005). Bovendien leidt het proces van actief leren tot betekenisvolle leeropbrengsten die het probleemoplossend vermogen bij leerlingen ondersteunen (Mayer, 2003).

Biemans en Simons (1995) suggereren dat het leerproces beter gestructureerd wordt en het leerrendement verbetert indien bij het leren een strategie wordt gevolgd waarbij voorafgaand aan het proces voorkennis wordt geactiveerd en aan het eind die kennis wordt gerevalueerd. Deze strategie is vooral winstgevend voor leerlingen die reeds veel van het onderwerp zeggen af te weten, omdat juist bij hen de kans op misconcepties het grootst is en aanwezige verkeerde aannames bij hen het meest hardnekkig zijn (Biemans & Simons, 1995).

Hernández-Ramos en De La Paz (2009) stellen in relatie tot de rol van digitale multimedia en actieve verwerking dat door technologie ondersteunde projecten in het geschiedenisonderwijs effectief zijn. Leerlingen bleken bereid alternatieve bronnen te gebruiken indien ze daartoe in de gelegenheid werden gesteld. Daarbij zetten zij de kanttekening dat het van essentieel belang is dat leerlingen zelf willen leren over het te leren onderwerp, niet om voor een belangrijke toets te slagen maar omwille van het inzicht dat geschiedenis belangrijk is voor ‘effectief burgerschap’. Het actief werken met multimedia bleek ook in dit onderzoek een belangrijke factor voor het vergroten van de motivatie van de leerlingen maar verbeterde daarnaast de aard en kwaliteit van de leerervaring. Volgens de auteurs heeft het onderzoek op zijn minst voorzichtige steun voor actieve toepassing van digitale leermiddelen in geschiedenislessen op middelbare scholen opgeleverd. Zij suggereren zelfs dat meer regelmatige mogelijkheden om met technologie in projecten te kunnen werken waarschijnlijk verbeteringen op langere termijn zullen opleveren die zullen leiden tot een dieper begrip en positievere waardering van het vak geschiedenis

(Hernández-Ramos & De La Paz, 2009).

Ondanks de hier veronderstelde positieve wisselwerking tussen motivatie en resultaten stelt Wiersma (2008) vast dat veel geschiedenisdocenten nog altijd traditionele lesmethoden

toepassen. Ook zij pleit voor lesmethoden die een groter beroep doen op de leerling, door middel van activerende opdrachten en gebruik van leermiddelen (anders dan een traditioneel

boek) die beiden volgens haar bijdragen tot een beter begrip. Zij suggereert zelfs dat het werken met primaire bronnen (in de vorm van videoclips, brieven en documenten, toespraken e.d.) en daarbij behorende gerichte vraagstellingen in combinatie met een bij de leerling liggende verantwoordelijkheid voor het leerproces, bijvoorbeeld door gebruik van tijdlimieten voor afzonderlijke taken, eerder meer dan minder structuur biedt. Gebruik van ICT is praktisch behulpzaam bij het inzetten van actieve didactiek, levert daardoor zowel direct als indirect goede resultaten en tevens een betere motivatie op (Wiersma, 2008).

3.4 Motivatie

Affectieve doelstellingen worden, anders dan cognitieve doelstellingen, niet regelmatig getoetst. Niettemin is er het nodige onderzoek verricht naar de houding ten aanzien van school en

schoolvakken. Otten en Boekaerts (1990) hebben in hun onderzoek de Belevingsschaal voor Wiskunde als uitgangspunt genomen voor hun eigen interesse- en motivatietest voor de vakken geschiedenis, Nederlands en wiskunde. Zij stellen vast dat het algemeen wordt aanvaard dat plezier in een vak er toe kan leiden dat leerlingen meer bereid zullen zijn zich ervoor in te spannen en er hogere cijfers voor te halen. In hun studie hebben ze gesteld dat er vrijwel altijd positieve verbanden tussen een positieve vakbeleving en leerprestaties bestaan. Een

gemotiveerde leerling zal de stof beter onthouden en integreren, en daarnaast het studeren langere tijd kunnen volhouden. Om deze reden hebben affectieve doelen zich inmiddels een plaats veroverd in het onderwijs. Er wordt immers van uitgegaan dat motivatie van invloed is op de prestatie.

Hoewel aangetoond is dat integratie van moderne media in de leeromgeving bijdraagt aan het zelfregulerend vermogen van leerlingen, is voor het in kaart brengen van de precieze relatie tussen actief leren en motivatie nader onderzoek gewenst (Dabbagh & Kitsantas, 2011). Smith en Cardaciotto (2011) suggereren dat actief leren een grotere betrokkenheid bij de leerlingen bewerkstelligt, met de kanttekening dat dit niet automatisch een positievere houding ten opzichte van de leeractiviteiten veroorzaakt.

Met betrekking tot de verhouding tussen motivatie en leerresultaten stellen Schoor en Bannert (2011) dat de relatie tussen motivatie van leerlingen en resultaten duidelijker aan te wijzen is bij persoonlijk ondernomen leeractiviteiten dan wanneer er moet worden

samengewerkt. In dat laatste geval zou het zgn. free-rider effect kunnen ontstaan waarbij leerlingen minder moeite doen voor een taak zodra zij kunnen steunen op andere, al dan niet betere, leerlingen.

Op basis van een synthese uit meer dan 800 meta-analyses beweert de Nieuw-Zeelandse professor John Hattie (2009) niettemin dat samenwerkend leren effectiever is dan leren op individuele basis. Hij ontkent niet dat leerlingen samenwerkend leren niet altijd zullen waarderen. Echter, uit zijn analyses blijkt dat interesse en probleemoplossend vermogen worden versterkt indien er bij te ondernemen leeractiviteiten sprake is van een grote mate van onderlinge betrokkenheid. De toegevoegde waarde van coöperatief leren is dan, in vergelijking met andere innovaties op het gebied van leerstrategieën, terug te zien in meer dan gemiddeld verbeterde leeropbrengsten (Hattie, 2009).

Figueira & Duarte (2011) tonen in hun onderzoek aan dat leerlingen met een verbeterde motivatie over het algemeen ook daadwerkelijk een verbeterde kwaliteit van leren laten zien.

Gelet op de eerder genoemde bevindingen van o.a. Yang (2003), Yang en Huang (2005) en Hernández-Ramos en De La Paz (2009) zou dit kunnen betekenen dat actief leren met multimedia een positieve invloed zal hebben op de vakbeleving op basis waarvan ook op langere termijn positieve leerresultaten mogen worden verwacht. Onderzoek heeft bovendien uitgewezen dat wederkerig goede resultaten van leerlingen bij de onderwijsevaluatie een groot effect hebben op hun motivatie. Daarbij bleek dat het voor een verrichte activiteit al dan niet verkrijgen van een cijferbeoordeling de taakopvatting van de leerlingen beïnvloedde (Pulfrey, Buchs, Butera, 2011).

Op basis van al het bovenstaande is een conceptueel model getekend in figuur 1, waarbij de veronderstelde verbanden tussen de diverse variabelen visueel in kaart zijn gebracht.

Figuur 1: Conceptueel model – grafische weergave van de verbanden die tussen de verschillende variabelen verondersteld worden.

4. Interventie

4.1 De gebruikte leeromgeving

De interventie bestaat uit het gebruik van een digitale multimediale lessenserie over terreur en bezetting van Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog. Deze digitale multimediale

lessenserie is ondergebracht in een speciaal daarvoor gebouwde webomgeving, waarin meerdere media zijn samengebracht in één geheel (zie tabel 3 variabele Digitale multimedia), voor extra gebruiksgemak gelinkt aan de op school gebruikte elektronische leeromgeving Magister.

De bij de interventie gebruikte webomgeving is te benaderen op alle mogelijke soorten van digitale apparatuur, van vaste computers en laptops tot tablets, van diverse merken en

onderliggende besturingssystemen. Hierdoor kunnen de leerlingen, mits beschikkend over een functionerende internetverbinding, zowel in als buiten de les zelfstandig alle stof met de

bijbehorende multimedia verwerken, op momenten dat het hen schikt.

De webomgeving is opgedeeld aan de hand van de hiervoor aangegeven thema’s Leven onder terreur en Bezetting van Nederland. Deze structuur is visueel aangebracht door een hoofdmenu in de kop van alle webpagina’s. In dit hoofdmenu staan steeds de twee

hoofdonderdelen van de stof aangegeven. Deze aanduidingen dienen als hyperlink waarmee eenvoudig naar de onderliggende stofonderdelen kan worden genavigeerd. Voor elk

stofonderdeel is een aparte webpagina ingericht, waarbinnen de digitale multimedia met bijbehorende opdrachten kunnen worden benaderd. Deze structurering van de omgeving in hoofd- en subonderdelen zorgt voor stofverwerking volgens het principe dat leren effectiever gebeurt indien aspecten aan de hand van grotere structuren c.q. contexten worden

gepresenteerd, bestudeerd en verwerkt, zie par. 3.1, blz. 14 (Rosenbloom & Aasman, 1990; Gobet, 2001; Driscol, 2004; Gobet, 2005; Van Boxtel, 2009).

Leerteksten, ondersteunende afbeeldingen, tabellen, grafieken, bewegend beeld en geluid én bijbehorende opdrachten zijn conform de hierboven en in par. 3.2.2 (blz. 20) verwoorde voorwaarden in één overzichtelijk, logisch en samenhangend geheel aan de leerlingen verstrekt. Bij het ontwerp is gestreefd naar een rustig uiterlijk, met zo min mogelijk afleidende onderdelen of ingewikkelde doorverwijzingen die (de concentratie op) het uiteindelijke leerdoel zouden kunnen ondermijnen (Gobet, 2005; Austin, 2009).

In de webomgeving is leerstof zoveel mogelijk aangeboden middels digitale multimedia, zoals digitale afbeeldingen, geluidsfragmenten of videoclips. Bij het ontwerp van de

webomgeving werd rekening gehouden met de aanbevelingen, zoals verwoord in par. 3.2.2 (blz. 18) Voorwaarden bij multimedia als leermiddel: er moet sprake zijn van

meerkanaalsvewerking in de hersenen, er mag geen afleidende of overbodige informatie gepresenteerd worden, met elkaar corresponderende onderdelen moeten dicht bij elkaar worden geplaatst, de leerlingen moeten op een actieve manier met het materiaal aan de slag kunnen (Mayer, 2003) en worden bij voorkeur direct aangesproken (Moreno & Mayer, 2000).

Ter ondersteuning van meerkanaals-informatieverwerking in de hersenen gebeurt het aanbod van de leerstof in de webomgeving dan ook zowel verbaal, als auditief en visueel door gebruik van de digitale multimedia, zonder dat er afleidende of overbodige informatie was

toegevoegd die afleiden van de vastgestelde leerdoelen. Hiertoe is de opmaak eenvoudig en overzichtelijk gehouden, onderdelen zijn logisch geplaatst en kunnen worden gevonden via gebruik van het hoofdmenu in de kop van de webomgeving (zie afb. 1).

Afbeelding 1: Plaatsing van onderdelen in de webomgeving. Via het hoofdmenu in de kop van de pagina's

kunnen de verschillende onderdelen van de te bestuderen stof worden gevonden. Bij 'Nederland bezet' horen o.a. 'De Duitse aanval op Nederland' en 'Broedervolken?'

Het gebruik van onnodige bewegende onderdelen is vermeden. Er is gestreefd naar een rustige aanblik, die duidelijkheid en structuur biedt voor de leerlingen (Gobet, 2005; Austin, 2009). Eventueel inhoudelijk met elkaar corresponderende verbale en visuele informatie zijn in deze omgeving dicht bij elkaar geplaatst. Vanuit dezelfde motivatie zijn ook de te maken opdrachten direct onder het te verwerken leermiddel geplaatst (Mayer, 2003), opdat ook hier steeds volstrekt helder is welk digitaal leermiddel relevant is voor het verwerken van een betreffende opdracht (zie afb. 2). Met name bij reflectievragen worden de leerlingen direct aangesproken (Moreno & Mayer, 2000).

Afbeelding 2: Fragment uit de in de interventie gebruikte webomgeving. De opdrachten zijn direct onder de

bijbehorende digitale multimedia geplaatst.

De webomgeving ontworpen op principes van activerende didactiek, zie par. 3.3 Actief leren: de leerlingen kunnen middels de webomgeving zelfstandig, in een eigen tempo en volgorde de onderdelen bij de leerstof verwerken (Ebbens, Ettekoven & Van Rooijen, 1996). Bij elk

(deel)onderwerp wordt voorafgaand aan de bestudering van het onderdeel de leerlingen

gevraagd na te denken wat ze uit zichzelf weten van het onderwerp (activeren van voorkennis). Aan het eind van elk onderdeel gaat de leerling na welke voorkennis klopte en welke voorkennis op misverstanden was gebaseerd. De leerling voert daardoor niet alleen uit, maar reflecteert ook op de stof, de ondernomen activiteiten en het effect op de reeds aanwezige kennis

(Biemans & Simons, 1995; Smith & Cardaciotto, 2011). Dit bevordert tevens het aanleggen van de juiste verbanden in de kennisnetwerken in het geheugen van de leerling (Gobet, 2005).

Het gebruik van digitale multimedia als bron en daarbij gerichte vraagstellingen moeten de noodzakelijke bijdrage leveren tot begrip van de leerstof. Daarnaast bieden zij de nodige

structuur bij het leren die in combinatie met een bij de leerling liggende verantwoordelijkheid zou moeten leiden tot goede resultaten en een betere motivatie (Wiersma, 2008).

Bij elk onderdeel van de leerstof zijn één of meer opdrachten opgenomen die de leerling direct aanspreken en aansporen tot reflectie. De leerling voelt zich hierdoor mogelijk meer betrokken bij de lesstof, hetgeen de interactiviteit en het probleemoplossend vermogen zal kunnen verhogen (Moreno en Mayer, 2000). Middels deze evaluerende en synthetiserende opdrachten en de wekelijks bij te houden logboeken (zie ook par. 5.7, blz. 37) werden de leerlingen regelmatig gestimuleerd zowel op de stof als de activiteiten te reflecteren. Op deze

wijze werden de leerlingen zoveel mogelijk in het leerproces betrokken, opdat de leerling zoveel mogelijk zelf nadacht over de te ondernemen stappen en de betekenis van de leerstof.

4.2 Eisen aan de technische infrastructuur

De hierboven geschetste manier werken met digitale multimedia stelt uiteraard technische eisen aan de faciliteiten van de school. Er moeten voldoende ICT-werkplekken voor de leerlingen beschikbaar zijn (voor elke leerling een desktopcomputer, laptop of tablet), het

computernetwerk moet voldoende stabiel zijn (d.w.z. uitval van voorzieningen tijdens het werken aan de leerstof moet tot een minimum beperkt blijven), de internetverbinding moet snel genoeg zijn om meerdere leerlingen tegelijk de content vanaf het internet te kunnen laten streamen. Daarnaast moet de webomgeving zelf voldoende snel reageren op de acties van de leerlingen.

Het Veenlanden College is gevestigd op twee locaties, Mijdrecht en Vinkeveen, in goed geoutilleerde moderne gebouwen. De technische ICT-infrastructuur van de school is voldoende toereikend om een interventie als bij dit onderzoek te kunnen ondersteunen. Tijdens de

interventie kon worden gewerkt in vaste computerlokalen, waarbij elke aan de interventie deelnemende leerling kon beschikken over een vaste werkplek met computer, een toereikende internetverbinding en afdoende voorzieningen voor geluid. De school heeft nog niet de

beschikking over tablets, wat de mogelijkheden voor de interventie mogelijk nog had kunnen doen vergroten (zie par. 8.5, blz. 62). Elke leerling van de school heeft daarnaast de

beschikking over een emailaccount en opslagruimte op internet van 5 gigabyte. Hier kon de leerling tijdens de interventieperiode steeds het eigen werk-in-uitvoering in opslaan om het eventueel thuis via het internet eenvoudig weer te kunnen benaderen.

De webomgeving werd ondergebracht bij een gespecialiseerde webprovider, om de werking van de site onder eventuele hoge piekbelasting zo veel mogelijk te kunnen garanderen. Om daarnaast de vlotte werking van de digitale multimedia zo veel mogelijk te waarborgen werden deze bronnen zoveel mogelijk vanaf speciaal voor dit doel bestemde externe websites als YouTube of SchoolTV-beeldbank ingepast.

4.3 Werkwijze

Na uitleg en instructie waren gedurende ca. 3 weken de vmbo-t3-leerlingen van het Veenlanden College bezig met het thema De Tweede Wereldoorlog. In de interventiegroep van 53 leerlingen bepaalde de docent het einddoel, en bewaakte daarbij als begeleider de procedures en het resultaat van het leerproces. De leerlingen waren, meer dan in de gebruikelijke situatie gebruikelijk is, verantwoordelijk voor de uitvoering van de leeractiviteiten.

Leerlingen logden bij binnenkomst in op het schoolnetwerk, startten hun internetbrowser, surfden naar de te gebruiken webomgeving, downloadden het opdrachtendocument en kozen vervolgens een onderdeel om mee aan de slag te gaan. Met gebruik van zelf meegenomen ‘oortjes’ of door school ter beschikking gestelde hoofdtelefoons bekeken en beluisterden de

leerlingen de bij de stof behorende digitale multimedia, om daarna de bijbehorende opdrachten te verwerken. In een lesuur slaagden de meeste leerlingen er steeds in om iets meer dan één stofonderdeel te verwerken. Het afmaken van het tweede lesonderdeel werd als huiswerk opgegeven. Zo werden per lesuur steeds twee onderdelen verwerkt.

Tijdens deze lessen bewaakte de aanwezige docent het werkklimaat, verleende assistentie bij kleine technische probleempjes van technische aard of begeleidde daar waar leerlingen een probleem hadden bij het verwerken van de leerstof. Deze begeleiding gebeurde geheel op individuele basis, d.w.z. op de afzonderlijke leerling gericht in een persoonlijk onderhoud waarbij de duur afhing van de aard van het op te lossen probleem. Storingen (variërend van een

loszittend kabeltje tot het verkeerd intypen van een netwerkwachtwoord) of inhoudelijke problemen werden veelal in een bestek van hooguit enkele minuten opgelost. Het initiatief tot begeleiding lag daarbij bij vingeropsteking volledig bij de leerlingen. De docent handelde daarbij uitsluitend reactief.