Oordelen over beoordelen : een onderzoek naar beoordelen door leerlingen

Oordelen over beoordelen

Versie 5.0

Hogeschool van Amsterdam

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Verslag eindonderzoek Thema: beoordelen

Richting: sociale wetenschappen

Door: Pim van den Akerboom Studentnummer: 500641275 Datum: 11-05-2015

Begeleidende docenten: Hilde Bax

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ... 2 Voorwoord ... 3 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 16 Opzet ... 16 Procedure en interventie ... 16 Meetinstrumenten ... 18

Betrouwbaarheid & validiteit ... 18

Statistische analyse ... 19 Resultaten ... 21 Discussie ... 25 Conclusie ... 28 Aanbevelingen ... 30 Literatuurlijst ... 31 Bijlagen ... 35 Bijlage 1: Beoordelingsformulier ... 36 Bijlage 2: Lesvoorbereidingen ... 38 Bijlage 3. SPSS outputs. ... 53

Bijlage 4: Beoordeling HvA met paraaf ... 66

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek. Een onderzoek wat is ontstaan door mijn

nieuwsgierigheid naar mijn vakgebied lichamelijke opvoeding en dan speciaal het beoordelen. Binnen mijn visie wil ik dat leerlingen meer kunnen dat alleen een beweging uitvoeren. Elkaar beoordelen is hier een voorbeeld van.

In dit voorwoord wil ik van de gelegenheid gebruik maken om een aantal mensen te bedanken.

Voor dit onderzoek heb ik gebruik mogen maken van de expertise van Hilde Bax en Douwe van Dijk. Deze twee begeleiders van de Hogeschool van Amsterdam zijn kritisch en

behulpzaam geweest gedurende het proces waardoor ik uiteindelijk met een goed gevoel dit eindproduct aflever.

Ik heb mijn onderzoek uit mogen voeren op Scholengemeenschap Panta Rhei te Amstelveen en wil de school bedanken voor deze mogelijkheid. In het bijzonder bedank ik de leerlingen van klas 3KSDV, 3BKSDV en 3BSDV welke aan dit onderzoek hebben deelgenomen. Daan Smith heeft op College de Heemlanden een soort gelijk onderzoek uitgevoerd. Door samen binnen een zelfde richting onderzoek te doen hebben wij gedurende het proces van onderzoeken en het schrijven van het daadwerkelijke onderzoeksverslag veel samengewerkt. De samenwerking met Daan heb ik als 1+1=3 ervaren. Een versterkende combinatie waarbij Daan mij altijd gemotiveerd heeft.

Ook mijn vriendin Suzanne Prins wil ik bedanken voor haar ondersteuning gedurende dit onderzoek.

Ik ben tevreden over de uiteindelijke onderzoeksrichting en onderzoeksvraag. Ik heb mijzelf als docent lichamelijke opvoeding kunnen verrijken door onderzoek te mogen doen naar een voor mij interessant onderdeel binnen lichamelijke opvoeding; namelijk de waarde van beoordelen.

Ik hoop dat ik door dit onderzoek ook andere docenten binnen de vakwereld van Lichamelijke Opvoeding kan inspireren om eens kritisch naar de huidige manier van beoordelen te kijken.

Samenvatting

In het onderzoek ‘oordelen over beoordelen’ is getracht te bepalen of leerlingen in de les lichamelijke opvoeding bij het onderdeel basketbal in staat zijn om tot een beoordeling te komen welke gelijkwaardig is aan de beoordeling van de docent lichamelijke opvoeding. Beoordelen is immers een complexe vaardigheid (Sluijsmans, 2002).

Na drie lessen basketbal waarbij de set-shot techniek werd aangeleerd hebben leerlingen elkaars set-shot beoordeeld. De beoordeling is gedaan aan de hand van een rubrics met hierin vijf criteria van de set-shot techniek.

Om te komen tot een antwoord op de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van de data welke is verkregen uit de beoordelingen van de VMBO leerlingen (N=57) van scholengemeenschap Panta Rhei. Om de deelvragen te beantwoorden is verkregen data van College de Heemlanden toegevoegd. Op College de Heemlanden is onder HAVO leerlingen (N=50) een soortgelijk onderzoek uitgevoerd.

Uit de resultaten zijn op zowel de onderzoeksvraag als ook op de deelvragen significant verschillende beoordelingen gekomen. Er is een significant verschil (P= 0,000) tussen de beoordeling van leerlingen en docent. Wanneer gekeken wordt naar de groepen VMBO basis, kader en HAVO kan de volgende conclusie worden getrokken. Er is een significant verschil tussen de beoordeling van VMBO basis (P= 0,001), kader (P= 0,001) en HAVO (P= 0,000) ten opzichte van de beoordeling van de docent. Bij de beoordelingen van de jongere

leerlingen (onder de 16 jaar) en de beoordelingen van de oudere leerlingen (16 jaar en ouder) brengt dit significante verschillen met zich mee ten opzichte van de beoordeling van de docent. Zowel de jongere leerlingen (P= 0,000) als de oudere leerlingen (P= 0,000) verschilden significant van de beoordeling van de docent.

Concluderend kan worden gesteld dat leerlingen niet in staat zijn om tot een gelijke beoordeling te komen welke gelijk is aan de beoordeling van de docent lichamelijke opvoeding.

Inleiding

Liegt een leugenaar als hij zegt dat hij liegt? Een van de vele paradoxen over een leugenaar volgens Eubulides (Parson, 1974). Cijfers liegen in ieder geval niet, maar spreken ze dan wel de waarheid?

De kwaliteit van onderwijs onder de loep

Europees gezien doet Nederland het goed wat betreft onderwijs. Echter, het kan altijd beter. Het onderwijsbeleid van De Rijksoverheid is dan ook anno 2014 gericht op kwaliteit. Om de kwaliteit te behouden en te verbeteren is een bedrag van 30 miljoen beschikbaar gesteld (Rijksoverheid, 2014). Het verbeteren van onderwijs kan op verschillende manieren. Een manier waarop scholen het onderwijs kunnen verbeteren is door competentiegericht onderwijs aan te bieden. Dit competentiegerichte onderwijs staat volop in de belangstelling binnen het onderwijs in Nederland. Daarom wordt ook op het Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs (VMBO, waar 60 procent van de middelbare school leerlingen onderwijs volgt) onderwijs op een vernieuwde manier vormgegeven (Bax, Van Driel, Jansma & Van Der Palen, 2010). Uit eerste resultaten van een onderzoek hiernaar blijkt dat leerlingen

gemotiveerder zijn en blijven en daarnaast ook dat de minder sterke leerlingen beter presteren dan voorheen (Van Uffelen & Jacobs, 2006). Dat alle opleidingen echter niet massaal over moeten stappen op competentiegericht onderwijs geeft Korthagen (2004) wel aan in zijn artikel ‘zin en onzin van competentiegericht opleiden’. Na de introductie van de nieuwe opleidingsvorm zijn diverse aspecten kritisch tegen het licht gehouden. Uit dit voorbeeld blijkt dat het onderwijs in Nederland niet alleen constant bezig is met het verbeteren, er wordt ook onderzocht of zo een nieuwe onderwijs vorm daadwerkelijk een verbetering oplevert door er kritisch naar te kijken.

De VMBO opleiding

Bij een opleiding hoort uiteraard een examen met diploma. Het diploma van een opleiding is het bewijs dat een leerling de inhoudelijke kennis bezit en dit op toets momenten in theorie of praktijkvorm heeft laten zien.

De opbouw van onderwijs verloopt van praktijk onderwijs tot aan Voorbereidend

Wetenschappelijk Onderwijs (VWO). Hierbij is het belangrijk dat er waarde gehecht kan worden aan het diploma van de school en de opleidingsvorm. Om ook het diploma van het VMBO van waarde te laten zijn is de overheid een invoerplan 2001-2003 gestart om naar een versterkt VMBO te gaan (Rijksoverheid, 2006).

Ook wat betreft de onderwijsvorm zijn er aanpassingen gedaan om het VMBO te versterken. Binnen het VMBO kan de school kiezen voor het creëren van zogenaamde sportklassen. De sportklassen volgen meer lessen van het verplichte vak lichamelijke opvoeding (L.O.).In de lessen wordt niet alleen aan fysieke vaardigheid gewerkt maar ook aan andere vaardigheden. Bijvoorbeeld is er de richting Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV). Dit

interdisciplinaire programma is een richting waarbij de leerlingen extra sport krijgen (Bax et al., 2010). Scholengemeenschap Panta Rhei te Amstelveen is één van de scholen waar deze opleidingsvorm naast onder andere techniek en handel en administratie wordt aangeboden.

De kerndoelen van het bewegingsonderwijs

De eisen die aan leerlingen van het voorgezet onderwijs worden gesteld zijn globaal

geformuleerd in de vorm van 58 kerndoelen. De kerndoelen zijn verdeeld over zeven vakken waaronder sport en bewegingsonderwijs (Ten Brinke, Brouwer & Houthoff, 2007a). In 2006 zijn er nieuwe kerndoelen geformuleerd. De kerndoelen voor L.O. zijn er zes in totaal. Een van de kerndoelen van L.O. is het stimuleren van leerlingen tot zelfstandigheid en een verantwoorde en blijvende deelname aan de bewegingscultuur (Ten Brinke, Brouwer & Houthoff, 2007a). De vertaling van deze doelen naar de L.O. les is terug te zien in vier sleutels. De vier sleutels zijn een ordening van de leer en ontwikkellijnen binnen het vak lichamelijke opvoeding. Er is per sleutel een koppeling naar de kerndoelen

Ten Brinke, Brouwer, Houthoff, Massink, Mooij,Van Mossel, Swinkels & Zonnenberg (2007b).

- Bij het bewegen verbeteren moeten leerlingen zich vanuit het brede aanbod bewegingsactiviteiten vaardigheden eigen maken.

- Bewegen regelen richt zich meer op de regelende aspecten. Hierbij kan gedacht worden aan: inrichten van lessen of onderdelen, hulpverlenen, coachen & begeleiden, scheidsrechteren & jureren, organiseren en ontwerpen.

- Het gezond bewegen gaat niet alleen over het fitter worden met behulp van bewegen.

Leerlingen moeten leren hoe ze zich veilig kunnen bewegen en hoe ze plezier kunnen hebben tijdens de inspanning.

- De sleutel bewegen beleven houdt in dat leerlingen worden betrokken bij de les om zo de eigen ontwikkelingsmogelijkheden te optimaliseren. Het bewegen moet gaan leven zodat leerlingen zich hierin willen ontwikkelen. De sleutel bewegen regelen zal verderop in deze inleiding uitgebreid toegelicht worden.

Het vak van L.O. kan opgedeeld worden in verschillende sport en bewegingsvormen. Deze 6

vormen noemen we ook wel de leerlijnen. De leerlijnen zijn: atletiek, bewegen op muziek, spelen, turnen, zelfverdediging, zwemmen en actuele activiteiten (Ten Brinke et al., 2007). De opzet van L.O. staat, maar hoe zit het met de waarde van dit vak?

De waarde van Lichamelijke opvoeding

Nog steeds is er de discussie op middelbare scholen wat de waarde is van het vak lichamelijke opvoeding. Het is bij verschillende opleidingen een verplicht vak. Ook bestaat de

mogelijkheid om dit als examen vak te kiezen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2014). Wettelijk is dus al vastgesteld dat het bewegingsonderwijs wel degelijk van waarde is omdat het ook als examenvak kan worden gekozen.

Het belang van de meervoudige deelname bekwaamheid

Vertegenwoordigers uit de vakwereld (o.a. Koninklijke Vereniging van Leraren Lichamelijke Opvoeding (KVLO), Stichting Leerplanontwikkeling Nederland (SLO), maar ook

lerarenopleidingen op het gebied van sport) vinden dat leerlingen meervoudige deelname bekwaamheid moeten verwerven binnen de lessen lichamelijke opvoeding (Bax, 2010). Uit dit kwalitatieve onderzoek bleek dat bij een meervoudige deelname bekwaamheid de leerling zich niet alleen op fysiek vlak aan het ontwikkelen is maar ook op het cognitieve en sociale vlak. Deze meervoudige deelname bekwaamheid is te koppelen aan bijvoorbeeld de vier sleutels, maar wat is die meervoudige deelname bekwaamheid nu eigenlijk? Wanneer doelstellingen aan deze sleutels worden gekoppeld komt het er op neer dat leerlingen niet alleen beter moeten leren bewegen. Leerlingen vervullen binnen de lessen zowel rol van deelnemer maar ook die van scheidsrechter, hulpverlener en organisator. Winst en verlies, elkaar helpen en coachen zijn ook onderwerpen die aan bod komen. De docent is de aangewezen persoon om de leerlingen met zoveel mogelijk bewegingsgebieden kennis te laten maken en met al de opgedane kennis en vaardigheid kunnen de leerlingen een verantwoorde keuze maken voor sport en bewegen in de vrije tijd (Bax, 2010). Leerlingen zijn in de lessen lichamelijke opvoeding dus niet alleen bezig met fysiek en motorische vaardigheden. Ook aan cognitieve (op wat voor criteria kan ik iemand beoordelen) en emotionele (hoe ga ik om met winst en verlies) vaardigheden wordt gewerkt binnen de les (Bax, 2010).

Vanuit de vakwereld en de visie van docenten lichamelijk opvoeding is duidelijk wat ze verwachten van de lessen lichamelijke opvoeding en van de leerlingen. Maar hoe zorg je er dan voor dat dit ook tot uitvoering komt binnen de lessen lichamelijke opvoeding?

Betrokkenheid binnen de les vergroten

Om betrokkenheid van leerlingen binnen school en specifiek binnen de lessen van het vak lichamelijke opvoeding te vergroten dient gekeken te worden naar de behoeften van leerlingen. Het is aan de docent om op deze behoeften in te spelen. Maar wat zijn dan die behoeften van leerlingen?

De behoefte piramide van Maslow welke door Gawel (1997) wordt aangehaald, maar ook de motivatie theorie van Herzberg geven hier meer duidelijkheid over. Hoewel de theorie van Herzberg meer op werk is gericht kan dit wel degelijk vertaald worden naar de school situatie. Volgens Herzberg zijn enkele belangrijke motivatiefactoren: presteren, verantwoordelijkheid, groei, ontwikkeling van competentie en iets bereiken. Wanneer gekeken wordt naar de

menselijke behoeftes volgens Maslow gaat dit niet alleen over fysieke behoefte en veiligheid. Maslow spreekt ook over sociale behoeftes als erbij horen, erkenning en zelfverwezenlijking (Gawel, 1997). Zowel in werk als op school willen mensen presteren, verantwoordelijkheid, erkenning en ontplooiing of groei.

Als er gekeken wordt naar de rol van de docent lichamelijke opvoeding is deze in eerste instantie verantwoordelijk voor een veilig en stimulerende leeromgeving. Door rekening te houden met de diversiteit aan leerlingen en dit goed te sturen en te begeleiden kan de docent dit klimaat creëren. De docent is verantwoordelijk voor het sociale klimaat binnen de

bewegingssituaties (Bax, et al., 2010). Ook in de prestatie, groei en ontwikkeling van de leerlingen speelt de docent een belangrijke rol.

Voor je een vaardigheid kan verbeteren moet eerst het huidige niveau bepaald worden, dit noemen we ook wel de zone van huidige ontwikkeling. Je weet waar je nu staat en waar je naartoe gaat noemen we de zone van naaste ontwikkeling. Volgens Vygotsky is de

ontwikkeling afhankelijk van interactie met anderen (Kozulin, 2003). Waar anders werken leerlingen zoveel samen als in de gymzaal? De zone van huidige ontwikkeling kan

bijvoorbeeld bepaald worden met een voormeting. De zone van naaste ontwikkeling moet het niveau zijn waarop de leerling een taak bijna zelfstandig uit kan voeren. Als voorbeeld mag je van een leerling die moeite heeft met de koprol niet verwachten dat de salto in zijn zone van naaste ontwikkeling ligt. Deze zone van huidige en naaste ontwikkeling worden ook door Feldman (2012) beschreven. In de zone van naaste ontwikkeling mag hulp worden aangeboden. De mate van hulp aanbieden noemt men ‘Scaffolding’ (Puntambekar & Hubscher, 2005). De hulp neemt af naarmate leerlingen problemen zelfstandig kunnen oplossen. Hoe groter de mate van hulp, hoe groter de zone van Scaffolding (Feldman, 2012).

Door stapsgewijs lesstof aan te bieden kunnen leerlingen dus steeds een nieuwe zone van naaste ontwikkeling bereiken welke dan de nieuwe zone van huidige ontwikkeling wordt.

Het aanbod van de lesstof dient gevarieerd te zijn en alle jeugdigen te bereiken. Ook voor kinderen die uit zichzelf weinig bewegen. Hierbij is het belangrijk om leerlingen vooral wegwijs te maken in het bewegingsaanbod en dus veel te variëren (Bax, 2010). De vakwereld geeft aan dat het bewegen an sich niet alleen belangrijk is, maar ook het ervaren van plezier in bewegen, leren samenwerken, kennismaken met een grote verscheidenheid aan sporten en omgaan met winst en verlies belangrijk is (Bax, 2010).

Over de inhoud van het vak zijn er genoeg punten te noemen. De vraag is echter hoe je controleert of de lessen hier ook aan voldoen? Een manier om dit te doen is om

testmomenten op te nemen in het programma en zo te toetsen of het gevraagde ook geleerd is.

En dan beoordelen

Beoordelen kan op verschillende manieren. Maar waarom ga je eigenlijk beoordelen? Zoals eerder benoemd wil je aangeboden kennis of vaardigheden toetsen. Volgens Castelijns, Segers en Struyven wordt beoordeling ingezet om leerlingen te helpen de kloof tussen het bereikte niveau en het einddoel zo goed mogelijk te overbruggen (Castelijns, Segers & Struyven, 2011).

In onderstaande figuur is te zien dat het beoordelen volgens het beoordelingsspectrum van Van Dokkum uiteenloopt van het timmermansoog van de docent tot een (s)portfolio van de leerling en al wat daar tussen ligt (Van Dokkum, 2011).

Figuur 1: Het beoordelingsspectrum (Van Dokkum, 2011).

Afhankelijk van het type onderwijs maar ook de onderwijscultuur zal er voor verschillende vormen van beoordelen worden gekozen. Belangrijk is wel dat aangeboden lesstof met de lesdoelen afgestemd zijn op de toetsing. Ook de door de overheid opgestelde kerndoelen zullen terugkomen bij het beoordelen binnen het vak lichamelijke opvoeding (Ten Brinke et

al., 2007b). Eerder werden de kerndoelen en leerlijnen al benoemd. Één van de vier sleutels, namelijk bewegen regelen komt nu van pas. Leerlingen zijn niet alleen deelnemer in de les lichamelijke opvoeding. De leerling moet ook in staat zijn om bijvoorbeeld hulp te verlenen of te jureren (Ten Brinke et al., 2007b).

Om zowel betrokkenheid van leerlingen te vergroten alsmede tot een waardevol oordeel te komen zou het dus mooi zijn als er een beoordelingsvorm is waar zowel leerling als docent bij betrokken is. Wanneer gekeken wordt naar het beoordelingsspectrum van Van Dokkum is in het tweede vak van links te lezen dat bij beoordelen volgens vaste criteria zowel de docent alsmede de leerling beoordelen volgens vaste criteria (Van Dokkum, 2011).

Een leerling moet echter wel in staat zijn om te kunnen beoordelen! Volgens de cognitieve ontwikkeling van Piaget zal een leerling in de bovenbouw van het VMBO in de fase van het formeel- operationeel denken zitten. De leerling is dan in staat om abstract te kunnen denken. (Feldman, 2012). Dit is belangrijk om een eigen proces of vaardigheid te kunnen beoordelen maar ook dat van een ander.

In het vakblad van de KVLO (Lichamelijke Opvoeding) staat een duidelijke opsomming van een kwalitatief goed beoordelingssysteem en is onderstaande te lezen:

“ Volgens Melograno (Kelly & Melograno, 2004) wordt een kwalitatief goede beoordelingssysteem gekenmerkt door:

• Helder doel. Het is duidelijk waarom er wordt getoetst, hoe de resultaten worden gebruikt en door wie, en hoe een toets past in een groter toets plan over langere tijd. • Heldere normen. De streefnormen zijn duidelijk en volledig gedefinieerd. Het is

duidelijk wat er wordt beoordeeld en hoe.

• Goed ontwerp. De toetsing is valide en betrouwbaar. Leerlingen kunnen daadwerkelijk hun ‘waarde’ tonen, en de toetsing is uitvoerbaar voor docenten.

• Effectieve communicatie. Resultaten worden effectief en naar tevredenheid naar alle betrokkenen gecommuniceerd (leerlingen, ouders, school). Communicatie is onderdeel van de planning van de toetsing.

• Leerling-betrokkenheid. Er sprake is van zelfbeoordeling, onderlinge beoordeling, leerlingen kunnen hun voortgang volgen, zelf doelen stellen, enz.” (Borghouts, van Dokkum & Slingerland, 2014).

In een onderzoek van Sluijsmans wordt onderzoek gedaan naar peer assessment bij studenten. Bij peer assessment formuleren betrokkenen gezamenlijk criteria, en hoort ook het beoordelen

van medestudenten en het geven van feedback voor toekomstig leren. Uit dit onderzoek blijkt dat het beoordelen van elkaar een positieve invloed heeft op studenten. De docent dient hierbij wel duidelijke richtlijnen op te stellen en studenten het gevoel geven over de schouder mee te kijken (Sluijsmans, 2002).

In 2009 is het zoeken naar passende beoordelingsvormen en het effect van zelf beoordelen in volle gang. Het zelf beoordelen door studenten wordt in een onderzoek van Hoornstra onderzocht (2009). Hierin wordt onder andere onderzocht wat dit doet met de motivatie van leerlingen en de betrokkenheid. Het onderzoek laat wel degelijk verschillen zien op het gebied van leerresultaten, de intrinsieke motivatie en de verbondenheid (Hoornstra, 2009).

In 2011 benoemt Joosten-Ten Brinke in haar onderzoek naar eigentijdse toetsen en

beoordelen de kwaliteit van toetsen en beoordelen. In een piramide model worden als basis de taken, opdrachten en items genoemd. De tweede laag van onder beschrijft toets en

beoordelings- instrumenten. Joosten-Ten Brinke benoemt dat wanneer de ene laag niet goed is dit invloed heeft op de andere lagen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat niet alleen de taak en opdracht duidelijk moet zijn maar ook de toets en beoordelings- instrumenten (Joosten-Ten Brinke, 2011).

Figuur 2: de kwaliteitspiramide voor eigentijdse toetsen en beoordelen (Joosten-Ten Brinke, 2011).

Dat beoordelen ook binnen de vakwereld van de lichamelijke opvoeding een veelbesproken onderwerp is, is wel te lezen in het vakblad Lichamelijke Opvoeding van de KVLO. In de 4e

editie van 2014 zijn vier opeenvolgende artikelen gewijd aan beoordelen. Het gaat niet alleen over de kwaliteit van beoordelen maar ook over wat beoordeeld dient te worden, waarom en hoe (Borghouts, Van Dokkum & Slingerland, 2014).

De vakwereld van de lichamelijke opvoeding is nog steeds met elkaar in discussie over de vorm van beoordelen. Een vorm van beoordelen is dit door leerlingen zelf te laten doen. Deze vorm van beoordelen vergroot de leerling-betrokkenheid (Hoornstra, 2009). De vraag die

echter niet beantwoord wordt is of leerlingen wel in staat zijn om te beoordelen. Krijgt de docent wel een betrouwbaar en eerlijk beeld als een leerling beoordeeld? Een 5 is

onvoldoende, een 6 voldoende en een 8 is goed. De cijfers liegen niet. Maar spreken ze dan wel de waarheid? Waar baseert de leerling die 5 of 8 op? En wanneer de leerling een 5 geeft aan de hand van vooraf opgestelde criteria, interpreteert de leerling deze criteria dan wel hetzelfde als de docent lichamelijke opvoeding?

De criteria waarop de leraar bijvoorbeeld een handstand kan beoordelen worden beschreven door Hoeboer en Bosman in ‘De bouwstenen van het turnen op school’ (Bosman & Hoeboer, 2008). De docent lichamelijke opvoeding kan deze criteria vertalen naar een

beoordelingsmatrix waarmee de criteria voor zowel uitvoerende leerling als beoordelende leerling begrijpelijk zijn en op papier staan. Zo een matrix wordt in de vakwereld een rubrics genoemd.

Voor iedere sport is er literatuur aanwezig. Aan de hand van deze literatuur is het voor de docent dus goed mogelijk om met onderbouwde beoordelingscriteria te komen.

Beoordelen met een rubrics

Leerlingen zijn vaak kritischer over zichzelf dan anderen. Iets waar de docent rekening mee moet houden. Om te toetsen of een leerling een vaardigheid wel of niet beheerst kan getoetst worden met een rubrics waarin de criteria duidelijk geformuleerd staan.

Door de rubrics voorafgaande aan de uitvoering van een opdracht te bespreken met leerlingen, kan de leerling zich focussen op de gevraagde prestatie. Dit levert direct een bijdrage aan het leerproces. Leerlingen hebben een leidraad gedurende de uitvoering. Door vaardigheden te toetsen ontstaat bij leerlingen ook inzicht in een leerproces. De kritische blik van

medeleerlingen kan leerlingen helpen om uit de (on)bewust onbekwame zone te komen (Kerkhoffs, Stark & Zeelenberg, 2006). In zo'n (on)bewust onbekwame zone weet de leerling nog niet wat hij nog niet kan. Door een leerling hier attent op te maken kan deze uit zo'n zone komen van onbewustheid komen.

Figuur 3. Voorbeeld van een beoordelingsrubrics (SLO, 2006).

Probleemstelling

De autonomie van de leerlingen moet binnen de gymles vergroot worden om tot verdere persoonlijke ontplooiing te komen. Ook wil de docent lichamelijke opvoeding leerlingen meer betrekken. Een veel gehoord geluid is om leerlingen elkaar op bijvoorbeeld technische

vaardigheden te laten beoordelen. De vraag is echter of leerlingen wel in staat zijn om elkaar op een juiste manier te laten beoordelen. Wat is anders de waarde van dit oordeel? Zoals eerder benoemd liegen cijfers niet maar dan moet hier wel een juiste waarde aan worden gehangen.

Onderzoeksvraag

Komen leerlingen bij het beoordelen volgens vooraf vastgestelde criteria van de set-shot, tot dezelfde beoordeling als de docent lichamelijke opvoeding na een lessenreeks van drie lessen?

De hypothese die zal worden getoetst is de volgende:

Er is een significant verschil tussen het beoordelen door leerlingen en door de docent lichamelijke opvoeding.

De verwachting is dus dat de beoordelingen van leraar en leerling niet met elkaar overeen komen. Dit wordt aan de hand van de volgende factoren verwacht:

VMBO leerlingen zijn vooral praktisch en toepassingsgericht ingesteld (Van der Sanden, 2003). Ook blijkt uit eerder onderzoek dat volgens docenten VMBO leerlingen ‘niet in staat zijn’ om activiteiten zoals plannen, bewaken, afstemmen, controleren en evalueren uit te voeren (Van der Neut, Teurlings, & Kools, 2005). Het zal voor een leerling dus lastig zijn om een set-shot te bekijken, hier een oordeel over op te stellen en dit vervolgens te geven.

Tevens kan gesteld worden dat leerlingen bij groepen horen of bij groepen willen horen. Groepsleden bieden steun aan elkaar en bieden bescherming. Leerlingen kunnen elkaar steunen en beschermen door elkaar een goed cijfer te geven (Onderwijsraad, 2005).

Een docent L.O. wordt gedurende zijn vier jarige eerste graads HBO opleiding geschoold in onder andere: kennis, vaardigheden, leerling ontwikkeling maar ook beoordelen

(Adviesbureau Berenschot/ VSLPC, 1999). Bij leerlingen is dit niet het geval.

Het resultaat van het onderzoek kan zowel docenten als leerlingen bewust maken van het feit dat er significante verschillen zitten tussen een beoordeling door een docent en die door een

leerling. Dit kan de docent een handvat bieden om te zoeken naar een evenwichtige manier van beoordeling. Voor de leerling maakt het duidelijk waar in het geval van beoordelen de grenzen liggen van leerling betrokkenheid en wat de achtergronden daarvan zijn.

Deelvragen

In het kader van het onderzoek zijn twee deelvragen geformuleerd die te maken hebben met mogelijke verschillen in onderlinge beoordeling tussen VMBO en HAVO leerlingen en tussen oudere (boven de 15) en jongere (onder de 15) leerlingen. De deelvragen luiden als volgt:

1. Zijn binnen het kader van de hoofdvraag leerlingen op een HAVO school beter in staat om elkaar te beoordelen dan leerlingen van een VMBO school in vergelijking met de beoordeling van de docent?

2. Zijn binnen het kader van de hoofdvraag oudere leerlingen beter in staat om elkaar te beoordelen dan jongere leerlingen in vergelijking met de beoordeling van de docent?

Om de verwachting ten aanzien van de antwoorden op deze deelvragen te onderbouwen is een aanvullend literatuuronderzoek gedaan naar de vraag of er verschillen in onderlinge

beoordeling te verwachten zijn tussen VMBO en HAVO leerlingen enerzijds en oudere en jongere leerlingen anderzijds.

VMBO versus HAVO leerlingen

Leerlingen die vanaf de basisschool naar het voorgezet onderwijs gaan doen op de

basisschool al verschillende toetsen en testen. Aan de hand van resultaten wordt een advies gegeven welk soort onderwijs aanbod een leerling het best kan volgen. Wanneer naar het cognitieve spectrum wordt gekeken is de opbouw van praktijkonderwijs, leerweg

ondersteunend onderwijs (LWOO) naar VMBO basis, VMBO kader, middelbaar algemeen voorgezet onderwijs (MAVO), hoger algemeen voorgezet onderwijs (HAVO) tot uiteindelijk VWO. Leerlingen die op cognitief vlak beter scoren zullen ook aan een opleiding beginnen welke meer cognitieve kwaliteiten vereist (CITO, 2010). Echter zijn de meeste VMBO-leerlingen van huis uit zeer praktisch en toepassingsgericht ingesteld. Ze houden niet van lezen, maar leren het liefst door te doen (Hamstra & van den Ende, 2006). Voor een vak als lichamelijke oefening en het onderzoek naar beoordelen vaneen sportieve vaardigheid zou dit een voordeel kunnen zijn.

Om de eerste deelvraag te beantwoorden worden resultaten van het onderzoek op

scholengemeenschap Panta Rhei vergeleken met resultaten van een soortgelijk onderzoek op College de Heemlanden te Houten. Hier wordt het onderzoek uitgevoerd bij de bovenbouw van HAVO klassen.

Oudere versus jongere leerlingen

De groep deelnemers zal verdeeld ongeveer op de helft verdeeld worden. Zo ontstaat een groep onder de 16 en een groep van 16 jaar ouder. Op deze leeftijd zitten leerlingen volgens Piaget in de formeel operationele fase. Hierbij wordt onder andere kritischer gekeken dan het ‘zomaar aannemen’ wat voorheen gebeurde (Feldman, 2012). Volgens de

informatieverwerkingstheorie (IVT) maken leerlingen in deze leeftijd ook een mentale ontwikkeling door. Een belangrijke factor is metacognitie. Dit is de kennis die leerlingen hebben over het eigen denkproces en het vermogen dit te monitoren (Feldman, 2012).

Zowel Piaget als de IVT hebben het erover dat een fase niet van de een op de andere dag kan worden bepaald of voltrokken. Volgens Piaget is dit rond de leeftijd van 15 terwijl kritiek hierop aangeeft dat mensen soms nooit in deze fase komen.

Echter is wel duidelijk dat bij verschillende psychologische stromingen gesproken kan worden van ‘mentale groei’ binnen de adolescentie. Interessant is het dus om te onderzoeken of dit ook het geval is binnen de groep deelnemers van dit onderzoek. Leerlingen die mentaal verder zijn kunnen mogelijk beter in staat zijn om een beweging te bekijken, te ‘vertalen’ naar een rubrics en hierdoor een beter onderbouwde beoordeling kunnen geven.

Wanneer dit het geval is kan een docent de factor leeftijd in het vervolg meenemen wanneer een groep wel of niet in staat zou zijn om te beoordelen.

Om te bepalen of er daadwerkelijk verschil in resultaat is tussen oudere en jongere leerlingen is de groep leerlingen in tweeën gesplitst waarbij resultaten van de jongere leerlingen

vergeleken worden met de oudere leerlingen.

Methode

Opzet

Drie VMBO klassen hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Na een basketbal lessenreeks hebben ze elkaar beoordeeld op een vaardigheid (set-shot). De beoordelingen van de leerlingen op de technische vaardigheid zijn vergeleken met de beoordeling van de docent lichamelijke opvoeding. Het cijfer wat de docent heeft gegeven is afgezet tegen het cijfer wat de leerling heeft gegeven. De cijfers zijn verkregen door het invullen van een

beoordelingsmatrix (bijlage 1).

Een soortgelijk onderzoek is uitgevoerd op College de Heemlanden. De verkregen data van College de Heemlanden is samengevoegd met de data van scholengemeenschap Panta Rhei.

Deelnemers

In totaal doen er 107 leerlingen mee aan dit onderzoek. Hiervan zijn 58 deelnemers afkomstig van scholengemeenschap Panta Rhei; 57 leerlingen en één docent lichamelijke opvoeding. Leerlingen komen uit drie verschillende derde jaars VMBO klassen. In de leerling groep zitten 37 jongens (64,9%)) en 20 meisjes (35,1%) met een gemiddelde leeftijd van 14,96 (0,60) jaar.

In totaal deden er 51 deelnemers mee aan het onderzoek op College de Heemlanden, waarvan 50leerlingen en één docent lichamelijke opvoeding. De leerlingen komen uit drie

verschillende HAVO 4 klassen. In de leerling groep zitten 32jongens (64%) en 18meisjes (36%) met een gemiddelde leeftijd van 16,22(0,47)jaar.

Op scholengemeenschap Panta Rhei komen alle deelnemers uit de leerlinggroep uit een derde jaar VMBO Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) klas. Hierbij is de eerste groep een basis klas, de tweede groep een combinatie van basis en kader leerlingen en groep drie bestaat uit kader leerlingen. Op scholengemeenschap Panta Rhei worden LWOO, VMBO en MAVO aangeboden aan ongeveer 800 leerlingen. De school is gelegen aan de rand van Amstelveen naast sporthal Bankras. De leerlingen hebben drie maal per week 75 minuten lichamelijke opvoeding. De heer Koops heeft als coördinator lichamelijke opvoeding van

scholengemeenschap Panta Rhei toestemming gegeven tot uitvoer van dit onderzoek.

Procedure en interventie

Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is gekozen om het onderdeel set-shot te beoordelen door middel van een productcijfer. Hiervoor is een beoordelingsformulier

opgesteld (bijlage 1). Dit beoordelingsformulier wordt zowel door leerling als docent gebruikt. Leerlingen kregen aan het begin van les één het beoordelingsformulier te zien waarop ze een medeleerling aan het eind van les drie moesten gaan beoordelen. Op het beoordelingsformulier werd er gekeken naar de volgende vijf criteria (zie bijlage 1): lichaam t.o.v. de basket, buiging elleboog, richting waarin de pols klapt, positie van de bal en

vloeiende beweging.

Na de uitleg werd er gestart met het aanleren van de schottechniek voor de set-shot. Van deze schottechniek kregen de leerlingen mondeling uitleg met een voorbeeld erbij.

De schottechniek is gebaseerd op de BEEF-methode (Eaton, 2013). Deze afkorting staat voor Balance, Eyes, Elbow en Follow-through. Alle aandachtspunten werden goed met de

leerlingen besproken. Tijdens de lessenreeks zijn er verschillende speelse-vormen aangeboden waardoor de leerlingen hun schottechniek konden verbeteren. Tijdens deze spelvormen zijn er tips/aanwijzingen gegeven aan de leerlingen.

In de tweede les werd er gebruik gemaakt van vragenderwijs lesgeven (Van Berkel et al., 2010). Er werd gekeken wat de leerlingen nog wisten van de set-shot techniek. Na geoefend te hebben en de leerlingen voorzien te hebben van feedback (door de docent lichamelijke opvoeding) is er doorgegaan naar de laatste speelse-vorm om de schottechniek aan te leren (schutterspel, zie bijlage 2). Daarnaast was het hoofddoel van de tweede les om de

schottechniek te verfijnen/verbeteren.

Tevens hebben de leerlingen in deze les kennisgemaakt met de afsluitvorm. Dit gebeurde in drietallen; één schutter, één beoordelaar en één afvanger. Hierbij konden de leerlingen zich de situatie eigen maken.

In les drie is aan de leerlingen opnieuw het beoordelingsformulier uitgelegd. De criteria zijn besproken en er is wederom uitleg gegeven. Na deze uitleg werden de leerlingen ingedeeld in verschillende beoordelingsgroepjes van drie personen. Deze groepjes heeft de docent zelf samengesteld om de groepen gevarieerd te houden. De ene helft van de groep werd meegenomen naar het afsluit vak waar de leerlingen om de beurt elkaar beoordeelden. De andere helft van de klas speelde zelfstandig op de andere helft van de zaal een vier tegen vier partijvorm.

Per groepje was er een leerling aan het beoordelen, een tweede leerling die beoordeeld werd en een derde leerling die de bal afving. De leerling die aan het afsluiten was, mocht vijf keer de set-shot techniek laten zien. Na vijf keer schieten wisselden de leerlingen van plek, zodat

uiteindelijk iedereen van het drietal aan de beurt was geweest. Hierna mocht een ander drietal gaan afsluiten. Tijdens deze afsluitvorm beoordeelde de docent de leerlingen ook op hun schottechniek. Nadat ieder drietal geweest was werden de twee groepen gewisseld.

Meetinstrumenten

Tijdens het onderzoek werd er gebruik gemaakt van een kwalitatief beoordelingsformulier waarmee zowel de leerlingen als de docent de (mede) leerling(en) kon beoordelen. Dit meetinstrument werd gebruikt om de bewegingsuitvoering te beoordelen. Op het

beoordelingsformulier waren vijf criteria opgesteld waarop de leerling beoordeeld werd (zie bijlage 1). Per criteria kon de leerling 0,5 / 1 / 1,5 of 2 punt(en) behalen. De punten zijn gebaseerd op: 0,5 = slecht, 1 = matig, 1,5 = voldoende en 2 = goed. Per punt(en) stond er duidelijk omschreven waar de leerling minimaal aan moest voldoen. Bijvoorbeeld: een leerling krijgt 1 punt als hij/zij over de bal heen kijkt. De eis voor een voldoende was dat de leerling boven 5,5 punten uitkwam.

De minimaal te behalen score is een 2,5 (vijfmaal de minimale score van 0,5 punt). De maximaal te behalen score is een 10 (vijfmaal de maximale score van 2 punten).

Betrouwbaarheid & validiteit

De betrouwbaarheid en validiteit is op de volgende punten binnen het onderzoek

gewaarborgd. Ten eerste werd aan het begin van het onderzoek (les één en begin les drie) het beoordelingsformulier aan de leerlingen getoond. Bij dit formulier is direct een voorbeeld gegeven van een set-shot door de docent. De docent heeft expres een voorbeeld laten zien met wat fouten hierin. Deze fouten zijn aan de hand van het beoordelingsformulier beschreven. Hierdoor wisten de deelnemers precies welke beweging werd beoordeeld en hoe dit moest worden beoordeeld. Dit kon eventuele onduidelijkheden tijdens het beoordelen voorkomen.

Ten tweede wordt tijdens het maken van de beoordelingsgroepen rekening gehouden met combinaties van vriendjes/vriendinnetjes binnen een beoordelingsgroep. Volgens de theorie van Maslow (Zimbardo, Johnson & McCann, 2011) zoeken mensen hechting en

verbondenheid en de behoefte om ergens bij te horen. Daardoor zouden

vriendjes/vriendinnetjes elkaar eerder een hogere beoordeling geven, omdat ze bang zijn dat de verbondenheid teniet wordt gedaan. Door de scheiding van vriendjes/vriendinnetjes zouden de resultaten niet worden beïnvloed. Daarnaast is de basis van het

beoordelingsformulier (bijlage 2) gebaseerd op de methodiek van Witsiers (2011). Bij deze methode wordt beoordeeld aan de hand van vaste criteria en wordt kritisch gekeken wat,

waarom, door wie en hoe we beoordelen. Door het gebruik maken van deze methodiek kunnen de leerlingen en docent de beweging goed beoordelen.

Ten slotte mochten leerlingen vijf keer schieten. Van deze schoten werd niet één enkel schot beoordeeld maar het gemiddelde van deze vijf schoten. Hierdoor kwam er geen druk te liggen op één fout schot, immers werden ook de vier andere schoten mee genomen in de

beoordeling.

Statistische analyse

Om de geformuleerde hypothese (paragraaf doel onderzoek) te toetsen wordt de data van de leerlingen en de docent verwerkt in het statistische programma SPSS. De variabele, die wordt getoetst, zijn de beoordelingen van de leerlingen en docent met betrekking tot een

bewegingsuitvoering van de set-shot. Deze beoordelingen zijn ordinaal, omdat het kwalitatieve data zijn en waar een bepaalde rangorde inzit. Echter, deze rangorde is niet precies vast te stellen. Bijvoorbeeld, leerling A krijgt een 4 voor de bewegingsuitvoering, terwijl leerling B een 8 krijgt. Vanuit deze beoordeling is vast te stellen dat leerling B beter heeft gepresteerd dan leerling A. Hierbij is niet vast te stellen dat leerling B twee keer beter heeft gepresteerd dan leerling A. Daarom wordt in dit onderzoek de ‘Mann-Whitney U-test’ toegepast. Deze test toetst of de gemiddelde beoordelingen van de twee onafhankelijke groepen (leerlingen en docent) significant van elkaar verschillen. Hierdoor kan deze toets antwoord geven op de geformuleerde hypothese.

In deelvraag één wordt een vergelijking gemaakt tussen de beoordelingen door VMBO en HAVO leerlingen. Om deze deelvraag te kunnen beantwoorden is de variabele VMBO/ HAVO gekenmerkt als een ordinaal meetniveau. Omdat de variabele is gekenmerkt als een ordinaal meetniveau wordt er gebruik gemaakt van de ‘Mann-Whitney U-test’. Deze test toetst of de gemiddelde beoordelingen van de twee onafhankelijke groepen (VMBO en HAVO leerlingen) significant van elkaar verschillen. Hierdoor kan via deze toets antwoord worden gegeven op de geformuleerde hypothese met betrekking tot deze deelvraag.

In deelvraag twee wordt er een vergelijking gemaakt tussen de beoordelingen door jongere leerlingen (onder de 16 jaar) en oudere leerlingen (16 jaar en ouder). Deze vergelijking is zowel voor de hele populatie (HAVO en VMBO leerlingen samen) als ook voor de

deelpopulaties HAVO en VMBO afzonderlijk. Om deze deelvraag te kunnen beantwoorden zijn twee toetsen nodig.

Voor de hele populatie wordt de ‘Crosstab/Chi-Square’ toets gebruikt, omdat de variabele oud/ jong gekenmerkt is als een nominaal meetniveau. Dit, omdat er geen verschil zit tussen oud en jong. Er is een duidelijke leeftijdsgrens aan te geven. Omdat de variabele is

gekenmerkt als een nominaal meetniveau wordt er gebruik gemaakt van een kruistabel. Deze test toetst of de gemiddelde beoordelingen van de twee onafhankelijke groepen (oud en jong) significant van elkaar verschillen. Hierdoor kan deze toets antwoord geven op de

geformuleerde hypothese met betrekking tot deze deelvraag.

Voor de deelpopulaties HAVO en VMBO is evenals dat het geval was voor het verschil tussen VMBO en HAVO afzonderlijk de ‘Mann-Whitney U-test’ gebruikt. De variabele oud en jong wordt in deze gevallen weer gekenmerkt als een ordinaal meetniveau.

Resultaten

Alle relevante SPSS outputs zijn in bijlage 3 toegevoegd op volgorde van onderstaande resultaten secties.

In totaal hebben 107 leerlingen en twee docenten lichamelijke opvoeding van twee

middelbare scholen deelgenomen aan dit onderzoek. Het betreft scholengemeenschap Panta Rhei (57 leerlingen) en College de Heemlanden (50 leerlingen).

In de leerlinggroep van scholengemeenschap Panta Rhei (n=57) hebben alle

deelnemers(100%) een beoordeling gedaan van de set-shot techniek van een andere leerling. De docent (n=1) heeft alle deelnemers ook kunnen beoordelen (100%) op deze techniek. Tijdens de metingen zijn er geen missende waarden opgetreden. In de leerlinggroep van College de Heemlanden (n=50) hebben alle deelnemers (100%) een beoordeling gedaan. De docent (n=1) heeft ook alle deelnemers kunnen beoordelen (100%) op de set-shot techniek. Tijdens de metingen zijn er geen missende waarden opgetreden. In grafiek één zijn alle resultaten weergegeven.

Grafiek 1: De beoordeling van leerlingen over de gehele populatie (Havo & VMBO).

Bij de eerste resultatensectie zijn alleen data van scholengemeenschap Panta Rhei gebruikt (57 deelnemers). Bij de tweede (verschil in leerniveau) en derde resultatensectie (verschil tussen oudere en jongere leerlingen) is gebruik gemaakt van de totale data (107 deelnemers).

Verschil tussen beoordelen door leerling en docent op SG Panta Rhei

De VMBO leerlingen hebben elkaar voor een set-shot gemiddeld een 8,46 (SD= 1,12) gegeven. Aan de hand van gelijke criteria heeft de docent gemiddeld een 7,63 (SD=0,76) gegeven. De 8,46 van de leerlingen verschilt significant van de beoordeling welke de docent heeft gegeven (P= 0,000).

Zie tabel 1 voor een overzicht van de gemiddeld gegeven cijfers, standaard deviatie, P en Z waarde.

Tabel 1. De beoordeling van leerlingen en docent op SG Panta Rhei

Niveau Gem. gegeven

cijfer Standaard deviatie (SD) Leerling 8,46 1,12 Docent 7,63 0,76 P waarde 0,000 * Z waarde -4,624

* p<0,05: significant verschil tussen de beoordeling leerlingen en beoordeling docent

Verschil tussen beoordelen van leerlingen tussen VMBO basis, kader en HAVO met de docent

De VMBO basis groep bestond uit 26 deelnemers. De VMBO kader groep bestond uit 31 leerlingen en de HAVO groep bestond uit 50 leerlingen.

Het gemiddelde cijfer wat de VMBO basis leerlingen elkaar gegeven hebben is een 8,39 (SD=1,16) wat significant verschilt van de 7,58 (SD= 0,78) welke de docent heeft gegeven (P= 0,001). De VMBO kader leerlingen gaven elkaar gemiddeld een 8,52 (SD= 1,11) wat significant verschilt van de 7,68 (SD= 0,76) welke de docent gemiddeld heeft gegeven (P= 0,001). Tot slot hebben de HAVO leerlingen elkaar gemiddeld een 8,58 gegeven (SD=1,17). Dit cijfer verschilt significant van de 6,74 (SD=1,63) welke de docent gemiddeld heeft gegeven (P=0,000).

Zie tabel 2 voor een overzicht van de gemiddeld gegeven cijfers met standaard deviatie van de VMBO basis, kader en HAVO leerlingen ten opzichte van de docent. ook de P waardes zijn in de tabel geplaatst.

Tabel 2. De beoordeling van leerlingen en docent per niveau (VMBO basis, kader en HAVO)

Niveau Gem. gegeven cijfer + SD Gem. Cijfer docent + SD

VMBO basis 8,39 (1,16) 7,58 (0,78)

VMBO kader 8,52 (1,11) 7,68 (0,76)

HAVO 8,56 (1,17) 6,74 (1,63)

P waarde VMBO basis 0,001* P waarde VMBO kader 0,001*

P waarde HAVO 0,000*

* p<0,05: significant verschil tussen de beoordeling leerlingen en beoordeling docent Verschil van beoordelen tussen jongere en oudere leerlingen met de docent

Deelnemers onder de 16 jaar behoorden tot de jongere leerling groep en leerlingen van 16 jaar of ouder behoorden tot de oudere leerling groep. De jongere leerlinggroep bestond uit 48 deelnemers ten opzichte van de oudere leerlinggroep welke uit 59 deelnemers bestond. Jongere deelnemers gaven elkaar gemiddeld een 8,46 (SD= 1,06) waar de docent gemiddeld een 7,70 (SD= 0,73) gaf. Hierdoor is er een significant verschil (p=0,000) tussen de

beoordeling van de jongere leerling en de beoordeling van de docent.

Oudere deelnemers gaven elkaar gemiddeld een 8,54 (SD= 1,21) waar de docent gemiddeld een 6,81 (SD= 1,55) gaf. Hierdoor is er een significant verschil (p= 0,000) tussen de

beoordeling van de oudere leerling en de beoordeling van de docent.

Tabel 3. De beoordeling van leerlingen met verschil in leeftijd (onder 16 en 16 jaar en ouder).

Gem. gegeven cijfer + SD

Gem. Cijfer docent + SD

Jongere leerling 8,46 (1,06) 7,70 (0,73)

Oudere leerling 8,54 (1,21) 6,81 (1,55)

P waarde jongere leerling 0,000* P waarde oudere leerling 0,000*

* p<0,05: significant verschil tussen de beoordeling leerlingen en beoordeling docent

Wanneer echter specifieker gekeken wordt naar de jongere en oudere leerlingen is de

volgende indeling te zien. In de jongere leerlinggroep VMBO basis zaten 22 deelnemers ten opzichte van 4 deelnemers in de oudere leerlinggroep 4. De jongere leerlinggroep VMBO kader bestond uit 26 deelnemers ten opzichte van 5 deelnemers in de oudere leerlinggroep. Er waren geen HAVO leerlingen onder de zestien jaar. De oudere leerlinggroep HAVO bestond uit 50 deelnemers.

Jongere leerlingen van VMBO basis gaven elkaar gemiddeld een 8,34 (SD= 1,13) terwijl de docent gemiddeld een 7,59 (SD= 080) gaf. Hierdoor is er een significant verschil (P= 0,001) tussen de beoordeling van deze groep en de docent. Oudere leerlingen van VMBO basis gaven elkaar gemiddeld een 8,63 (SD= 1,49) terwijl de docent gemiddeld een 7,5 (SD= 0,82) gaf. Hierdoor is er geen significant verschil (P= 0,083) tussen de beoordeling van de oudere VMBO basis leerlingen ten opzichte van de docent.

De jongere leerlingen van VMBO kader gaven elkaar gemiddeld een 8,56 (SD= 1,00) terwijl de docent gemiddeld een 7,8 (SD= 0,66) gaf. Hierdoor is er een significant verschil (P= 0,004) tussen de beoordeling van deze groep en de docent. Oudere leerlingen van VMBO kader gaven elkaar gemiddeld een 8,3 (SD= 1,68) terwijl de docent gemiddeld een 7,00 (SD= 0,94) gaf. Hierdoor is er geen significant verschil (P= 0,068) tussen de beoordeling van de oudere VMBO basis leerlingen ten opzichte van de docent.

Er waren geen HAVO leerlingen onder de 16 jaar. De oudere HAVO leerlingen gaven elkaar gemiddeld een 8,56 (SD= 1,17) terwijl de docent gemiddeld een 6,74 (SD= 1,63) gaf.

Hierdoor is er een significant verschil (P= 0,000) tussen de beoordeling van de oudere HAVO leerlingen ten opzichte van de docent.

Tabel 4. De beoordeling van leerlingen met verschil in leeftijd (onder 16 jaar= jongere en boven 16 jaar = oudere leerling) en niveau (VMBO basis, kader en HAVO)

Groep Gem. gegeven cijfer + SD Gem. Cijfer docent + SD

Jongere lln VMBO basis 8,34 (1,13) 7,59 (0,80) Oudere lln VMBO basis 8,63 (1,49) 7,5 (0,82) Jongere lln VMBO kader 8,56 (1,00) 7,80 (0,66) Oudere lln VMBO kader 8,30 (1,68) 7,00 (0,94) Jongere lln HAVO - Oudere lln HAVO 8,56 (1,17) 6.74 (1,63) P waarde J.VMBO basis 0,001* P waarde O. VMBO basis 0,083 ** P waarde J. VMBO kader 0,004* P waarde O.VMBO kader 0,068** P waarde J. HAVO n.v.t. P waarde O. HAVO 0,000*

* p<0,05: significant verschil tussen de beoordeling leerlingen en beoordeling docent ** p>0,05: geen significant verschil tussen de beoordeling leerlingen en beoordeling docent

Discussie

Het doel van het onderzoek is om erachter te komen of leerlingen in staat zijn elkaar binnen een gymles te beoordelen. Dit is onderzocht na een basketbal lessenreeks van drie lessen waarbij de set-shot techniek uiteindelijk is beoordeeld. De beoordeling van de leerling dient echter wel van waarde te zijn. Om de waarde van de beoordeling door de leerling te bepalen is het set-shot ook door de docent beoordeeld. Alle leerling beoordelingen zijn met de docent beoordeling vergeleken. Wanneer je als docent wilt dat je leerlingen elkaar beoordelen kan dit beoordelen een doel op zich zijn. Echter kan het doel bijvoorbeeld ook zijn om meer over de theorie achter een beweging te leren. Verschillende doelen horen bij een meervoudige deelname bekwaamheid (Bax, 2010). Wanneer het beoordelen het doel is zal dit overeen moeten komen met een beoordeling welke een docent lichamelijke opvoeding zou geven. Wat is anders de waarde van de beoordeling?

Uit dit onderzoek is gebleken dat er een significant verschil is tussen de beoordelingen van VMBO leerlingen ten opzichte van de beoordeling door de docent. Er zijn 57 VMBO deelnemers en 50 HAVO deelnemers. Deze groepen zijn redelijk gelijk aan elkaar. Echter ontstaan bij het opsplitsen naar VMBO basis, kader en HAVO ongelijke groepen. Wanneer er steeds een gelijk aantal deelnemers wordt vergeleken is deze data beter vergelijkbaar dan wanneer je bijvoorbeeld een groep met 5 resultaten gaat vergelijken met een groep met 22 resultaten (Merriam, 1988).

Wanneer de deelnemers werden opgesplitst in een groep van onder de 16 jaar en een groep van 16 jaar of ouder ontstonden er vijf groepen. Oudere en jongere VMBO basis en kader leerlingen en oudere HAVO leerlingen. Er waren geen HAVO leerlingen onder de 16 jaar. Geconcludeerd kan worden dat de oudere VMBO basis en VMBO kader leerlingen geen significant verschil vertonen met de beoordeling van de docent. Dit komt waarschijnlijk door de grote standaard deviatie (1,49 bij basis en1,68 bij kader). Ook het feit dat er in de VMBO basis groep vier deelnemers waren en in de VMBO kader groep slechts vijf kan dit van

invloed zijn op het resultaat. Hoe meer resultaten ( meer deelnemers), hoe betrouwbaarder een onderzoek (Merriam, 1988).

Wanneer wordt gekeken naar de gegeven cijfers door leerlingen in grafiek één vallen twee dingen op. Ten eerste zijn er door de leerlingen geen cijfers onder de 5,5 aan elkaar gegeven.

Ten tweede valt op dat de leerlingen die elkaar een 9,0 hebben gegeven de grootste groep vertegenwoordigen.

Grafiek 1: De beoordeling van leerlingen over de gehele populatie (HAVO & VMBO).

In alle vergelijken tussen de groepen is er door de docent steeds een lager cijfer gegeven dan door de leerlingen. Het kan zo zijn dat de leerlingen niet puur naar de set-shot techniek hebben gekeken maar ook andere factoren mee hebben laten spelen in de beoordeling. Zo lijkt het erop dat de leerlingen aan de groepsnorm hebben voldaan om elkaar een (ruime) voldoende te geven. Deze collectiviteit aan voldoendes kan gewijd worden aan het ‘bij de groep willen horen’ en hier niet buiten willen vallen (Zimbardo, 2011). Doordat de leerlingen elkaar beoordelen ontstaat er ook een zekere afhankelijkheid van elkaar. Leerlingen zijn niet alleen afhankelijk van hun eigen prestatie bij het cijfer. Ook de beoordeling van de

medeleerling is van belang bij het cijfer. Mensen gaan graag om met anderen die ze

sympathiek vinden. Een manier om sympathiek gevonden te worden is door de ander positief te beoordelen (Remmerswaal, 1995). Dit heeft mee kunnen spelen in de uiteindelijke

boordeling.

Wanneer gekeken wordt naar de docenten en de manier van uitvoeren is hier ook nog wel wat op aan te merken. De docenten hebben de procedures van onderzoeken alleen theoretisch doorgesproken. Er is niet naar elkaars les gekeken. Ook de set-shots van de leerlingen van Panta Rhei zijn niet door de docent van College de Heemlanden bekeken en visa versa. Er is hierdoor geen interbeoordelaars betrouwbaarheid gewaarborgd door bijvoorbeeld elkaars data te bekijken aan de hand van videobeelden. Met interbeoordelaars betrouwbaarheid wordt de

mate van overeenstemming tussen verschillende onderzoekers bedoeld (Boeije 2005).

Er is een zelf gemaakte beoordelingslijst gebruikt. Dit is geen bestaand model. Wel gebaseerd op bestaande modellen ( Rubrics, BEEF). Door met bestaande gevalideerde modellen te werken kan de kwaliteit van het onderzoek toenemen. Echter is er nog geen eerder onderzoek gedaan naar het beoordelen door leerlingen bij een set-shot. Hierdoor is er gebruik gemaakt van een zelf ontworpen onderzoeksmethode. Ook de data van dit onderzoek is hierdoor niet met bestaande data te vergelijken.

Doordat dit beoordelen eenmalig is afgenomen is dit een momentopname. Van de leerlingen zijn geen eerdere scores bij beoordelen. Door een beoordeling vaker uit te voeren is een groei en tendens beter waar te nemen. Voor wordt gesteld om de beoordelingen vaker door

leerlingen af te laten nemen. Door dit vaker te testen zijn de vaardigheden van leerlingen beter in beeld te brengen (Visser, 2002).

Na de testen is er niet onderzocht of leerlingen begrepen wat de bedoeling van het beoordelen was. Ook is niet te achterhalen of alle beoordelingen naar waarheid zijn ingevuld.

Conclusie

Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat de beoordelingen tussen leerlingen en docent bijna overal significant van elkaar verschillen. Er is zowel een significant verschil tussen de beoordeling van de leerlingen van Panta Rhei en de beoordeling van de docent. Ook de beoordelingen van leerlingen VMBO basis, kader en HAVO verschillen significant van de beoordeling van de docent. Wanneer naar de gehele groep oudere en jongere leerlingen wordt gekeken levert dit een significant verschil is. Pas bij het specificeren van de deelnemers zijn er twee groepen waarbij geen significant verschil is tussen de beoordeling van de docent en de leerlingen. Dit gaat om de oudere VMBO basis en oudere VMBO kader leerlingen.

Aan de hand van de resultaten kan er antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag, hypothese en deelvragen.

Onderzoeksvraag:

Komen leerlingen bij het beoordelen volgens vooraf vastgestelde criteria van de set-shot bij basketbal, tot dezelfde beoordeling als de docent lichamelijke opvoeding na een lessenreeks van drie lessen?

Antwoord:

Leerlingen komen bij het beoordelen volgens vooraf vastgestelde criteria van de set/shot bij basketbal niet tot een zelfde beoordeling als de docent lichamelijke opvoeding na een lessenreeks van drie lessen. Er is een significant verschil tussen de beoordeling van leerlingen en de beoordeling van de docent.

Hypothese:

Er is een significant verschil tussen het beoordelen door leerlingen en door de docent lichamelijke opvoeding.

Antwoord:

Deze hypothese klopt.

Deelvraag 1:

Zijn binnen het kader van de hoofdvraag leerlingen op een HAVO school beter in staat om elkaar te beoordelen dan leerlingen van een VMBO school in vergelijking met de

beoordeling van de docent?

Antwoord deelvraag 1:

Leerlingen op een HAVO school zijn niet beter in staat om elkaar te beoordelingen dan leerlingen van een VMBO school in vergelijking met de docent.

Deelvraag 2:

Zijn binnen het kader van de hoofdvraag oudere leerlingen beter in staat om elkaar te beoordelen dan jongere leerlingen in vergelijking met de beoordeling van de docent?

Antwoord op deelvraag 2:

Oudere leerlingen van een VMBO school* zijn beter in staat om elkaar te beoordelen dan jongere leerlingen in vergelijking met de docent.

*er zijn geen jongere leerlingen op de HAVO school dus deze data is niet te vergelijken.

Aanbevelingen

Om leerlingen meerdere rollen binnen de les te laten vervullen moeten deze wel van waarde zijn. Door onderzoek te doen naar de leerling als beoordelaar kan bepaald worden of dit van waarde is binnen de les lichamelijke opvoeding. Ondanks dat de cijfers afweken van de cijfers door de docent gegeven is erover het algemeen niet meer dan twee punten verschil tussen het cijfer door de leerling gegeven en het cijfer door de docent gegeven. Wanneer leerlingen meer ervaring krijgen in het beoordelen van elkaar kunnen de beoordelingen nog waardevoller worden (Murre, 2010).

In het onderzoek is geen aandacht besteed aan hoe leerlingen dit beoordelen ervaren hebben. Wanneer een vragenlijst of interview na het beoordelen zou zijn afgenomen had dit bruikbare data op kunnen leveren. Nu is niet duidelijk of leerlingen alles begrepen hebben en of ze de beoordeling naar waarheid in hebben gevuld. Wanneer er vervolg aan dit onderzoek wordt gegeven raad ik een interview of vragenlijst aan na het beoordelen.

Dit onderzoek is uitgevoerd bij derdejaars VMBO klassen en vierdejaars HAVO klassen. De docent heeft in dit onderzoek het onderdeel bepaald (set-shot) de criteria aangeleverd (in rubrics) en de afsluitvorm vast gesteld. Aan de hand van bovenstaande punten is dit onderzoek uitgevoerd maar dit onderzoek kan ook prima uitgevoerd worden bij een vierdejaars VMBO, vijfde jaars HAVO of zesde jaars VWO klas. Ook kan er

geëxperimenteerd worden bij een brugklas of tweede klas. Hierin is de docent vrij om zelf alle criteria ter beoordeling aan te leveren of om leerlingen hier een rol in te geven.

Het beoordelen kan een extra dimensie krijgen door leerlingen zelf de beoordelingscriteria op te laten zoeken. Er is voldoende informatie in de bibliotheek en op internet te vinden waar bijvoorbeeld een set-shot aan moet voldoen. Wanneer leerlingen dit opzoeken en bijvoorbeeld in een rubrics plaatsen vergroten ze hiermee niet alleen de betrokkenheid maar leren zo ook de theorie achter een beweging of handeling.

Wanneer leerlingen meer kennis over een beweging bezitten doordat ze bijvoorbeeld de criteria van een set-shot in een rubrics kunnen lezen is het ook mogelijk dat ze elkaar aan de hand van deze criteria aanwijzingen gaan geven. Wanneer leerlingen elkaar op een positieve wijze van feedback kunnen voorzien zal dit de leerprestaties binnen de gymles verbeteren (Mooij, Plomp & Teune, 2008).

Literatuurlijst

Adviesbureau Berenschot/ VSLPC. (1999). Competenties van leraren Beoordelaarshandleiding. Utrecht.

Bax, H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Bax, H., Van Driel, G., Jansma, F., Van Der Palen, H. (2010). Beroepsprofiel leraar

lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Berding, J., Pols, W. (2009). Schoolpedagogiek Houten: Noordhoff Uitgevers Groningen.

Van Berkel, M. , Danes H., Dijk, S. van, Geleijnse, J., Hazelbach, C., Hofman, N., Pieters, L., Iersel, B. van, Oldeboom, B. & Visser, C. (2010). Perspectieven op bewegen.

Didactiek bewegingsonderwijs voor de basisschool. De Meern: TP Groep, 4e druk.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen. Utrecht: NIZW

uitgeverij.

Borghouts, L., Van Dokkum, G., Slingerland, M. (2014). Beoordelen in de lichamelijke opvoeding . Lichamelijke Opvoeding, 4(102), 6-8.

Bosman, M., Hoeboer, J. (2008). De bouwstenen van het turnen op school. Haaksbergen: GrafiSelect.

Ten Brinke, G. , Brouwer, B., Houthoff, D.(2007a). Concretisering van de kerndoelen bewegen en sport; kerndoelen voor de onderbouw VO. Zeist: Jan Luiting Fonds. Ten Brinke, G., Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., Van Mossel, G.,

Swinkels, E., Zonnenberg, A.,. (2007b). Basisdocument bewegingsonderwijs voor de

onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Castelijns, J., Segers, M., Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Bussum: Coutinho.

CITO (2010). Opzet Cito toets. Retrieved from http://www.cito-score.nl/opzet-cito.html 31

Van Dokkum, G. (2011). Het beoordelingsspectrum. Lichamelijke Opvoeding, 6, 23-25.

Eaton, B. (2013). Basic fundamentals of shooting – the BEEF method. Retrieved from http://www.basketballcoaching101.com/basketballshooting.htm

Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Benelux.

Gawel, J. E. (1997). Herzberg's theory of motivation and maslow's hierarchy of needs. Eric,

ED421486, 07-1997-1-4.

Hamstra, D. & Ende, J. van den (2006). De vmbo-leerling. Onderwijspedagogische- en

ontwikkelingspsychologische theorieën. Amersfoort: CPS, onderwijsontwikkeling en

advies

Hoornstra, S. (2009). Competentiegericht onderwijs in het MBO: De effecten van formatief

zelfbeoordelen op leren en motivatie. (Master Onderwijswetenschappen, Vrije

Universiteit Nederland). Faculteit Onderwijswetenschappen,12-15.

Joosten-ten Brinke, D., Sluijsmans, D. M. A. (2011). Tijd voor toetskwaliteit. Th&ma, (120903), 4.

Kelly, L. E., Melograno, V.J. (2004). Students evaluation and grading. Developing the

physical education curriculum: An achievement-based approach (pp. 239-260-;345-347)

Human Kinetics.

Kerkhoffs, J., Stark, E., Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als beoordelingssysteem voor vaardigheden. Enschede: SLO isbn 90-329-2247-5.

Korthagen, F. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. VELON tijdschrift voor

lerarenopleiders 25(1) 13-23.

Kozulin, A. (2003). Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press.

Leijenhorst, M., & Zandstra, B. (2012). ‘Wij bewegen beter’ onderzoek 3+2 in het basisonderwijs. Tijdschrift van de werkgroep Bewegingsonderwijs 2. 3-20.

Merriam, S.B. (1988) Case study in research education; a qualitative aproach. San Fransisco: Jossey-Bass

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en wetenschappen. (2014). Examenprogramma lichamelijke opvoeding 2. Retrieved from

https://www.examenblad.nl/examenstof/lichamelijke-opvoeding-2-vmbo-2/2013/vmbo-tl/f=/examenprogramma_lo2_vmbo_20120213.pdfhttps://www.examenblad.nl/examen/li chamelijke-opvoeding-2-gl-en-tl/2013/vmbo-tl?topparent=vga6k854m5p9

Mooij, C.,Plomp, W., Teune, R., Van Vliet, M. (2008). Perspectieven op bewegen. De Meern: Werkgroep Bewegingsonderwijs Publicatiefonds ‘t Web

Moore, J.B., Yin, Z., Hanes, J., Duda, J., Gutin, B., & Barbeau, P. (2010). Measuring Enjoyment of Physical Activity in Children: Validation of the Physical Activity Enjoyment Scale. J. Appl Sport Psychol. Author manuscript; available in PMC Mar 4, 2010. Published in final edited form as: J Appl Sport Psychol. Jan 1, 2009; 21(S1): S116-129.

Murre, J. (2001). De psychologie van het leren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. 978-90-313-7815-9

Van der Neut, I., Teurlings, C., Kools, Q. (2005). Inspelen op gedrag van vmbo-leerlingen. Tilburg: IVA.

Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs. Advies. Onderwijsraad. Den Haag. isbn 90-77293-39-6

Parson, C. (1974). The liar paradox. , Journal of Philosophical Logic, 3(4), 381-412. doi:10.1007/BF00257482

Puntambekar, S., Hübscher, R. (2005). Tools for saffolding students in a complex learning environment: What have we gained and what have we missed? Edducational

Psychologist, 40, 1-12.

Remmerswaal, J. (1995). Handboek groepsdynamica. Baarn: Nelissen. isbn 90-244-13397

Rijksoverheid. (2006). Naar een versterkt vmbo: invoeringsplan vmbo 2001-2003. Retrieved from http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2006/01/03/naar-een-versterkt-vmbo-invoeringsplan-vmbo-2001-2003.html

Rijksoverheid. (2014). Kwaliteit voortgezet onderwijs. Retrieved from

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/kwaliteit-voortgezet-onderwijs

Van der Sanden, J. (2003) Zelfstandig leren in beroepsopleidingen. Meer kansen op de

Europese arbeidsmarkt. Groningen: Wolters Noordhoff.

Sluijsmans, D. (2002). Peer assessment als complexe vaardigheid. Tijdschrift voor Medisch

onderwijs, 21, nr 4, 167-172.

Stegeman, H., Bax, H., Hoekman, R., & Slotboom, M. (2007). Aspecten van de kwaliteit van lichamelijke opvoeding. In: H. Stegeman (red), Naar beter bewegingsonderwijs. Over de kwaliteit van sport en bewegen op school. ’s-Hertogenbosch/Nieuwegein: W.J.H. Mulier Instituut/Arko Sports Media.

Van Uffelen, R., Jacobs, H. (2006). Competentiegericht onderwijs in het VMBO. Onderwijs

En Gezondheidszorg, 30(7), 247-252.

Visser, S. (2002). Het effect van wachten en hertesten.4(2), 71. doi:10.1007/BF03071995

Witsiers, D. (2011). Handout workshop ‘’Beoordelen bij LO-2’’. Tilburg: Fontys Hogeschool.

Zimbardo, P.G., Johnson, R.L., & McCann, V. (2011). Psychologie: De essentie. Amsterdam: Pearson Education, 2e _druk.

Bijlagen

Bijlage 1: Beoordelingsformulier

Beoordelingsformulier voor docent

Onderwerp:

Naam uitvoerder:………. Naam

beoordelaar:……….. Klas:……..

Criteria Beoordeling Opmerkingen

O

V

G

Algemeen oordeel: Cijfer:

Opmerkingen:

O = 1 punt V = 2 punten G = 3 punten

O = lager of 7 punten V= 8 punten G = 12 punten Drie keer een O = onvoldoende

Beoordelingsformulier voor leerlingen

Onderdeel: Basketbal

Naam uitvoerder:………. Naam

beoordelaar:……….. Klas:……..

Uitleg:

Voor jullie ligt het beoordelingsformulier voor het onderdeel basketbal.Vandaag gaan jullie aan de hand van vijf opgestelde criteria (zie tabel 1) je klasgenoten beoordelen/becijferen. Het is de bedoeling dat jullie elkaar punten (0,5/1/1,5/2 punten) gaan toekennen per criteria. Per criteria staat omschreven wanneer je 0,5/1/1,5/2 punten mag toekennen aan de uitvoerende persoon.Het totaal aantal punten tel je bij elkaar op en worden onder aan tabel 1 ingevuld. Daarna kan je bij opmerkingen/tips je aantal punten verantwoorden (Waarom heb je zoveel punten gegeven?, Wat ging er goed/fout?). Uiteindelijk maak je aan de hand van de formule het eindcijfer bekend en deze vul je in.

Heel veel succes met het beoordelen!

1. Criteria beoordeling van de set-shot (Basketbal)

Opmerkingen/tips:

1. Lichaam t.o.v. de basket:……… 2. Elleboog:………. 3: Pols:……… 4: positie bal:………. 5: vloeiende beweging: ……….. Aantal punten te behalen: 10

Onvoldoende (tot 5,4), voldoende (tot 7,5), goed (> 7,5)

Eindcijfer:

0,5 1 1,5 2

1. Leerling staat niet met gehele lichaam richting de basket ( voeten en romp).

Alleen voeten wijzen richting de basket

Alleen het bovenlichaam is richting de basket

Zowel voeten als bovenlichaam wijzen richting de basket 2. Leerling heeft beide

armen (bijna) gestrekt.

Leerling schiet de bal op de korfbal manier

Leerling heeft de ellebogen 45 graden gebogen

Leerling heeft de ellebogen 90 graden gebogen

3. Leerling klapt zijn polsen niet.

Leerling klapt een beetje ( vingers wijzen naar het platfond).

Leerling klapt met zijn pols maar wijst niet naar de basket.

Leerling klapt met zijn pols richting de basket. 4. Leerling heeft de bal

voor het gezicht.

Leerling kijkt over de bal heen.

Leerling houdt de bal boven het hoofd.

Leerling kijkt onder de bal door.

5. Leerling maakt geen vloeiende beweging ( strekt armen en benen niet).

Leerling strekt zijn benen maar zijn ‘schot’ arm niet.

Leerling strekt zijn ‘schot’ arm wel maar strekt zijn benen niet.

Leerling maakt een vloeiende beweging.

Totaal aantal punten: …………. punten

Bijlage 2: Lesvoorbereidingen

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2014 - 2015

Naam: Panta Rhei Klas: 3SDV Aantal : Stagedocent: Koen Koops Gegevens student

Naam: Pim van den Akerboom klas: 4S Studentnummer:500641275 Datum:

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn………….

Basketbal: - Dribbelvorm - Set-shot - Partijvormen Welke ervaring, kennis heeft de klas met

deze leerlijn, activiteit(en). Doe navraag…………

Leerlingen hebben in ieder leerjaar basketbal gehad als leerlijn. Hierdoor hebben de leerlingen al veel ervaring met het spel. In deze lessenreeks staat het aanbieden van speelse vormen centraal om de techniek te scholen bij de leerlingen.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel (en) student Aan welk leerdoel ga jij werken? 1. Leerlingen moeten kennis gemaakt hebben met het beoordelingsformulier

en begrijpen hoe ze deze aan het eind van de lessenreeks moeten gebruiken 2. Leerlingen hebben kennis gemaakt met de set-shot techniek (BEEF-methode) en deze hebben ze geprobeerd uit te voeren binnen de les

3. Leerlingen hebben de basisregels goed toegepast binnen de partijvorm en hebben hier ook voor gefloten (scheidsrechter)

Criteria duidelijk overbrengen veel controle vragen stellen

Iedere leerling van feedback voorzien

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: http://www.basketballcoaching101.com/basketballshooting.htm , Sportspelen – J. Koekoek, et al (2011) 39

START VAN DE LES Inhoud Organisatie De leerlingen komen binnen in de les en gaan in de u-vorm/kring zitten.

Er wordt aan de leerlingen verteld dat de leerlingen met de lessenreeks basketbal mee gaan doen aan een onderzoek over beoordelen. Hierbij wordt verteld dat de leerlingen elkaar aan het eind van de lessenreeks elkaar moeten gaan beoordelen op de techniek van de set-shot. Tevens krijgen de leerlingen het beoordelingsformulier te zien en wordt deze in het kort uitgelegd aan de leerlingen.

Nadat de leerlingen kennis hebben gemaakt met het beoordelingsformulier gaan we aan de slag met de les.

Hoe start je qua organisatie de les op:

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken: Na de uitleg mag iedere leerling

een bal pakken en zich verspreiden in het vak. De leerlingen leggen de bal op de grond en krijgen de bedoeling van het spel uitgelegd. Na ieder spel verzamelen de leerlingen zich in de U-vorm.

KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Grote schoonmaak

Dribbel oefening met set-shot Iedere leerling krijgt één bal. Je gaat met je bal in het aangegeven gebied staan. Op het start zijn moet je gaan dribbelen met de basketbal maar is het de bedoeling dat jij bij andere leerlingen de

Differentiatie aan de hand van de zes instrumenten (Koekoek, J. Et al (2011): - Veldafmeting (Veranderen van de

5 á 10