Meerwaarde actief leren met digitale media, volgens de leerlingen

In hoeverre ervaren leerlingen het gebruik van digitale multimedia als meerwaarde bij het leren van geschiedenis? De feedback van de leerlingen uit het logboek laat zien dat een meerderheid van deze leerlingen deze meerwaarde onderkent en dat ook met toelichtingen kan motiveren. Ongeveer tweederde deel van de leerlingen is positief over het actief leren met digitale

multimedia, het overige deel van de populatie is dat niet. Met name de feedback op de vragen die betrekking hadden op ervaren gewin (leerrendement), gemak (de praktische waarde van het leren met digitale multimedia op de computer of tablet) en genot (het plezier dat leerlingen eventueel ontlenen aan het werken met digitale multimedia op computer of tablet) leverden met betrekking tot deze vraag inzicht in dit enigszins verdeelde leerlingenoordeel. Hoewel de

literatuur nogal impliciet lijkt als het gaat om effecten van met deze interventie vergelijkbare ingrepen, wordt ook daarin gesteld dat meer actieve manieren van leren niet automatisch leiden tot een unaniem grotere motivatie bij leerlingen (Dabbagh & Kitsantas, 2011; Smith &

Cardaciotto, 2011).

Ook in het onderscheid naar deelgebied (gewin, gemak, genot) is er een meerderheid van het aantal deelnemers te zien dat zegt meerwaarde te zien in de gevolgde werkwijze.

Betreffende ervaren winst op het gebied van het leren (par. 6.6.1, blz. 45) gaf 66% van de reacties aan de leerstof beter te onthouden door het werken met de digitale multimedia in de webomgeving. Voor wat betreft gemak (par. 6.6.2, blz 47) gold dit voor in totaal 62% van de reacties en voor wat betreft genot (par. 6.6.3, blz. 49) was zelfs 70% van de reacties positief. Dat is bemoedigend te noemen. Gesteld mag worden dat actief werken met digitale multimedia voor de beleving van de meeste leerlingen een heilzame uitwerking heeft. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of deze groep positief oordelende leerlingen ook meer leerwinst boekt

dan de minder positief oordelende leerlingen. Doordat het logboek anoniem werd ingevuld, kon dit in dit onderzoek niet worden nagegaan.

7.6.1 Gewin

Een tweederde meerderheid van het aantal reacties ziet expliciet een toegevoegde waarde van de interventiewerkwijze als het gaat om leerrendement. Een analyse van de daarbij verwoorde motivaties laat direct zien dat in de beleving van de leerlingen zelf het onderscheid tussen de begrippen gewin, gemak en genot niet heel afgebakend is: in de feedback overlappen de in het logboek gehanteerde motivatieaspecten (gewin, gemak, genot) elkaar. Zo is

aangegeven dat de ervaren toegevoegde waarde het gevolg is van de ervaring dat de gevolgde werkwijze ‘leuker’ is dan de gebruikelijke werkwijze. Voor hen bestaat er verband tussen

motivatie en leerrendement, zoals dat ook het geval is bij Yang (2003) en Yang en Huang (2006). Er zijn daarnaast reacties die een verband leggen met de actieve verwerking van de stof, een relatie die ook blijkt uit de onderzoeksverslagen van Bleske-Rechek (2002) en Watson, Kessler, Kalla, Kam en Ueki (1996) en een aanzienlijk deel dat een relatie legt met het gebruik van digitale multimedia, in het verlengde van de bevindingen van Yang (2003), Yang en Huang (2006), Kingsley en Boone (2008), Hernández-Ramos en De La Paz (2009) en de inzichten van Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004).

Niettemin zijn er ook leerlingen die geen toegenomen rendement hebben ondervonden van de gevolgde werkwijze. Voor hen golden onwennigheid met de computer en de hoeveelheid werk als voornaamste redenen. Deze leerlingen geven aan dat ze harder hebben moeten werken dan gebruikelijk was. De vraag is of dit laatste als negatief moet worden opgevat als het gaat om leerrendement. Bryant en McLaughlin (2012) stellen dat er vooral geleerd wordt indien daarbij behorende activiteiten zich afspelen op een niveau dat op basis van reeds aanwezige ervaring, kennis en vaardigheden voldoende uitdaging biedt aan de lerende, zonder dat daarbij de grens van diens mogelijkheden wordt overschreden. Daarbij merken zij op dat die grens niet per se overschreden wordt indien over de zwaarte of hoeveelheid van de leeractiviteiten wordt geklaagd. Al voordat het leerrendement daalt zal de lerende een toename in belasting ervaren en daar uiting aan geven (Bryant & McLaughlin, 2012). In dit onderzoek is geen daling van leerrendement aangetoond, integendeel. Helaas maakte de anonimiteit van het logboek het onmogelijk de minder positief oordelende leerlingen in verband te brengen met de gegevens uit de nameting van de toetsen: het zou juist bij deze leerlingen interessant zijn geweest na te gaan hoe het uiteindelijke leerrendement zich bij hen verhield in relatie tot het gevolgde

interventietraject.

Het feit dat een meerderheid kiest voor een positief oordeel betreffende het leerrendement mag bemoedigend worden genoemd. Niettemin lijkt het er wel op dat er steeds aandacht moet worden geschonken aan het verwezenlijken van een optimale balans tussen de

gebruiksvriendelijkheid van hardware (computer of tablet), de aantrekkelijkheid c.q.

overzichtelijkheid van het werkmateriaal en de hoeveelheid en moeilijkheidsgraad van de aan de leerstof gekoppelde opdrachten, in balans met de reeds aanwezige kennis en vaardigheden bij de leerlingen (Bryant & McLaughlin, 2012) .

7.6.2 Gemak

Ook op het gebied van praktische voordelen (gemak) zien veel leerlingen toegevoegde waarde in de gevolgde werkwijze. In totaal 63% van de reacties vond dat het werken met de

webomgeving gemakkelijker was dan middels de gebruikelijke methode.

Ook Mayer (2003) heeft in zijn werk het gemak van digitale middelen verwoord: de computer maakt het eenvoudiger leerstof ondersteunende multimedia toegankelijk te maken. Het feit dat met name een verband is gelegd tussen gemak en de aanwezigheid van digitale multimedia lijkt bevestigend voor de suggestie dat digitale multimedia in een goede inhoudelijke en praktische context (hier de webomgeving) het leren in praktisch opzicht kunnen vergemakkelijken (Mayer, 2003; Moreno & Mayer, 2000; Van Drie, 2005; Wiersma, 2008; Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004). De negatieve reacties geven ook hier aan dat de constructie van leereenheden met gebruik van digitale multimedia met aandacht moet gebeuren, iets waarop ook in de

literatuur is gewezen (Austin, 2009; Gobet, 2005; Mayer, 2003; Moreno & Mayer, 2000; Wiersma, 2008; Yang & Huang, 2006). Zo moet goed worden nagedacht over zowel de inhoudelijke samenhang (aanwezigheid van op de leerstof aansluitende toelichtingen of opdrachten in herkenbare eenheden die inhoudelijk uniform zijn) als het praktische geheel waarbinnen componenten worden opgenomen (plaatsing van toelichtingen of opdrachten in de uiteindelijke vormgeving van het leermateriaal).

Van het feit dat het werken met digitale multimedia vanwege de hardware- en softwarematige context ook mogelijkheden biedt tot zoeken van informatie buiten het werkmateriaal bleek zich slechts een klein aantal leerlingen bewust. Dit voordeel werd in de webomgeving dan ook niet expliciet benut, al werd in een enkele opdracht daartoe wel aangespoord (zie bijvoorbeeld in de webomgeving subonderdeel Holocaust: de

jodenvervolging, opdracht 4a). Dit bracht de leerlingen echter niet in groten getale tot een blijvend aanvullend inzicht op dit punt.

Men kan zich afvragen, in hoeverre de inhoudelijke (negatieve) respons aanleiding geeft tot de vraag in hoeverre de leerlingen over het geheel zelf voldoende computervaardigheid hebben om een project als dit in goede voortvarendheid te doorlopen. Te denken valt dan aan

algemene zaken als behendigheid in het gebruik van computer of tablet, het kunnen werken met een tekstverwerkingsprogramma en een webbrowser tot het bedienen van het

besturingssysteem waarop dit alles draait. Daarnaast kan ook worden afgevraagd in hoeverre de leerlingen zich expliciet bewust zijn van de mogelijkheden en valkuilen die gepaard gaan met ICT-gebruik. Het feit dat sommige leerlingen impliciet aangaven daar geen concreet beeld van te hebben, gecombineerd met het feit dat er op de school van onderzoek thans géén expliciete aandacht voor is (bijvoorbeeld door middel van ingeroosterde lessen Informatica), kan

misschien eveneens een indirecte negatieve invloed hebben gehad op de beleving van het gemak tijdens het doorlopen traject. De hier veronderstelde interactie tussen

7.6.3 Genot

Wie de respons van de leerlingen uit de interventie overziet met betrekking tot het ervaren plezier kan niet om de positieve bevindingen heen die op dit punt zijn verwoord. Het zelfstandig werken met digitale multimedia draagt bij aan het leergenot van leerlingen en is dus van

toegevoegde waarde. Maar liefst 101 reacties gaven dit aan, zo’n 70% van het totale aantal. Daarmee is dit het aspect waarover in verhouding het meest positief is geoordeeld. Het is dan ook opmerkelijk dat het effect van het gebruik van digitale multimedia op de beleving van het vak geschiedenis verwaarloosbaar klein lijkt (zie par. 6.4 blz. 43 en 6.5 blz. 44). Het is ook maar de vraag of een aspect als vakbeleving in een korte tijdspanne van drie weken is te

beïnvloeden. Bovendien is al eerder opgemerkt dat de vakbelevingstest wellicht iets anders meet dan mogelijke ontwikkeling in motivatie voor leren.

Kijkend naar de achterliggende gedachten bij het al dan niet ervaren plezier valt wederom op dat veel positief oordelende leerlingen expliciet verwijzen naar de aanwezigheid van digitale multimedia. Deze leerlingen ondersteunen de gedachte dat deze leermiddelen een positieve uitwerking kunnen hebben op de motivatie (Hernández-Ramos & De La Paz, 2009; Yang, 2003; Yang & Huang, 2006). Het is opvallend dat bij de motivatie van een positief oordeel de actieve manier van leren geen enkele keer is genoemd. Blijkbaar was de actieve verwerking voor de leerlingen geen doorslaggevende reden om de werkwijze als ‘plezierig’ te bestempelen. Dit lijkt aan te sluiten op bevindingen uit eerder onderzoek, dat stelt dat actief leren weliswaar de betrokkenheid kan vergroten zonder dat dit automatisch een positievere beleving van de leeractiviteiten bewerkstelligt (Smith & Cardaciotto, 2011). Anders gesteld: gelet op de bevindingen uit het logboek draagt actief leren op zichzelf niet zomaar bij tot een positieve beleving van het verwerken van leerstof als het gaat om plezier, ook al geldt dit juist wel voor het leerresultaat (par. 6.3, blz. 42).

Bij de negatieve reacties valt op dat ook hier de onwennigheid met de computer als

leermiddel en de hoeveelheid werk als meest opgegeven redenen worden gegeven. Ook hier dringt zich de vraag op in hoeverre deze leerlingen de juiste vaardigheid en houding hebben bij het gebruik van digitale middelen. Wie direct toegeeft aan de verleidingen die het gebruik van de computer mede met zich meebrengt (muziek luisteren, niet relevante clips bekijken buiten de webomgeving, gamen op daarvoor ingerichte sites e.d.) ervaart de lessen wellicht als leuk maar zal uiteindelijk op dit punt misschien toch negatief oordelen als het gaat om het werken met het leermateriaal. Helaas kon, vanwege de anonimiteit waarmee de leerlingen het logboek en de vakbelevingstesten mochten invullen, geen koppeling worden gemaakt met de persoon van de betreffende leerlingen noch een relatie worden gelegd met de vakbelevingstesten of de toetsen.

Bij het beoordelen van het leergenot is er door de leerlingen geen verband gelegd met eventueel toegenomen leerrendement zoals eerder andersom wel gebeurde. Sommige leerlingen zeggen wel beter te hebben geleerd omdat het ‘leuk’ was, andersom is er geen leerling die stelt dat het ‘leuk’ was omdat er beter was geleerd. Op het plezier waren blijkbaar andere factoren van invloed. Afwisseling, aantrekkelijkheid van het medium (computer of tablet), afwezigheid van het boek kunnen misschien wijzen op afleidende zaken, die weliswaar de lessen aantrekkelijker maakten maar niet zomaar leidden tot beter leerrendement. Een omgekeerde redenering is echter ook mogelijk: leerlingen klagen over veel of moeilijke opgaven, maar hoeveelheid en niveau kunnen wel degelijk bijdragen aan een hoger

leerrendement (Bryant & McLaughlin, 2012). Deze interacties zijn hier niet verder onderzocht. Niettemin dringt zich enigszins de vraag op hoe verschillende leerlingen (individueel) precies reageren op een werkwijze zoals toegepast in dit interventietraject.