Ervaringen in de klas en rekenangst

BACHELORTHESE

AFDELING ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE FACTULTEIT DER MAATSCHAPPIJ-

EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM

Ervaringen in de Klas en Rekenangst

Naam: Aniek van Heusden Studentnummer: 10005870 Datum: 10-06-2014

Bachelorthese eindversie Begeleidster: Brenda Jansen

Afdeling: Ontwikkelingspsychologie Aantal woorden: 6.371

Abstract

Rekenen speelt een grote rol in het dagelijks leven en angst voor rekenen zorgt voor belemmeringen hierin. Daarnaast belemmert rekenangst ook de school- en studietijd,

carrièremogelijkheden en de ontwikkeling van wetenschap en technologie in de maatschappij. In het huidige literatuuronderzoek is onderzoek gedaan naar mogelijk oorzaken van

rekenangst. Hierbij is met name gekeken naar de rol van negatieve ervaringen in de klas en modeling door de leerkracht. Daarnaast is onderzoek gedaan naar huidige interventies van rekenangst. Gevonden is dat bij veel negatieve ervaringen, die leerlingen als oorzaak van hun rekenangst zien, de leerkracht een rol speelt. Ook is gevonden dat rekenangstige leerkrachten minder zelfvertrouwen hebben om rekenles te geven dan niet rekenangstige leerkrachten en kunnen rekenangstige vrouwelijke leerkrachten zorgen voor lagere rekenprestaties bij meisjes. Met betrekking tot interventies is gevonden dat de klassieke angstinterventie systematische desensitisatie tot op heden het meest effectief lijkt voor het behandelen van rekenangst bij kinderen en volwassenen. Systematische desensitisatie is echter niet de meest haalbare behandeling voor kinderen op school. Vervolgonderzoek naar een schoolse interventie wordt aangeraden om de drempel voor behandeling van rekenangst te verlagen. Aangezien uit huidig literatuuronderzoek duidelijk is geworden dat leerkrachten een grote rol hebben bij het ontwikkelen van rekenangst van kinderen wordt een preventie voor leerkrachten aangeraden. Dit kan leiden tot een vermindering of het voorkomen van rekenangst bij kinderen.

Inhoudsopgave

Ervaringen in de klas en Rekenangst ... 4

Rol van Negatieve Ervaringen in de Klas bij Rekenangst ... 7

Rol van Modeling door de Leerkracht op Rekenangst en Rekenprestaties ... 10

Interventies voor Rekenangst ... 14

Conclusie en Discussie ... 17

Ervaringen in de klas en Rekenangst

Rekenen komt in veel dagelijkse situaties voor. Of het nu gaat om het optellen van de prijzen boodschappen in de supermarkt, het uitrekenen hoe lang de reistijd van A naar B is, of het verdelen van een rekening in een restaurant, het doen van rekensommen is hierbij

essentieel. Wanneer er sprake is van angst om te rekenen kan dit voor belemmeringen zorgen in het dagelijks leven, omdat rekenangst vaak samenhangt met vermijding van rekenen (Ma, 1999). Rekenangst kan ook op school voor veel belemmeringen zorgen. Veel scholieren met rekenangst vermijden het vak rekenen en wiskunde, kunnen hier geen vooruitgang in boeken en zijn daarmee beperkt in hun keuze voor een studierichting (Haynes, Mullins, & Stein, 2004; Hembree, 1990; Ma, 1999; Ramirez, Gunderson, Levin, & Beilock, 2013). De

belemmeringen van het hebben van rekenangst vervolgen zich ook na de studietijd, namelijk in het zoeken naar werk (Haynes et al., 2004; Hembree, 1990; Ma, 1999), omdat er eerder voor een baan gekozen wordt waarbij rekenen of wiskunde geen onderdeel is van de dagelijkse werkzaamheden. Dit wordt vooral gezien bij vrouwen (Haynes et al., 2004). Echter, het hebben van rekenangst heeft niet alleen negatieve gevolgen voor het individu, maar ook voor de maatschappij. Er zal minder snel gekozen worden voor technische carrières, wat bij een grote prevalentie van rekenangst in een land kan leiden tot een verminderde ontwikkeling van wetenschap en technologie (Hembree, 1990). Bij dergelijke negatieve gevolgen is het relevant de oorzaken en mogelijke interventies van rekenangst in kaart te brengen. In het huidige literatuuroverzicht, waarin onderzoek gedaan wordt naar oorzaken en mogelijke interventies van rekenangst, zullen de ervaringen van kinderen in de klas centraal staan.

Rekenangst is onderdeel van de gegeneraliseerde angststoornis (Prins & Braet, 2008): een stoornis waarbij een individu een buitensporige angst en bezorgdheid heeft over een aantal gebeurtenissen of activiteiten. Deze angst gaat veelal samen met angstige gedachten, piekeren, een versnelde ademhaling en hartslag en vermijding van de angstige situatie (Clarke, 1997, aangehaald in Prins & Braet, 2008). Voor rekenangst worden veel

verschillende definities gegeven, maar alle bevatten tenminste een staat van ongemak welke ontstaat wanneer er wiskundige of rekenkundige taken uitgevoerd moeten worden (Cemen, 1987; Zaslavsky, 1994, aangehaald in Ma & Xu, 2004; Wood, 1988). Rekenangst wordt ook wel onderverdeeld in drie dimensies, namelijk angst voor rekentesten, angst voor getallen en

angst voor abstracte opgaven (Ferguson, 1986; Rounds & Hendel, 1980, aangehaald in Ma & Xu, 2004).

Rekenangst hangt samen met rekenprestaties (Hembree, 1990; Ma, 1999; Ma & Xu, 2004). Drie modellen zijn opgesteld om de richting van deze relatie te kunnen bepalen. Het interference model stelt dat lage rekenprestaties zorgen voor hoge rekenangst, het deficit model stelt dat hoge rekenangst zorgt voor lage rekenprestaties en het reciprocal model stelt dat er een wederkerige relatie is tussen rekenangst en rekenprestaties (Hembree, 1990; Ma & Xu, 2004). Voor alle modellen is evidentie gevonden (Beilock, 2008, aangehaald in Ramirez et al., 2013; Hembree, 1990; Ma, 1999; Ramirez et al., 2013; Tobias, aangehaald in Ma & Xu, 2004), waardoor geconcludeerd zou kunnen worden dat er sprake is van een wederkerige relatie tussen rekenangst en rekenprestaties. Ashcraft & Krause (2007) hebben aangetoond dat het werkgeheugen een belangrijke rol speelt bij de invloed van rekenangst op rekenprestaties. Zij vonden dat rekenangst zorgt voor piekerende gedachten die het werkgeheugen voor een groot deel innemen zodat dit niet optimaal gebruikt kan worden voor het maken van

(complexe) rekentaken.

Vanuit klassiek stereotypisch oogpunt wordt gedacht dat vrouwen meer rekenangst ervaren dan mannen (Gerstenberg, Imhoff & Schmitt, 2012). Echter, onderzoek hiernaar heeft wisselende resultaten opgeleverd. Bolaglu en Kocak (2006) en Brady en Bowd (2006) hebben beiden aangetoond dat vrouwen meer rekenangst hadden mannen. Dit werd ook gevonden voor kinderen van de basis- en middelbare school (Hembree, 1990). Jansen et al. (2013) vonden daarentegen geen verschillen tussen jongens en meisjes in rekenangst. Wel vonden zij dat meisjes met rekenangst lagere rekenprestaties hadden dan jongens met een gelijke mate van rekenangst.

Over de leeftijd waarop rekenangst kan ontstaan, is de literatuur eenduidiger.

Rekenangst kan al aanwezig zijn vanaf groep 5 en 6 (Ramirez et al., 2013) en neemt toe tot de derde en vierde klas van de middelbare school. Rond deze tijd is de rekenangst op het hoogste niveau waarna ze vervolgens langzaam weer afneemt (Hembree, 1990).

De oorzaken van rekenangst worden veelal ingedeeld in verschillende gebieden: situationele oorzaken, zoals voor schut staan voor de klas; dispositionele oorzaken, zoals weinig zelfvertrouwen; omgevingsoorzaken, zoals kenmerken van de leerkracht, (Bolaglu & Kocak, 2006) en intellectuele oorzaken, zoals aangeboren kenmerken voor rekenen (Ma & Xu, 2004). Andere mogelijke oorzaken van rekenangst zijn de lesmethoden, gebrek aan begrip van rekenen bij de leerling, negatieve ervaringen in de klas, sfeer in de klas, de leerkracht en faalangst (Bekdemir, 2010).

In het huidige onderzoek zal gekeken worden naar oorzaken van rekenangst in de klas van het kind. Hier spelen situationele en omgevingsoorzaken een rol. Situationele factoren worden hier opgevat als negatieve ervaringen in de klas. Negatieve ervaringen in de klas kunnen betrekking hebben op de leeromgeving. De leeromgeving bestaat uit de leerkracht, de klasgenoten en de lesmethode (Taylor & Fraser, 2013). Leerlingen kunnen in deze

leeromgeving negatieve ervaringen opdoen als zij bijvoorbeeld openlijk vernederd worden door de leerkracht of klasgenoten. Ook kan een klassikale manier van lesgeven ervoor zorgen dat leerlingen angstig zijn voor rekenen (Bekdemir, 2010).

Bij de omgevingsoorzaken gaat de aandacht uit naar de rol van de leerkracht. De leerkracht speelt de grootste rol in het rekenonderwijs van kinderen. Haynes et al. (2004) geven aan dat leerkrachten op meerdere manieren rekenangst zouden kunnen doen ontstaan bij hun leerlingen: door het projecteren van eigen negatieve attitudes, door gebrek aan onderwijsvaardigheden, door informatie verkeerd uit te leggen, door rekenkwesties niet te kunnen relateren aan de echte wereld, maar ook door negatieve ervaringen als destructieve kritiek, studenten voor schut zetten en inadequate rekenbegeleiding. Ook is het mogelijk dat ze hun eventuele rekenangst over kunnen dragen aan leerlingen. (Wood, 1988, aangehaald in Haynes et al. 2004). Het overdragen van emoties op anderen wordt “modeling” genoemd. Modeling houdt in deze context in dat het kind de angstreactie of negatieve emotie van de leerkracht ziet als deze blootgesteld wordt aan een wiskundig probleem. Het kind neemt deze reactie over en kan ook angstig worden, of kan andere negatieve emoties over rekenen krijgen. Het gevolg hiervan kan zijn dat het kind rekenen gaat vermijden (Prins & Braet, 2008).

Naast de oorzaken van rekenangst zal ook aandacht besteedt worden aan mogelijke interventies voor rekenangst. Tot op heden is niet veel onderzoek gedaan naar behandelingen voor rekenangst. Aangezien rekenangst onderdeel is van de gegeneraliseerde angststoornis (Prins & Braet, 2008) zou een klassieke angstinterventie wellicht effectief zijn in de

behandeling van rekenangst. Een voorbeeld van een klassieke angstinterventie is reinforced exposure, waarbij de cliënt stapsgewijs wordt blootgesteld aan de angstige situatie. De cliënt wordt na elke stap beloond, ongeacht of deze succesvol is (Weisz, 2004). Een nadeel van deze interventie is dat deze alleen individueel mogelijk is, omdat een persoonlijke angsthiërarchie wordt gemaakt (Weisz, 2004). Daarnaast is het een dure en tijdrovende interventie. In dit literatuuroverzicht zal stilgestaan worden bij de effectiviteit van andere klassieke

moderne interventies voor rekenangst welke mogelijk beter toepasbaar zijn in een schoolsetting.

In eerder onderzoek is duidelijk geworden dat rekenangst niet alleen voor het kind zelf voor problemen zorgt, maar ook voor zijn toekomst en de toekomst van de maatschappij. Daarnaast is duidelijk geworden dat leerkrachten een grote rol hebben in het veroorzaken en onderhouden van rekenangst bij kinderen. Tot op heden is nog weinig bekend over

interventies bij rekenangst. Het is aannemelijk dat een klassieke angstinterventie gebruikt wordt voor behandeling, echter moet afgevraagd worden hoe toepasbaar deze is in de schoolsetting.

In dit literatuuroverzicht zal eerst onderzocht worden wat de rol van negatieve

ervaringen in de klas bij rekenangst is en om welke negatieve ervaringen het gaat. Vervolgens zal onderzocht worden hoe leerkrachten rekenangst over kunnen brengen door modeling en wat de invloed hiervan is op rekenprestaties van leerlingen. Zodra meer bekend is over de oorzaken van rekenangst kan een passende preventie en interventie ontwikkeld worden. Het is met name belangrijk om te onderzoeken of oorzaken van het probleem bij het kind zelf liggen of bij de leerkracht, om zo belastende interventies bij kinderen te voorkomen. In de these zal gekeken worden naar bestaande interventies voor rekenangst, in hoeverre deze overeenkomen met klassieke angstinterventies en met de bevindingen uit eerdere deelparagrafen.

Rol van Negatieve Ervaringen in de Klas bij Rekenangst

Negatieve ervaringen in de klas worden in eerder onderzoek aangehaald als oorzaak voor rekenangst (Aschraft & Krause, 2007; Bolaglu & Kocak, 2006; Bursal & Paznokas, 2010; Hadfield & McNeil, 1994, aangehaald in Bekdemir, 2010; Newstead, 1998; Rubinstein & Tannock, 2010, aangehaald in Jansen et al. 2013). Wat ontbreekt aan deze verwijzingen is om welke negatieve ervaringen het precies gaat. In de huidige paragraaf zal daarom

onderzocht worden welke negatieve ervaringen in de klas een rol spelen bij het ontwikkelingen van rekenangst.

Negatieve ervaringen in de klas zijn een specifiek onderdeel van de leeromgeving van kinderen. Voordat conclusies getrokken kunnen worden over deze negatieve ervaringen in de klas is het van belang om eerst te onderzoeken of de leeromgeving in het algemeen een rol speelt bij rekenangst bij kinderen. Taylor en Fraser (2013) hebben dit gedaan bij 745

leerlingen van de derde tot en met de zesde klas van de middelbare school. Zij onderzochten de samenhang tussen de leeromgeving en rekenangst. Zij vonden, door middel van een

factoranalyse, zeven componenten die bepalend zijn voor de leeromgeving van kinderen. Indien veel van deze componenten in hoge mate aanwezig waren was er sprake van een goede leeromgeving voor het kind. De zeven componenten waren het groepsgevoel van leerlingen, de ondersteuning van de leerkracht, betrokkenheid, onderzoek- en oplossingsvaardigheden, taakgericht gedrag, samenwerken en gelijkheid. Een negatieve samenhang gevonden tussen rekenangst en leeromgeving. Hoe hoger de rekenangst van kinderen was, des te negatiever de leeromgeving werd ervaren door kinderen. Rekenangst werd onderverdeeld in twee

componenten, namelijk de angst voor het leren van rekenen, leerangst, en de angst voor het testen van rekenen, testangst. Uit het onderzoek is een negatieve samenhang gevonden tussen leeromgeving en leerangst. Dit gold alleen voor de componenten groepsgevoel, taakgericht gedrag en samenwerken. Gevonden werd dat hoe meer interactie en samenwerking er was met leeftijdsgenoten en hoe meer motivatie en tijd er was om de taak te maken, des te lager de angst was om rekenen te leren. Er werd geen samenhang gevonden tussen testangst en de leeromgeving van kinderen. In hoeverre kinderen bang waren om rekentesten te maken kon niet worden gerelateerd aan één van de zeven componenten van de leeromgeving, de oorzaak hiervan ligt bij een andere factor.

De gevonden samenhang tussen rekenangst en leeromgeving en de samenhang tussen rekenangst en specifieke componenten van de leeromgeving waren allen klein en dienen daarom voorzichtig geïnterpreteerd te worden. Toch geeft het onderzoek van Taylor en Fraser (2013) aan dat de leeromgeving inderdaad een rol speelt bij rekenangst. Uusimake en Nason (2004) keken gedetailleerder naar de rol van de leerkracht en rekenangst. Ze hebben 18 leerkrachten in opleiding geïnterviewd over de oorzaken van negatieve gedachten en attitudes over rekenen. Zij vonden dat iets meer dan de helft van de deelnemers rekenangst op de basisschool heeft ontwikkeld waarvan de meerderheid aangeeft dat de leerkracht de angst heeft aangeleerd. Het overige deel van de deelnemers heeft rekenangst op de middelbare school ontwikkeld en zij gaven allen de leerkracht als oorzaak van de angst. In dit onderzoek is niet specifiek gekeken naar wat de leerkracht precies deed om deze angst te ontwikkelen. Wel worden drie casussen besproken waaruit blijkt dat één leraar te weinig hulp bood, één leraar negatief reageerde na falen en één leerkracht alleen dingen op het bord schreef, zonder verdere instructie. Het lijkt zo te zijn dat de houding en de onderwijsvaardigheden van de leerkracht van belang zijn bij het ontwikkelen van rekenangst.

Gezien de kleine steekproef en de kenmerken van het meetinstrument moeten ook hier de resultaten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Het meetinstrument was namelijk een retrospectief semigestructureerd interview dat uit slechts vier vragen bestond.

Wel komen veelbelovende resultaten uit huidig onderzoek, wat de relevantie om meer gestandaardiseerd onderzoek te doen naar de rol van negatieve ervaringen in de klas bij rekenangst vergroot. Bekdemir (2010) heeft dit gedaan bij 167 leerkrachten in opleiding in Turkije. Onderscheid werd hierin gemaakt tussen slechte ervaringen met rekenen en meeste lastige ervaringen met rekenen. Een slechte ervaring werd gedefinieerd als een negatieve en angstige ervaring. De meest lastige ervaring werd gedefinieerd als een negatieve en angstige ervaring welke voor een zeer hoge mate van stress zorgde. Onderzocht werd wat de rol van deze ervaringen was bij rekenangst. Zowel rekenangst als de negatieve ervaringen werden gemeten met een gestandaardiseerd meetinstrument. Gevonden werd dat zowel deelnemers met slechte ervaringen als deelnemers met de meest lastige rekenervaringen meer

rekenangstig waren dan deelnemers zonder negatieve ervaringen, maar deze deelnemers verschilden niet van elkaar in mate van rekenangst. Ook is gevonden dat rekenangst bij de meerderheid van de proefpersonen is veroorzaakt door het gedrag en de manier van toenadering van hun vroegere leerkrachten. Opvallend was dat de angst voornamelijk voorkwam in de derde tot en met vijfde klas van de middelbare school. Bekdemir (2010) verklaarde dit resultaat door de veranderende houding van de leerkracht, die op dat moment meer zelfstandigheid en onafhankelijkheid van de leerling verwacht. Ook wordt het niveau van wiskunde op dat moment moeilijker en abstracter.

Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat negatieve ervaringen in de klas, met name het gedrag en de houding van de leraar, een grote rol spelen bij de ontwikkeling van rekenangst. Echter, generalisatie naar de Westerse wereld is met dit onderzoek niet mogelijk, omdat het uitgevoerd is in Turkije. De Turkse cultuur en het onderwijssysteem verschillen sterk van die in Westerse landen (Bekdemir, 2010), waardoor een vergelijkbaar Westers onderzoek nodig is om te kunnen generaliseren naar de Westerse wereld. Brady en Bowd (2005) onderzochten bij 238 leerkrachten in opleiding in de Verenigde Staten de rol van negatieve ervaringen bij rekenangst. Een vergelijkbaar gestandaardiseerd en veelgebruikt meetinstrument werd gebruikt om rekenangst te meten en een vragenlijst werd afgenomen om de negatieve ervaringen te meten. Ook hier werd gevonden dat deelnemers met een hoog aantal negatieve ervaringen een hogere rekenangst hadden dan deelnemers met voornamelijk positieve ervaringen. Ondanks dat het meetinstrument geen informatie verschafte over de aard van de negatieve ervaringen werd na doorvragen duidelijk dat de negatieve ervaringen veelal bestonden uit de onderwijscapaciteiten en de houding van de leerkracht. Voorbeelden hiervan zijn te weinig ondersteuning van de leerkracht, een te klassikale manier van lesgeven en een negatieve houding van de leerkracht.

Geconcludeerd kan worden dat negatieve ervaringen in de klas een grote rol spelen bij het ontwikkelen van rekenangst. Gevonden is dat deze negatieve ervaringen voornamelijk betrekking hebben op de houding en manier van lesgeven van de leerkracht (Bekdemir, 2010; Brady & Bowd, 2005; Uusimake & Nason, 2004). Ondanks de grote steekproeven en de gestandaardiseerde meetinstrumenten kan geen causaal verband worden vastgesteld tussen negatieve ervaringen in de klas en rekenangst. Er kan niet gesteld worden dat negatieve ervaringen in de klas leiden tot rekenangst, of dat rekenangst leidt tot negatieve ervaringen in de klas. Dit causale verband, negatieve ervaringen in de klas leiden tot rekenangst, wordt wel door leerlingen genoemd tijdens interviews gedurende de onderzoeken. Zij zien leerkrachten veelal als oorzaak van hun rekenangst. Aangezien deze resultaten niet onderzocht zijn met gestandaardiseerde meetinstrumenten, is het relevant om in een vervolgonderzoek hier meer aandacht aan te besteden. De reden dat uit bovengenoemde onderzoeken geen causaal verband getrokken kan worden is dat deze onderzoeken alle retrospectief zijn en er sprake was van een momentopname. Voor eventueel causaal vervolgonderzoek is een longitudinale studie nodig waarbij kinderen vanaf het begin van de basisschool tot het einde van de

middelbare school gevolgd worden in hun ontwikkeling, omdat rekenangst zich veelal ontwikkelt in deze periode (Bekdemir, 2010; Hembree, 1990; Ramirez et al., 2013).

Ondanks dat bovenstaande onderzoeken geen causale conclusies hebben opgeleverd over de rol van negatieve ervaringen bij rekenangst laten ze zien dat rekenangst die ontstaan is tijdens de basis- en middelbare school voort blijft duren tot tenminste de jong

volwassenheid. De leerkrachten in opleiding waren veelal rond de 23 jaar en hadden rekenangst welke was ontstaan in de kindertijd. Het gegeven dat rekenangst zo lang blijft voortduren en voorkomt bij leerkrachten in opleiding is zorgelijk, aangezien zij degenen zijn die rekenen moeten onderwijzen aan kinderen. De kwaliteit van hun onderwijs zou naar beneden kunnen gaan of deze leerkrachten zouden hun leerlingen kunnen beïnvloeden met hun rekenangst en deze overdragen. In de volgende paragraaf zal daarom onderzocht worden of leerkrachten hun angst door middel van modeling op hun leerlingen kunnen overdragen.

Rol van Modeling door de Leerkracht op Rekenangst en Rekenprestaties

Haynes, Mullins en Stein (2004) concludeerden op basis van het onderzoek van Wood (1988) dat er veel leerkrachten met rekenangst zijn en dat deze angst kan worden overgegeven aan leerlingen. Deze conclusie lijkt niet geheel juist, omdat Wood (1988) in eerder onderzoek geen modeling effect van rekenangstige leerkrachten vond. Hij vond wel dat leerkrachten een

rol spelen bij het ontstaan van rekenangst bij leerlingen. Aangezien dit onderzoek gedateerd is en er sindsdien veel veranderd is in het onderwijssysteem, zoals minder klassikaal lesgeven, meer op eigen niveau werken en meer samenwerken van leerlingen, zal in het huidige literatuuronderzoek alsnog gekeken worden naar de rol van modeling door de leerkracht bij het ontwikkelen van rekenangst. Daarnaast zal gekeken worden naar rekenprestaties van leerlingen bij rekenangstige leerkrachten en zal onderzocht worden welke kinderen wel en niet gevoelig zijn voor het modeling effect.

Voordat onderzocht wordt wat de rol van een rekenangstige leerkracht is bij het ontwikkelen van rekenangst bij een leerling, lijkt het relevant om te onderzoeken of rekenangst van de leerkracht effect heeft op het vertrouwen om les te geven. Als rekenangstige leerkrachten ondanks hun angst veel vertrouwen hebben om het vak te onderwijzen, lijkt een modeling effect minder aannemelijk. Het onderzoek van Brady en Bowd (2005) had ook betrekking op het vertrouwen van rekenangstige leerkrachten in

opleiding om rekenles te geven. Zij vonden dat het hebben van rekenangst negatief samenhing met het vertrouwen om rekenles te geven. Bursal (2006) had een vergelijkbare

onderzoeksvraag. Ze maakte in haar onderzoek onderscheid tussen laag-, middel- en hoog rekenangstigen bij 65 leerkrachten in opleiding. Ook Bursal (2006) vond dat hoog

rekenangstigen het minste zelfvertrouwen om rekenles te geven hadden, gevolgd door de middelangstige groep en tenslotte de laagangstige groep.

Nu geconcludeerd kan worden dat de meeste rekangstige leerkrachten weinig zelfvertrouwen hebben om rekenles te geven lijkt de mogelijkheid om rekenangst over te dragen, bijvoorbeeld door de wijze van lesgeven, aanwezig te zijn. Beilock (2010) onderzocht het effect van rekenangst van 17 vrouwelijke leerkrachten op rekenprestaties van 117

leerlingen. De leerkrachten en leerlingen werden voor één schooljaar gevolgd en door middel van gestandaardiseerde meetinstrumenten werd onderzoek gedaan naar de mate van

rekenangst van leerkrachten en rekenprestaties van de leerlingen. Gevonden werd dat aan het begin van het schooljaar, waarbij de leerkrachten en leerlingen elkaar nog niet kenden, geen samenhang was tussen de rekenangst van de leerkracht en de rekenprestaties van de

leerlingen. Deze samenhang werd aan het einde van het schooljaar wel gevonden, waarbij een hoge angst van de leerkracht samenhing met lage rekenprestaties van meisjes. Dit werd niet gevonden voor jongens. Ook werd onderzoek gedaan naar de mate waarin leerlingen overtuigd waren van het traditionele seksestereotype van rekenen bij rekenangstige leerkrachten. Aan het begin van het schooljaar werden geen verschillen tussen jongens en meisjes gevonden in het geloven in het traditionele seksestereotype. Aan het einde van het

schooljaar waren meisjes bij rekenangstige leerkrachten wel overtuigd van het traditionele seksestereotype en jongens niet. De meisjes die hiervan overtuigd waren hadden ook lagere rekenprestaties dan jongens en dan meisjes die niet overtuigd waren van het traditionele seksestereotype.

Gebleken is dat het hebben van vrouwelijke leerkrachten met rekenangst bij meisjes kan samenhangen met minder goede rekenprestaties. Deze conclusie moet wel voorzichtig

getrokken worden, aangezien alleen Beilock (2010) dit aantoont en het onderzoek niet is gerepliceerd. Bovendien is het aannemelijk dat er sprake is van een indirect effect wat niet door Beilock (2010) is onderzocht. Namelijk, rekenangst van de leerkracht zou kunnen leiden tot rekenangst van de leerling wat zou kunnen leiden tot lagere rekenprestaties van de

leerling. Toch zijn de bevindingen van Beilock (2010) veelbelovend en zou een replicatie van het onderzoek relevant zijn.

De resultaten van het onderzoek van Beilock (2010) komen overeen met het stereotype threat model (Steele & Aronson, 1995, aangehaald in Gerstenberg, Imhoff & Schmitt, 2012). Dit model beschrijft dat een individu die een moeilijke taak moet maken zou kunnen

onderpresteren als gevolg van het bevestigen aan een stereotype van de groep waartoe de individu behoort. Het klassieke stereotype beeld is dat meisjes niet goed zijn in wiskunde. Als meisjes zouden conformeren aan dit stereotype zouden zij slechter kunnen presteren op rekengebied. Dit werd door Beilock (2010) ook gevonden, maar zij vond dit niet voor alle meisjes. Onderzocht dient te worden welke meisjes gevoelig zijn voor deze stereotype threat en waarom.

Gerstenberg et al. (2012) wijten gevoeligheid voor het seksestereotype aan het rekenzelfconcept (RZC) van meisjes. Het RZC is de overtuiging van de eigen

rekencapaciteiten. Volgens Gerstenberg et al. (2012) bestaat dit uit twee systemen, een expliciet systeem; uitingen over het eigen reken functioneren, en een impliciet systeem; automatische associaties tussen het rekenconcept en het zelfconcept. Gesteld werd dat vrouwen met een negatief expliciet systeem en een positief impliciet systeem beter zouden presteren dan vrouwen met een positief expliciet systeem en een negatief impliciet systeem. Vrouwen met negatieve impliciete associaties zouden namelijk geen buffer hebben om deze negatieve associaties op te vangen en positief te maken, in tegenstelling tot vrouwen met negatieve expliciete associaties, waardoor ze zich druk maken en minder goed gaan presteren. De combinatie van een positief expliciet systeem en een negatief impliciet systeem wordt een fragiel RZC genoemd.

Gerstenberg et al. (2012) deden drie studies waarin bij steeds gemiddeld 150 vrouwelijke studenten van gemiddeld 22 jaar onderzoek werd gedaan naar hun

rekenzelfconcept en hun kwetsbaarheid voor stereotype threat. Zoals verwacht werd in alle drie de studies gevonden dat vrouwen met een fragiel RZC, in tegenstelling tot vrouwen zonder het fragiele RZC, gevoelig waren voor stereotype threat wanneer zij een vrouwelijke leerkracht hadden. Dit gold zowel bij een duidelijke als subtiele manipulatie van de stereotype threat. Zij presteerden ook minder goed op rekenen dan vrouwen zonder het fragiele RZC. Ook werd gevonden dat vrouwen met een fragiel RZC meer zorgen over rekenen hadden na blootstelling aan het stereotype threat dan andere deelnemers. Geconcludeerd kan worden dat vrouwen kwetsbaarder zijn voor klassieke stereotype overtuigingen wanneer ze een

vrouwelijke leerkracht hebben en negatieve impliciete associaties en positieve expliciete associaties hebben met rekenen.

Uit bovenstaande onderzoeken is geen modeling effect voortgekomen. Wel is gevonden dat leerkrachten met rekenangst een rol kunnen spelen bij verminderde rekenprestaties van vrouwelijke leerlingen. Gevonden is dat leerkrachten met rekenangst minder zelfvertrouwen hebben om rekenen te onderwijzen (Bursal & Paznokas, 2006; Brady & Bowd, 2005) en dat leraressen met rekenangst een rol kunnen spelen bij lagere rekenprestaties van meisjes in hun klas. Dit gold niet voor jongens (Beilock, 2010). Gerstenberg et al. (2012) hebben aangetoond dat dit alleen geldt bij meisjes met een vrouwelijke docent en een fragiel rekenzelfconcept. Beperkingen van bovengenoemde onderzoeken waren dat alleen vrouwelijke docenten getest zijn en geen mannelijke docenten. Onderzocht zou moeten worden of rekenangstige

mannelijke leerkrachten ook een rol kunnen spelen bij verslechterde prestaties van jongens. Zo kan bepaald worden of bij rekenen inderdaad sprake is van traditionele stereotype threat, of dat er sprake is van een ander mechanisme.

Nu meer bekend is over de oorzaken van rekenangst kan gerichter onderzoek gedaan worden naar geschikte interventies en preventies. Zo is gebleken dat leerkrachten een rol kunnen spelen bij rekenangst van leerlingen. Leerlingen zien zelf leerkrachten als oorzaak voor hun rekenangst. Dit is echter nog niet wetenschappelijk bewezen. Daarnaast is een verband gevonden tussen rekenangstige vrouwelijke leerkrachten en lagere prestaties van hun vrouwelijke leerlingen. Er lijkt een soort sneeuwbaleffect aanwezig te zijn waarbij kinderen rekenangst ontwikkelen op school, dit behouden tot in de volwassenheid en dit vervolgens door zelf leerkracht te worden overbrengen op hun leerlingen. Een interventie voor

leerkrachten met rekenangst zou effectief zijn om te voorkomen dat een groot deel van de leerlingen rekenangst ontwikkelen. In de volgende paragraaf zal onderzocht worden welke

interventies op dit moment gebruikt worden voor de behandeling van rekenangst en welke daarvan effectief zijn.

Interventies voor Rekenangst

Met ingang van het schooljaar 2014/2015 wordt in Nederland de Wet op Passend Onderwijs ingevoerd. Daarnaast wordt op 1 januari 2015 de nieuwe Jeugdwet in werking gesteld (Ondersteuning en zorg in het onderwijs, z.j.). De invoering van deze nieuwe wetten hebben grote gevolgen voor interventies bij kinderen binnen en buiten school. Een centraal punt in beide wetten is dat de weg naar zorg korter en gemakkelijker moet worden. Daarnaast moet een behandeling zo kort en zo licht mogelijk zijn. In het onderwijs hebben kinderen geen diagnose meer nodig om zorg te kunnen ontvangen. Wel komt een grotere

verantwoording bij de school en de leerkracht te liggen, omdat zij degene zijn die moeten signaleren of kinderen extra ondersteuning nodig hebben op school. De grote druk die vanaf aankomend schooljaar op de leerkrachten ligt en de insteek van een zo kort en licht mogelijke interventie zijn aspecten waar rekening mee gehouden moet worden in het zoeken naar een geschikte interventie voor het behandelen van rekenangst.

Zoals besproken in de inleiding is rekenangst een onderdeel van de gegeneraliseerde angststoornis (Prins & Braet, 2008). Voor de behandeling van angst zijn vier klassieke benaderingen: modeling, systematische desensitisatie (SD), reinforced exposure en self-talk (Weisz, 2004). Angst behandelen door middel van modeling houdt in dat een model, dit kan een persoon, een pop, een video, enz. zijn, zich op een gewenste manier gedraagt in een angstige situatie en het kind doet dit vervolgens na. De meest effectieve variant van modeling is live modeling, waarbij het model en het kind samen worden blootgesteld aan de angstige situatie. Het model begeleidt het kind bij het vertonen van het gewenste gedrag. Bij SD staat ontspanning centraal. Kinderen leren om zich te ontspannen en worden vervolgens in

hiërarchisch opgebouwde stappen aan angstige situaties blootgesteld. Bij reinforced exposure worden kinderen ook stapsgewijs aan angstige situaties blootgesteld, maar worden na elke stap beloond, ongeacht het succes van de stap. Tenslotte is self-talk een methode waarbij kinderen leren om door dingen tegen zichzelf te zeggen, zoals “Ik ben stoer, ik kan het!”, hun angsten te confronteren en te overwinnen. Van deze vier benaderingen zijn live modeling en reinforced exposure het meest effectief gebleken en zijn de overige vormen van modelleren, SD en self-talk waarschijnlijk effectief gebleken.

SD is een interventie welke ook gebruikt wordt bij de behandeling van rekenangst (Hembree, 1990). Hembree (1990) onderzocht in zijn meta-analyse naast SD ook vijf andere interventies op effectiviteit. Eén daarvan was een klasinterventie. Hierbij kunnen

lesmethoden, materialen en vaardigheden anders zijn dan bij normale lesprogramma’s. Daarnaast wordt ontspanningstraining onderzocht, waarbij kinderen leren te ontspannen. Kinderen worden hier niet zoals bij SD blootgesteld aan de angstige situatie. Een andere interventie is groep-counseling, wat een groepsbehandeling is waarbij wordt gepraat over de angst. Ook cognitieve herstructurering en cognitieve gedragstherapie (CGT) werden

besproken, waarbij gedachten en gedragingen worden aangepast. Gevonden werd dat klasinterventies, ontspanningstraining en groep-counseling niet zorgden voor een vermindering van de rekenangst bij kinderen. SD, cognitieve herstructurering en CGT zorgden daarentegen wel voor een vermindering van rekenangst.

De gevonden effectgroottes van de effectiviteit van SD, CGT en cognitieve

herstructurering in de meta-analyse van Hembree (1990) waren respectievelijk -1.04, -1.15 en -.51. Dit zijn twee grote en één gemiddeld effect. Het meest geschikt voor het behandelen van rekenangst lijken, op basis van deze studie, SD en cognitieve gedragstherapie. Aangezien de meta-analyse van Hembree (1990) gedateerd is, is een recenter onderzoek noodzakelijk om te onderzoeken of deze interventies in het huidige schoolsysteem nog effectief zijn.

Zettle (2004) vergeleek in zijn studie SD met de acceptance and commitment therapy (ACT). Dit is een verbale psychosociale therapie waarbij psychologische acceptatie van de angst wordt aangemoedigd en vermijding wordt ontmoedigd. Beide behandelingen werden uitgevoerd in groepsvorm. Aan dit onderzoek deden 37 deelnemers mee, waarvan 30 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 30.9 jaar. Deelnemers werden verdeeld over een SD conditie en een ACT conditie. Gevonden werd dat zowel ACT als SD leidde tot een afname van rekenangst. Tussen de condities werd geen verschil gevonden in de mate van afname van rekenangst. SD en ACT leken vergelijkbaar effectief te zijn voor de behandeling van

rekenangst. SD had wel als extra toevoeging dat het ook zorgde voor een afname van de angst voor het concept rekenen, bij ACT werd dit resultaat niet gevonden.

De resultaten uit het onderzoek van Zettle (2004) moeten voorzichtig geïnterpreteerd worden, omdat er sprake was van een kleine steekproef. Daarnaast kunnen de resultaten door de samenstelling van de steekproef niet gegeneraliseerd worden naar kinderen. Bovendien is ACT nog niet effectief gebleken voor het behandelen van rekenangst door middel van randomized controlled trials. Ook zijn ACT en SD niet onderzocht op effectiviteit in groepsvorm. Brunyé et al. (2013) hebben wel onderzoek gedaan naar een interventie welke

lijkt op SD, maar waarbij gekeken werd naar de effectiviteit van groepsbehandeling. Zij deden onderzoek naar de werking van drie gedragsinterventies, meditatie, en één

voedingsinterventie op negatieve gedachten die gepaard gaan met rekenangst. Deelnemers in dit onderzoek, 36 studenten, werden verdeeld over drie meditatiecondities: een conditie met meditatie waarbij gefocust werd op bepaalde gedachten, een conditie met meditatie zonder gefocuste ademhaling en gedachten en een conditie met meditatie waarbij deelnemers over angst in zichzelf moesten beantwoorden. Vervolgens kreeg de helft van de deelnemers voor het uitvoeren van een rekentest een ontspanningspil en de andere helft kreeg een placebopil. Gevonden werd dat alle meditatie oefeningen en de ontspanningspil zorgden voor een

vermindering van de negatieve gedachten die gepaard gaan met rekenangst, zoals nervositeit. Ook in het onderzoek van Brunyé et al. (2013) is sprake van een kleine steekproef en een selecte steekproef, waardoor de resultaten niet zomaar te generaliseren zijn naar kinderen. Ook zorgen deze interventies niet voor het verhelpen van rekenangst, maar voor een

vermindering van nervositeit voor rekenen. Het probleem wordt niet aangepakt, alleen het lijden wordt verlicht. Daarnaast moet ook hier afgevraagd worden in hoeverre deze interventies haalbaar zijn. Hoe verantwoord en haalbaar is het om kinderen een

ontspanningspil te geven voordat ze beginnen met rekenen. Ook is het doen van meditatie op school lastig, omdat hier een rustige omgeving voor nodig is.

Jansen et al. (2013) beschrijven daarentegen wel een veelbelovende interventie welke zeer geschikt is om op school uit te voeren. In dit onderzoek werd het effect van een

computer-adaptief-programma onderzocht op het verminderen van rekenangst. In dit programma, de Rekentuin, oefenen kinderen rekenen op hun eigen niveau en ontvangen ze direct feedback en hebben ze succeservaringen in rekenen. Doel van het onderzoek was om te onderzoeken wat die succeservaringen in rekenen deden voor de rekenangst van kinderen. 252 kinderen tussen 8 en 10 jaar werden verdeeld over vier condities: een controle conditie waarbij rekenen zoals gewoonlijke geoefend werd, een makkelijke conditie waarbij ze veel succes ervaarden (90%), een middelmatige conditie waarbij ze ongeveer 75% succes ervaarden en een moeilijke conditie waarbij ze 60% succes hadden. Gevonden werd dat deelnemers in alle condities, ook de deelnemers uit de controle conditie, na de behandeling minder rekenangstig waren dan voor de behandeling. De vermindering van rekenangst is in deze studie niet veroorzaakt door de Rekentuin. Met betrekking tot rekenprestaties werd gevonden dat alleen deelnemers in de makkelijke conditie verbeterden ten opzichte van de controle conditie. Uit het onderzoek van Jansen et al. (2013) kan geconcludeerd worden dat het aantal succeservaringen bepalend is voor het verbeteren van rekenprestaties bij kinderen

met rekenangst. Hoe meer succeservaringen kinderen met rekenangst hebben, hoe meer ze worden blootgesteld aan rekenvraagstukken, hoe beter hun rekenprestaties worden. Op basis van huidige resultaten lijkt de Rekentuin niet effectief voor het behandelen van rekenangst. Aangezien dit ook niet het doel was van huidig onderzoek, wordt een vervolgonderzoek met de Rekentuin en een andere opzet aangeraden om de effectiviteit op het verminderen van rekenangst te onderzoeken.

Uit de besproken onderzoeken in deze paragraaf is duidelijk geworden dat SD het meest effectief lijkt voor de behandeling van rekenangst. Echter, zoals eerder genoemd is SD niet geheel geschikt als interventie op school. Het kost veel geld om een therapeut naar school te halen en de drempel wordt hoger als het kind naar een instelling moet gaan voor de

behandeling, wat niet in lijn ligt met de veranderingen in de Jeugdzorg en het onderwijs. De interventie genoemd in het onderzoek van Jansen et al. (2013) is meer geschikt om uit te voeren op school, mits deze uit vervolgonderzoek effectief zal blijken voor de behandeling van rekenangst. Een beperking van deze interventie is dat deze enkel geschikt is voor

kinderen. Uit de eerdere paragrafen is duidelijk geworden dat rekenangst veelal ontstaat door de leerkracht en dat de eigen rekenangst van de leerkracht vaak een rol speelt bij de

ontwikkeling van de rekenangst bij kinderen. Om deze reden zou een interventie die geschikt is voor kinderen en volwassenen en uitgevoerd kan worden op school het meest geschikt zijn. Vervolgonderzoek zal uit moeten wijzen of dit haalbaar is.

Conclusie en Discussie

Het doel van huidig literatuuronderzoek was het onderzoeken van de rol van negatieve ervaringen in de klas en modeling van de leerkracht bij rekenangst van kinderen. Het is gebleken dat negatieve ervaringen, met name die betrekking hadden op de houding van de leerkracht en zijn of haar onderwijsvaardigheden, samenhingen met de ontwikkeling van rekenangst bij kinderen. Daarnaast is gebleken dat rekenangst van de vrouwelijke leerkracht samenhing met lagere rekenprestaties bij meisjes. Het overdragen van rekenangst van leerkracht op leerling door middel van modeling is niet gevonden. Wel is gevonden dat leerkrachten met rekenangst minder zelfvertrouwen hebben om rekenles te geven en dat meisjes van rekenangstige leraressen lagere rekenprestaties hebben. Deze lagere

rekenprestaties kunnen volgens het deficit model leiden tot rekenangst welke kan voortduren tot in de volwassenheid. Personen met deze rekenangst kunnen zelf ook les gaan geven, waardoor er een sneeuwbaleffect ontstaat.

Met betrekking tot behandeling is gebleken dat de klassieke angstinterventie

systematische desensitisatie tot op heden het meest effectief lijkt voor het behandelen van rekenangst. Onderzoek naar de effectiviteit van reinforced exposure en live modeling op rekenangst ontbreekt op dit moment. Dit is opmerkelijk, omdat deze interventies effectiever zijn gebleken in het verminderen van angst dan systematische desensitisatie.

Vervolgonderzoek naar de effectiviteit van reinforced exposure en live modeling zou relevant zijn. Echter, met het oog op de haalbaarheid van deze interventies op school is het aan te raden om te onderzoeken of deze interventies in groepsverband op school uitgevoerd kunnen worden. Ook kan worden onderzocht of de leerkracht de behandeling kan begeleiden, zodat hoge kosten van een therapeut bespaard kunnen worden.

Naar aanleiding van de bevindingen uit huidig literatuuronderzoek wordt daarnaast geadviseerd om negatieve ervaringen in de klas te verminderen en leerkrachten in opleiding met rekenangst tijdig te behandelen. Leerlingen gaven aan dat de negatieve ervaringen in de klas vooral betrekking hadden op de houding en het gedrag van de leerkracht en de manier van lesgeven. Tijdens de leerkrachtenopleiding zou ter preventie aandacht besteedt kunnen worden aan deze gebieden van negatieve ervaringen. Daarnaast zou tijdens de leerkrachten ter preventie van rekenangst en lagere rekenprestaties bij leerlingen, rekenangst van leerkrachten in opleiding behandeld kunnen worden. Op deze manier zou het eerder genoemde

sneeuwbaleffect voorkomen kunnen worden en zouden mogelijk minder kinderen rekenangst ontwikkelen.

Een beperking van huidig literatuuronderzoek is dat een modeling effect van rekenangst niet is aangetoond. Op basis van deze onderzoeken is het niet duidelijk of rekenangst bij leerkrachten direct zorgt voor rekenangst bij leerlingen. Ook is niet onderzocht of een leerkracht van een rekenangstige leerling zelf ook rekenangstig is. Een replicatie van het onderzoek van Beilock (2010) zou gewenst zijn waarbij naast rekenprestaties ook naar

rekenangst wordt gekeken. Een tweede beperking van het onderzoek naar het modeling effect is dat er alleen onderzoek gedaan is met vrouwelijke docenten (Beilock, 2010). Ondanks dat de populatie vrouwen in het onderwijs beduidend groter is dan mannen, dient wel onderzocht te worden of het effect ook voor mannen geldt. Evenveel jongens als meisjes volgen

onderwijs, en als jongens ook beïnvloed kunnen worden door middel van modeling is een preventie daarvoor ook noodzakelijk. Ook hier zou een replicatie van het onderzoek van Beilock (2010) aan te raden zijn, maar dan met zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten met en zonder rekenangst.

Met betrekking tot de behandelingen van rekenangst zijn er ook beperkingen te noemen. In het onderzoek naar de effectiviteit van behandeling is zelden gekeken naar effecten van moderatoren en mediatoren. Hierdoor is het niet mogelijk om te stellen dat de interventie alleen verantwoordelijk is voor rekenangst. Ook zijn veel interventies nog niet onderzocht door middel van randomized controlled trials, waardoor de effectiviteit nog ter discussie staat. Een toepassing in de praktijk van een dergelijke interventie wordt afgeraden, omdat mensen mogelijk worden blootgesteld aan een niet werkende interventie wat veel tijd en geld kost. De interventie die wel effectief is gebleken is systematische desensitisatie (Hembree, 1990; Zettle, 2004). Een beperking van systematische desensitisatie is dat het niet haalbaar is om deze in de schoolse setting toe te passen. Voor systematische desensitisatie is een

gespecialiseerd therapeut, een rustige omgeving, veel tijd en geld nodig. Dit zijn alle factoren wat een school veelal niet kan bieden. Een computer adaptief programma zoals beschreven door Jansen et al. (2013) zou meer geschikt zijn als interventie op school. Vervolgonderzoek naar de effectiviteit voor de vermindering van rekenangst door middel van dit programma zou om deze reden aan te raden zijn.

Kortom, gebleken is dat de leerkracht een grote rol speelt bij het ontwikkelen van rekenangst bij kinderen. Hoe dit precies in zijn werk gaat dient nog verder onderzocht te worden, maar wel bekend is dat het hebben van rekenangst als leerkracht kan zorgen voor lagere prestaties van leerlingen. Het probleem van rekenangst begint dus al vaak bij de leerkracht. Een vroegtijdige interventie op de leerkrachtenopleiding zou daarom aan te raden zijn om het sneeuwbaleffect van rekenangst te voorkomen.

Literatuurlijst

Ashcraft, M. H., & Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243-248.

Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levince. S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America (PNAS), 107(5), 1860-1863.

Bekdemir, M. (2010). The pre-service teachers' mathematics anxiety related to depth of negative experiences in mathematics classroom while they were students. Educational Studies in Mathematics, 75, 311-328.

Bolaglu, M., & Kocak, R. (2006). A multivariate investigation of the differences in mathematics anxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325-1355.

Brady, P., & Bowd, A. (2006). Mathematics anxiety, prior experience and confidence to teach mathematics among pre‐ service education students. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 37-46.

Brunyé, T. T., Mahoney, C. R., Giles, G. E., Rapp, D. N., Taylor, H. A., & Kanarek, R. B. (2013). Learning to relax: Evaluating four brief interventions for overcoming the negative emotions accompanying math anxiety. Learning and Individual Differences, 27, 1-7.

Bursal, M., & Paznokas, L. (2010). Mathematics anxiety and preservice elementary teachers' confidence to teach mathematics and science. School Science and Mathematics, 106(4), 173-180.

Gerstenberg, F. X. R., Imhoff, R., & Schmitt, M. (2012). 'Women are bad at math, but I'm not, am I?' Fragile mathematical self-concept predicts vulnerability to a stereotype threat effect on mathematical performance. European Journal of Personality, 26, 588-599.

Haynes, A. F, Mullins, A. G., & Stein, B. S. (2004). Differential models for math anxiety in male and female college students. Sociological Spectrum: Mid-South Sociological Association, 24(3), 295-318.

Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21(1), 33-46.

Jansen, B. R. J., Louwerse, J., Straatemeier, M., Van der Ven, S. H. G., Klinkenberg, S., & Van der Maas, H. L. J. (2013). The influence of experiencing success in math on math anxiety, perceived math competence, and math performance. Learning and Individual Differences, 24, 190-197.

Ma, X. (1999). A meta-analysis of the relationship between anxiety toward mathematics and achievement in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 30, 520-540.

Ma, X., & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: A longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, 165-179. Ondersteuning en zorg in het onderwijs (z.j.). Verkregen op 14 mei 2014 van

http://www.passendonderwijs.nl/wp-content/uploads/2012/02/Factsheet-Jeugd-AWBZ.pdf

Prins, P., & Braet, C. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsycholgie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2013). Math anxiety, working memory, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and Development, 14(2), 187-202.

Taylor, B. A., & Fraser, B. J. (2013). Relationships between learning environment and mathematics anxiety. Learning Environments Research, 16(2), 297-313.

Uusimaki, L., & Nason, R. (2004). Causes underlying pre-service teachers’ negative beliefs and anxieties about mathematics. Proceedings of the 28th Conference of the

International Group for the Psychology of Mathematics Education, 4, 369-376.

Weisz, J. R. (2004). Psychotherapy for children and adolescents: Evidence-based treatments and case examples. Cambridge: Cambridge University Press.

Wood, E. F. (1988). Math anxiety and elementary teachers: What does research tell us?. For

the learning of mathematics, 8-13.

Zettle, R. D. (2003). Acceptance and Commitment Therapy (ACT) vs. systematic

desensitization in treatment of mathematics anxiety. The Psychological Record, 53(2), 197-215.