Educatief ontwerp
ILO – Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Titel: Een wijde blik verruimt het denken.
Naam auteur: Marloes van Bruxvoort
Studentnummer: 12308943
Schoolvak: Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen
Variant: Effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Naam begeleider: Thomas Klijnstra
Datum: 7 januari 2020
Bibliografische referentie: Van Bruxvoort, M. (2020). Een wijde blik verruimt het denken.
Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 4
1. Het ontwerpvraagstuk ... 5
2. Theoretische verkenning van het probleem ... 6
3. Empirische verkenning van het probleem ... 8
4. Theoretische verkenning van oplossingen ... 13
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 15 5.1 Ontwerphypothese ... 15 5.2 Centrale begrippen ... 15 5.3 Ontwerpregels ... 15 6. Methodologie ... 16 6.1 Type onderzoek ... 16 6.2 Onderzoeksmethode en -instrumenten ... 16 7. De ontwerplessen ... 19
8. Uitvoering van de ontwerplessen ... 21
9. Uitvoering van de effectmetingen ... 22
10. Resultaten effectmetingen ... 24 10.1 Ruimere blik ... 24 10.2 Burgerschapsvorming ... 29 11. Conclusie en discussie ... 32 11.1 Conclusie ... 32 11.2 Discussie ... 33 12. Analytische terugblik ... 36 Literatuurlijst ... 37 Bijlagen ... 42
Bijlage 1. Ontwerpregels in tabel ... 43
Bijlage 2. Vragenlijst empirische verkenning (afgenomen in Socrative Student) ... 44
Bijlage 3. Beginopdrachten ... 45
Bijlage 4. Eindopdrachten ... 47
Bijlage 6. Vragenlijst meten cognitieve empathie (IRI) ... 51
Bijlage 7. Learner report ‘Burgerschap’ ... 52
Bijlage 8. Overzicht ruwe data learner report ‘Burgerschap’ ... 53
Bijlage 9. Opdracht bij ‘Verhaal van een vluchteling’ ... 59
Bijlage 10. Opdracht bij ‘NOS filterbubbel’ ... 60
Bijlage 11. Voetstappen uit het voetstappenspel ... 61
Samenvatting
Tijdens lessen Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen komen er vaak ‘gevoelige’ onderwerpen aan bod. Hierin wordt duidelijk dat er sprake is van (sociale) ongelijkheid in de samenleving en sprake is van verschillende meningen en belangen. Het is duidelijk dat er in Nederland discussie ontstaat tussen de verschillende groepen die met elkaar samen moeten leven. Dit kunnen we ook wel de diversiteit van onze samenleving noemen: “Het verwijst naar de interne verschillen in een land op het gebied van afkomst, sociale klasse, etniciteit, religie, taal, geslacht, handicap en seksuele oriëntatie” (Banks et al., 2005). Verschillende auteurs spreken over hoe belangrijk contact is in het omgaan met diversiteit: “Het leren omgaan met diversiteit bereik je alleen maar door ook daadwerkelijk in aanraking te komen met diversiteit” (SLO, 2009). Het ligt dus voor de hand om groepen zo divers mogelijk samen te stellen. Het RSG Broklede in Breukelen is een tweetalig havo/vwo-school met ongeveer 1350 leerlingen uit de omliggende streek. Er is sprake van een lage mate van diversiteit (in culturele en etnische zin en qua opleidingsniveau) op deze school. Uit een empirische verkenning komt naar voren dat er sprake is van wij-zij-denken door leerlingen en worden er soms extreme uitspraken gedaan over onderwerpen omtrent diversiteit. Er is in dit geval sprake van een homogene leerlingpopulatie en de school moet dus nadenken over andere manieren om leerlingen kennis te laten maken met diversiteit en het leren omgaan met vraagstukken omtrent diversiteit.
Uit een theoretische verkenning kwam de volgende ontwerphypothese naar voren: Als ik op een homogene ‘witte’ school de smalle benaderingswijze van leerlingen ten aanzien van een maatschappelijk vraagstuk omtrent de pluriforme Nederlandse samenleving (p) aanpak met een lessenserie gericht op diversiteit (X) waarin ik de leerlingen laat kennismaken met diversiteit, laat inleven in andere groepen en laat oefenen met perspectiefwisseling, dan verwacht ik dat leerlingen met een ruimere blik naar de wereld kunnen kijken (Y1) en aan burgerschapsdoelen werken (Y2). In de hypothese zijn de belangrijkste ontwerpregels terug te zien en hieraan zijn de volgende vier activiteiten gekoppeld. Leerlingen hebben ten eerste kennisgemaakt met diversiteit aan de hand van de documentaire Genderbende en hebben hierover gepraat middels een meningenlijn. Leerlingen leefden zich vervolgens in het verhaal van een vluchteling in door een serious game te spelen waarin ze zelf keuzes maakten in de oorlog in Syrië. Ten derde stapten leerlingen uit hun filterbubbel door tijdens een opdracht tegengestelde meningen te horen over stellingen met diverse onderwerpen. Tot slot oefenden leerlingen met het wisselen van perspectieven in een voetstappenspel waarin ze letterlijk vanuit andermans voetstap op een stelling omtrent abortuswetgeving reageerden.
Om te meten of leerlingen na deze leeractiviteiten met een ruimere blik naar een maatschappelijk vraagstuk kijken, maakten ze vooraf en achteraf een schriftelijke individuele opdracht die hier inzicht in gaf. Daarnaast vulden ze tweemaal een vragenlijst in die de mate van cognitieve empathie vaststelde. Ten slotte vulden ze learner reports in die erop gericht waren hun leerervaring omtrent burgerschapsvorming in kaart te brengen.
De leerlingen uit de interventieklas scoorden achteraf lager op de schriftelijke opdracht. De mate van cognitieve empathie ging wel omhoog, maar dit verschilde niet significant met de controleklas. Hieruit valt te concluderen dat de lessenserie geen effect heeft op de vaardigheid van het met een ruimere blik naar een vraagstuk kijken. Het werken aan burgerschapsdoelen lijkt wel stand te houden, aangezien leerlingen de meerwaarde van de ontwerplessen op dit gebied onderschrijven. Meerdere opmerkingen uit de learner reports sluiten aan op het doel van het ontwerp. De uitkomsten lijken erop te wijzen dat leerlingen zich meer bewust zijn van verschillende groepen in de samenleving. Ze beseffen dat deze perspectieven, meningen en diversiteit betekenen dat ze zich meer moeten verplaatsen in anderen. Maar de uitkomsten laten daarnaast zien dat ze deze vaardigheid nog niet beheersen en dus (nog) niet met een ruimere blik maatschappelijke vraagstukken benaderen. Concluderend kan ik stellen dat het ontwerp een goede start is van de aanpak van het geschetste probleem, maar deze nog niet oplost.
1. Het ontwerpvraagstuk
De school waar ik stageloop en mijn onderzoek uitvoer is een middelbare school in Breukelen. Het RSG Broklede, opgericht in 1964, is een scholengemeenschap voor havo, vwo, thavo (tweetalig havo) en tvwo (tweetalig vwo). De school vervult een streekfunctie. De ongeveer 1350 leerlingen zijn afkomstig uit Breukelen, Maarssen, Maarssenbroek, Vleuten-De Meern, Nieuwer ter Aa, Vinkeveen, Nieuwersluis, Tienhoven, Kockengen, Loenen a/d Vecht, Vreeland, Loenersloot, Ronde Venen, Utrecht, Baambrugge en Abcoude (RSG Broklede, 2019).
Vorig schooljaar (2018-2019) startte ik als stagiair op deze school en ben ik een volledig jaar werkzaam geweest in havo 4. Ik gaf toen Maatschappijleer. Vanaf afgelopen september geef ik ook Maatschappijwetenschappen en dit onderzoek heeft betrekking op de 4-havoklas die ik dit vak geef. Daarnaast fungeert een 4-havoklas die ik geen lesgeef, als controleklas. Dit onderzoek vond plaats tussen september en december 2019. Het onderzoekt richt zich op de gehele klas, dit zijn 26 leerlingen, waarvan 7 jongens en 19 meisjes met leeftijden tussen de 15 en 17 jaar.
Tijdens een eerste verkenning heb ik aan mijn collega’s van de sectie Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen vragen gesteld over wat er speelde bij beide vakken wat betreft problemen en wensen. Ik vroeg wat er opvalt aan het type leerling op Broklede, wat er opvalt in de bovenbouw van de havo, of er in de loop der jaren zaken zijn veranderd wat betreft resultaten en gedrag van leerlingen en of leerlingen anders reageren op de inhoud van beide vakken. We spraken daarnaast over toetsen en hoe leerlingen antwoorden geven, over cijfers en motivatie en de moeilijkheidsgraad van het vak Maatschappijwetenschappen. Hier kwamen allerlei interessante zaken uit naar voren, maar wat gauw boven water kwam en ons allemaal specifiek opviel is het volgende: wanneer je kijkt naar de leerlingpopulatie is gelijk te zien dat deze niet heel divers is. Toen ik vorig jaar na een half jaar lesgeven in Amsterdam-Noord en een half jaar in de Bijlmer hier terechtkwam, was dit ook het eerste wat mij opviel. Je kan stellen dat ik lesgeef op een ‘witte’ school, met bijna geen etnische diversiteit. Tevens komt een groot deel van de leerlingen uit gezinnen met een gelijke (hoge) sociaaleconomische status. Het gebrek aan zowel etnische en sociaaleconomische diversiteit is dus kenmerkend voor de leerlingen van RSG Broklede. Mijn werkplekbegeleider (WPB’er) geeft aan dat dit wellicht invloed heeft op de mate waarin de leerlingen zich kunnen inleven in anderen en de mate waarin zij een realistisch beeld van Nederland, en hun plek hierin, kunnen vormen.
In de schoolgids van dit schooljaar beschrijft de school haar kijk op het onderwijs als volgt: Leren en toepassen krijgen evenveel aandacht en de ontwikkeling van creativiteit wordt sterk gestimuleerd. In les– en buitenlesactiviteiten wordt een brede algemene vorming nagestreefd op cognitief, cultureel, sociaal, emotioneel en motorisch gebied. […] In de bovenbouw streven we ernaar dat leerlingen op basis van hun prestaties een zo breed mogelijke basis hebben voor hun vervolgopleiding en daarnaast zelfbewust en bewust van hun invloed op de omgeving gestimuleerd worden een waardevolle bijdrage te leveren aan de samenleving”. (RSG Broklede, 2019)
Vooral de laatste zin illustreert dat de school er waarde aan hecht dat leerlingen zelfbewust zijn van hun rol in de samenleving. De docenten in de sectie Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen bespreken uiteraard vaak maatschappelijke vraagstukken met leerlingen waarbij kwesties aan bod komen die gevoelig kunnen zijn of te maken hebben met bijvoorbeeld sociale ongelijkheid. Het is een wens van de sectie dat leerlingen wat meer uit hun leefwereld en denkkaders kunnen stappen om op
een bredere manier naar dit soort vraagstukken te kijken en deze anders te benaderen. Aan mij de taak om dit ontwerpvraagstuk vorm te geven. Ik focus me dan ook op de kennis die leerlingen hebben over de diverse Nederlandse samenleving en het bevorderen van de mate waarin de leerlingen zich kunnen inleven in anderen. De vaardigheden die leerlingen hierbij ontwikkelen zijn zowel voor Maatschappijleer als -wetenschappen interessant, maar in het kader van het afbakenen van dit ontwerp kies ik ervoor om te focussen op Maatschappijwetenschappen.
2. Theoretische verkenning van het probleem
Diversiteit en een homogene school
Binnen Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen komen er vaak ‘gevoelige’ onderwerpen aan bod (Ruijs, 2019, pp. 133-134). Onderwerpen die duidelijk aantonen dat er sprake is van (sociale) ongelijkheid in de samenleving en dat er verschillende meningen en belangen zijn binnen vraagstukken. Leerlingen komen altijd binnen met bepaalde ideeën, die Ruijs ook wel preconcepties noemt: denkbeelden die niet per se zijn gebaseerd op kennis van zaken. Het is belangrijk om leerlingen hier kritisch over na te leren denken. Aan de ene kant met het oog op de burgerschapsdoelen en aan de andere kant op de eindtermen van Maatschappijwetenschappen.
Het wordt binnen die maatschappelijke vraagstukken vaak duidelijk dat er in Nederland discussie ontstaat tussen de vele verschillende groepen die met elkaar samen moeten leven. Dit kunnen we ook wel de diversiteit van onze samenleving noemen: “Het verwijst naar de interne verschillen in een land op het gebied van afkomst, sociale klasse, etniciteit, religie, taal, geslacht, handicap en seksuele oriëntatie” (Banks et al., 2005). Volgens SLO (2009) spreken verschillende auteurs over hoe belangrijk contact is in het omgaan met diversiteit: “Het leren omgaan met diversiteit bereik je alleen maar door ook daadwerkelijk in aanraking te komen met diversiteit”. Dit komt ook naar voren in de contacttheorie van Allport (1954) die stelt dat onder de juiste omstandigheden persoonlijk contact een van de meest effectieve manieren is om wederzijdse stereotypen en vooroordelen tussen leden van verschillende groepen te verminderen (Van de Maat, 2016). Dit wordt bevestigd in verschillende onderzoeken (Dronkers, 2010; Janmaat, 2011).
Het ligt dus voor de hand om groepen zo divers mogelijk samen te stellen, er is in het huidige ontwerp echter sprake van een zeer homogene leerlingpopulatie. Het Broklede moet dus nadenken over andere manieren om leerlingen kennis te laten maken met diversiteit en te leren omgaan met vraagstukken omtrent diversiteit. In een verkenning van Diversion (2016) naar gevoelige burgerschapskwesties in het onderwijs geven leerkrachten aan dat gevoelige kwesties makkelijker bespreekbaar zijn in etnisch heterogene klassen. Ze moeten veel moeite doen om klassen met alleen autochtone leerlingen te overtuigen van het belang van het bespreken van bijvoorbeeld integratie-gerelateerde onderwerpen: “Docenten die lesgeven aan voornamelijk autochtone leerlingen geven aan dat zij worstelen met de onverschilligheid van hun leerlingen ten opzichte van thema’s zoals diversiteit, migratie en integratie” (De Graaff, Pattipilohy, Heidweiller, & Den Otter, 2016).
Nieuwelink (2019, pp. 84-90) bespreekt ook de verschillen tussen jongeren als het gaat om burgerschapscompetenties en benoemt daarbij het verschil in opleidingsniveau. Hij geeft aan dat leerlingen in het vwo en havo substantieel meer kennis hebben van burgerschap dan leerlingen in het vmbo. Daarnaast hebben ze ook een positievere houding ten opzichte van maatschappelijke en politieke participatie, tolerantie en gelijke rechten (Munniksma et al., 2017; Nieuwelink et al., 2018). Kritiek op deze uitspraken komt van onderzoekers die aangeven dat dit komt door het sociale milieu waar leerlingen uitkomen. Jongeren uit hogere sociale milieus weten beter wat sociaalwenselijke
antwoorden zijn en wanneer er dieper zou worden gegraven zouden jongeren in het vwo helemaal niet zo tolerant zijn (Merry, 2018).
Door de lage mate van diversiteit (in etniciteit en opleidingsniveau) in de school focust dit ontwerp zich op het inleven in andere groepen in de samenleving. Het doel hiervan is dat leerlingen met een ruimere blik naar een maatschappelijk vraagstuk kunnen kijken en dit beter te kunnen analyseren. De onverschilligheid van autochtone jongeren zit hierbij in de weg (De Graaff et al., 2016) en daarnaast hebben adolescenten een nog niet volgroeid brein wat erin resulteert dat ze hun impulsen nog niet onder controle hebben (Crone, 2008). Wanneer gedrag van peers als normaal gezien wordt, is de kans groot dat pubers hetzelfde gedrag gaan vertonen (Casey & Caudle, 2013). In een homogene samenstelling kan dit wellicht stereotyperingen en vooroordelen vergroten.
Het kunnen inleven in anderen is een onderdeel van het brede begrip empathie. Empathie is het vermogen om de emotionele toestand van een ander te begrijpen en te delen (Van Der Graaff, et al., 2014). Hierbinnen kun je onder andere onderscheid maken tussen affectieve en cognitieve empathie, het eerste verwijst naar een emotionele reactie die voortkomt uit, en gelijk is aan, de emotionele toestand van een ander. Cognitieve empathie verwijst naar het proces van perspectiefnemen dat een individu gebruikt om zich de situatie van een ander voor de stellen en te begrijpen van diegene voelt (Van Der Graaff, et al., 2014). In dit ontwerp gaat het dus om inlevingsvermogen c.q. cognitieve empathie bij leerlingen. Dit is van belang bij het beheersen van de vaardigheden die beschreven staan in de eindtermen van Maatschappijwetenschappen voor havo (zie onderstaand kader).
Plek in het curriculum
Bij de metingen en in de ontwerplessen betrek ik de hoofdconcepten Vorming, Binding en Verhouding, en daarbinnen de kernconcepten identiteit, socialisatie, cultuur, sociale cohesie, groepsvorming en sociale ongelijkheid. Daarnaast geef ik les in onderzoeksvaardigheden, omdat ik hiermee simpelweg het huidige curriculum volg. Hierdoor leren leerlingen meer vanuit een wetenschappelijk perspectief te kijken naar een vraagstuk. Dit educatief ontwerp past om die reden bij de volgende eindtermen voor havo Maatschappijwetenschappen (College voor toetsen en examens, 2018):
Subdomein A1: Informatievaardigheden
1.2 De kandidaat kan hoofd- en kernconcepten van maatschappijwetenschappen herkennen in gegeven informatiebronnen en beredeneerde conclusies trekken op basis van hoofd- en kernconcepten.
Hij kan elementaire statistische informatie uit grafieken en tabellen interpreteren.
Hij kan een beredeneerd standpunt innemen en dit standpunt relateren aan verworven informatie.
Subdomein B1: Socialisatie
4. De kandidaat kan socialisatie binnen een specifieke context herkennen als een proces waarin cultuuroverdracht en cultuurverwerving plaatsvindt en waarin mensen een eigen identiteit ontwikkelen. Hij kan tevens culturen classificeren op basis van verschillende culturele dimensies.
Subdomein C1: Sociale ongelijkheid
8. De kandidaat kan binnen een specifieke context sociale ongelijkheid verklaren en kan beschrijven wat de gevolgen zijn van sociale ongelijkheid.
Subdomein C4: Sociale ongelijkheid binnen een specifieke context
11. De kandidaat kan binnen een specifieke context categoriseren welke maatschappelijke posities mensen innemen in een samenleving en beschrijven welke kansen ze hebben dat hun maatschappelijke posities veranderen. Hij kan tevens de gevolgen van het innemen van een lage maatschappelijke positie benoemen.
Subdomein D3: Bedreigingen voor de bindingen in de samenleving binnen een specifieke context
16. De kandidaat kan in hoofdlijnen aangeven welke potentiële bedreigingen binnen een specifieke context zijn afgenomen respectievelijk toegenomen en welke invloed deze bedreigingen hebben op bindingen in de samenleving (College voor toetsen en examens, 2018).
Burgerschapsvorming
Scholen zijn sinds 2006 verplicht aandacht te besteden aan burgerschap en sociale integratie. In artikel 17 uit de Wet op het voortgezet onderwijs wordt dit expliciet gemeld, het onderwijs:
a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en
c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten (Stichting School & Veiligheid, z.d.a).
De essentie van burgerschapsvorming richt zich volgens het SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) op drie onderdelen: democratie, participatie en identiteitsvorming. Waarbij de school voor leerlingen een oefenplaats is waarin ze kunnen ervaren hoe het is om als burger een bepaalde houding aan te nemen (SLO, 2015). Er zijn veel verschillende definities van (actief) burgerschap geformuleerd door de jaren heen. Het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken (2012) zet er een aantal uiteen, komt tot de conclusie dat er veel overeenkomsten zijn en stelt dat het, geformuleerd uit verschillende SLO-publicaties, bij burgerschapsvorming gaat om:
- ruimte voor persoonlijke identiteitsontwikkeling;
- leren over democratie en democratische rechten, waarden en verantwoordelijkheden; - mensen volwaardig laten participeren en integreren in de samenleving;
- de diversiteit tussen mensen, culturen en levensbeschouwingen respecteren; - multiculturele ontmoeting van burgers met elkaar te stimuleren (LEMM, 2012).
Vooral de laatste drie punten sluiten aan op dit educatief ontwerp. Er zijn vanuit de overheid verschillende kerndoelen geformuleerd die als handvatten dienen voor scholen om invulling te geven aan die burgerschapsvorming. Kerndoel 43 sluit goed aan op dit educatief ontwerp en klinkt als volgt:
De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen (Stichting School &
Veiligheid, z.d.a).
3. Empirische verkenning van het probleem
Aard en omvang
In het kader van de probleemanalyse ging ik eerdere malen in gesprek met de sectie Maatschappijleer en Maatschappijwetenschappen op mijn stageschool. Uit dit overleg kwamen verschillende zaken naar voren die een basis vormen voor de empirische verkenning. Ik ga in op ervaringen van mijzelf en collega’s en daarnaast op cijfers over de inwoners van de gemeenten waar leerlingen wonen. Vervolgens presenteer ik de resultaten van de systematische empirische verkenning.
Zoals het eerdergenoemde burgerschapsdoel (kerndoel 43) stelt moeten leerlingen naast hun eigen leefwijze ook die van anderen leren toepassen op de Nederlandse cultuur. Mijn WPB’er en collega’s geven aan dat leerlingen op Broklede dit niet goed kunnen. Ze bekijken maatschappelijke vraagstukken voornamelijk (zo niet alleen) vanuit hun eigen point of view en kunnen zich moeilijk verplaatsen in andere groepen in de Nederlandse samenleving. Hierdoor schrikken de docenten af en toe van – soms extreme – uitspraken van leerlingen als het bijvoorbeeld gaat over de
vluchtelingencrisis, de zwartepietendiscussie, de verzorgingsstaat of (minder frequent) seksuele diversiteit.
Ik kreeg geen inzicht in cijfers betreffende migratieachtergrond van leerlingen op Broklede. In de interventieklas hebben drie van de 26 leerlingen een migratieachtergrond, waarvan twee een niet-westerse. Ik kan niet met zekerheid zeggen dat dit een representatief beeld is voor de gehele school, dus ga ik er voor dit ontwerp vanuit dat de cijfers overeenkomen met de cijfers uit de gemeenten. Leerlingen komen voornamelijk uit de gemeente Stichtse Vecht en de gemeente Ronde Venen. Van de inwoners in deze gemeenten hebben respectievelijk 17 en 18 procent in 2019 een migratieachtergrond (8 en 9 procent een niet-westerse migratieachtergrond) (CBS Statline, 2019a). Eind 2018 telt Nederland 4,1 miljoen inwoners (24%) met een migratieachtergrond (13% een niet-westerse) (CBS, 2018). Je kan hiermee stellen dat de leerlingen zowel op school als in hun directe omgeving minder dan gemiddeld in aanraking komen met mensen met een (niet-westerse) migratieachtergrond.
Leerlingen op Broklede zijn volgens mijn werkplekbegeleider snel geneigd tot wij-zij denken. Zo zegt een leerling in een klassengesprek over de zwartepietendiscussie: “Ja, wij (Nederlanders) willen Zwarte Piet wel gewoon houden en zij (niet-Nederlanders) willen dat hij verdwijnt”. Daarnaast merkte ik begin dit jaar op dat religie te pas en te onpas wordt toegevoegd aan vraagstukken. Toen leerlingen een maatschappelijk vraagstuk moesten kiezen en hier een aantal waarden aan moesten koppelen, hoorde volgens hen de waarde ‘religie’ bij diezelfde zwartepietendiscussie. Pas wanneer ik vervolgens vroeg of ze dit konden uitleggen, leken ze na te gaan denken over wat ze eigenlijk zeiden. Een ander voorbeeld omtrent wij-zij denken betreft het antwoord op de toetsvraag of bij inperking van religieuze vrijheden van moslims de rechtsstaat in het geding is: “nee, want voor Nederlandse burgers heeft dit geen gevolgen, alleen voor moslims”. Een volgend voorbeeld komt van mijn collega die tijdens zijn les Maatschappijleer een reactie hoort waaruit blijkt dat er smal naar iets wordt gekeken. Het klassengesprek gaat over de VVD-woordvoerder Malik Azmani, met Immigratie & Asiel en Integratie in zijn portefeuille. Hij pleitte voor het sluiten van de grenzen, wat leerlingen verbaasde omdat ‘hij zelf toch geen Nederlander was’, puur gebaseerd op zijn naam. Een andere collega geeft aan dat er allerlei uitwisselingen worden georganiseerd door de school: “Leerlingen komen in Uganda en in India en dus zien ze veel verschillende culturen, maar Breukelen ligt zo dichtbij de Bijlmer, en hier komen ze nooit, ze hebben geen idee”.
Ik liet de leerlingen ter introductie op de begrippen vooroordelen en stereotypering een korte film van Gary Nadeau (2011) zien genaamd ‘Pizza Verdi’: “Een man komt een chique woning binnen. Er
is nóg iemand in huis en er start een spannend kat en muis spel. Al snel wordt duidelijk dat niets is wat het lijkt...”. Halverwege de film zette ik deze op pauze en vroeg ik leerlingen om voor zichzelf te
bedenken hoe de korte film zou eindigen. Alle 30 leerlingen zien de donkere man in het filmpje als de
bad guy: “Er gaat sowieso iemand dood en ik denk dat dat zij het is”, “Hij heeft geld en het horloge
gepakt”, en soortgelijke opmerkingen. Terwijl de clou van het verhaal laat zien dat de man zijn eigen huis binnenkomt en de blanke vrouw zijn schoonmaakster is (NB: het zien waard). Deze reactie heb ik vorig jaar overigens ook in meerdere klassen gezien. Zelfs na het volledig afspelen van de film (dus wanneer de clou duidelijk is) snapten sommige leerlingen nog niet dat de chique woning van de donkere man was. Ik weet echter niet hoe een meer heterogene klas hierop zou reageren. Medestudenten/collega’s werkzaam op soortgelijke scholen als Broklede geven aan deze geluiden te herkennen. Zo gaf iemand les op een school in Castricum waar ook extreme opmerkingen werden gemaakt rondom bijvoorbeeld integratie-gerelateerde onderwerpen.
Seksuele diversiteit lijkt daarentegen een onderwerp waar met een meer open blik naar wordt gekeken. Toen vorig jaar een leerling zei dat ‘homoseksualiteit is aangeleerd en niet is aangeboren’
viel de rest van de klas behoorlijk over die uitspraak (met reacties als: “Ik hoop echt dat jij nooit een zoon krijgt die homo is”). Wat betreft het meer bredere spectrum van seksuele diversiteit (naast homoseksualiteit bijvoorbeeld transgender) weet ik niet hoe open de blikken van leerlingen zijn. Een collega gaf aan dat haar ervaring is dat leerlingen, met name jongens, het lastig vinden om te praten over bijvoorbeeld transgenders of andere vormen van seksuele diversiteit.
Leerlingen komen (grotendeels) uit welvarende gezinnen; zowel in de gemeente Stichtse Vecht als in de gemeente Ronde Venen ligt het gemiddeld besteedbaar inkomen ruim boven het gemiddelde van Nederland (CBS, 2019b). Dit is uiteraard niet voor alle leerlingen het geval, maar gemiddeld genomen komen ze uit een goed milieu. Dit zorgt ervoor dat leerlingen het soms lastig vinden om vraagstukken omtrent sociale klasse breder te benaderen. Wanneer mijn werkplekbegeleider vraagt hoeveel leerlingen in de klas iemand kennen in de bijstand of met een andere uitkering steekt er eentje twijfelachtig zijn hand op (“ik dénk dat ik iemand ken, maar weet het niet zeker”). Waarbij de vraag opkomt: Hoe leg je het belang van de verzorgingsstaat uit aan leerlingen die daar heel ver vanaf staan? In een praktische opdracht aan het eind van vorig schooljaar moesten leerlingen een stelling uit het thema Verzorgingsstaat kiezen, alle kanten ervan belichten en vervolgens een standpunt innemen. Mijn collega licht toe dat leerlingen soms onrealistische uitspraken doen en daarnaast last hebben van
confirmation bias: ze zoeken vooral naar informatie die hun verwachtingen en ideeën bevestigen. Resultaten empirische verkenning
Naar aanleiding van de uitspraken van leerlingen in mijn eigen onderwijspraktijk en die van mijn collega’s, heb ik tijdens de empirische verkenning op een gestructureerde manier vragen gesteld om te kijken of dit soort uitspraken vaker voorkomen. Aan de hand van acht stellingen over vier thema’s keek ik of leerlingen hun onderbouwde mening hierover konden geven. Het betrof het uiterlijk van Zwarte Piet (Van Vliet, 2017), de komst van vluchtelingen (Kloosterman, 2018), rechten van homoseksuelen (Keuzenkamp & Kuyper, 2013) en de vrijheid van onderwijs (Hart van Nederland, 2019). De acht stellingen zijn te vinden in bijlage 2 en zijn (bijna allemaal) beantwoord door 52 leerlingen uit 4 en 5 havo. De vragen zijn afgenomen via Socrative Student, een app waarbij de leerlingen de vragen beantwoorden via hun telefoon. Op de volgende pagina laat tabel 1 een overzicht van de resultaten zien.
Uit de antwoorden op deze stellingen komt naar voren dat 63% van de leerlingen het onterecht vindt dat er een discussie wordt gevoerd over het uiterlijk van Zwarte Piet. Opvallende uitspraken hebben negen keer te maken met de traditie van het uiterlijk, zo zegt een leerling: “ik vindt dat zwarte piet bij een traditie hoort dus dat er sws geen discussie over gevoerd moet worden”. Een ander geeft aan: “het is een traditie die al heel lang meegaat en nooit heeft iemand erover gezeurd en opeens wordt het nu een hele discussie” en een derde formuleert het als volgt: “het is een traditie en er word verder niks mee bedoelt. Ik vind dat dat gewoon zo moet blijven als dat het was”. Er wordt 14 keer beargumenteerd dat de discussie onterecht is omdat het een kinderfeest is, bijvoorbeeld een leerling die zegt: “oneens want het hoort gewoon een kinderfeest te zijn en de bedenker heeft t nooit bedacht om het racistisch te laten overkomen”, of een ander: “zwarte piet is een traditie voor kinderen die volwassen nu aan t verpesten zijn”. De laatste categorie aan argumenten die te onderscheiden is richt zich op ‘de andere groep’, dit wordt negen keer gedaan, een leerling beargumenteert: “oneens, want ze moeten niet zo moeilijk doen want t is al lang zo en t is nooit een probleem geweest”. Een andere leerling is wat directer: “ze moetem gewoon hun muil houden”. En als laatste een redelijk choquerend antwoord: “ik snap dat het kut is voor negers maar ze moeten er maar mee leven”.
Van de ondervraagde leerlingen is 51% het er niet mee eens dat het uiterlijk van Zwarte Piet moet worden veranderd als een minderheid zich gediscrimineerd voelt. Sommige leerlingen zijn hier wel van overtuigd: “Eens. Modernisering van het feest is normaal aangezien de veel etnicitiet in het land.” Een ander is iets minder overtuigd, maar het wel ook eens met de stelling: “er moeten misschien een paar roetveeg pieten zijn maar voornamelijk zwart”. Er zijn wederom opmerkingen over het behouden van traditie bij de leerlingen die het oneens zijn en er zijn leerlingen die vinden dat je geen rekening hoeft te houden met een minderheid: “oneens want ik vind dat de meerderheid telt” en “als het de meerderheid was wel en anders moeten we alles voor iedereen gaan aanpassen”. Anderen zijn wat korter door de bocht en richten zicht op de ‘zij-groep’: “Oneens want fuck hun”, of “dan vieren hun lekker geen sinterklaas”.
De volgende stellingen betroffen de komst van vluchtelingen en wat dit betekent voor de veiligheid in Nederland en het behoud van de Nederlandse cultuur. Twaalf procent van de leerlingen vindt vluchtelingen een bedreiging voor de veiligheid en 52% vindt deze groep geen verrijking voor de Nederlandse cultuur. Hierbij komt het wij-zij-denken duidelijk naar voren: “Wij(nederlanders) moeten onze cultuur aanpassen om de culturen van vluchtingen te accepteren wat ik heel krom vindt.” Degene die de komst van vluchtelingen wel een verrijking vinden zijn positief: “wij leren van hun, en zij leren van ons”, en “je ontdekt nieuwe dingen die je anders nooit had geweten of had leren kennen”. Andere leerlingen zijn wat twijfelachtiger: “we zijn dan multiculureel. maar dat betekend niet dat gelijk alles hierheen kan komen” en “eens maar is deze verijking goed?”
Wat betreft de rechten van homoseksuelen zijn de leerlingen het unaniem met elkaar eens: 100% vindt dat homoseksuele mannen en lesbische vrouwen hun leven moeten kunnen leiden zoals zij dat willen en niemand vindt dat het homohuwelijk moet worden afgeschaft. Ik zie zelfs verbaasde reacties op die laatste stelling: “oneens, wtf doe normaal” en een meer praktische denkwijze: “de planeet heeft te veel mensen dus kan niet kwaad”.
Dat scholen op basis van religie moeten worden afgeschaft vindt 30% van de leerlingen met redenen als: “meestal worden er slechte dingen geleerd” en “alles gewoon openbaar en gelijk” of “eens want alle religies moeten welkom zijn op scholen”. Leerlingen die het hier niet mee eens zijn beargumenteren: “Iedereen heeft het recht om te geloven in wat zij willen. Religieuze scholen horen hierbij”. De laatste stelling wordt door leerlingen niet begrepen of verkeerd geïnterpreteerd en neem ik verder dus niet mee in mijn onderbouwing.
Zwartepietendiscussie Eens Oneens
Ik vind het terecht dat er een maatschappelijke discussie gevoerd wordt over Zwarte Piet. 37% 63% Als een minderheid zich gediscrimineerd voelt, moeten we serieus overwegen om (kleine)
aanpassingen aan Zwarte Piet te doen.
49% 51%
Vluchtelingen
Vluchtelingen vormen een bedreiging voor de veiligheid in Nederland. 12% 88% Vluchtelingen zorgen voor een verrijking van de Nederlandse cultuur. 48% 52%
Homoseksualiteit
Homoseksuele mannen en lesbische vrouwen moeten hun leven kunnen leiden zoals zij dat willen.
100% 0% Het homohuwelijk moet worden afgeschaft. 0% 100%
Vrijheid van onderwijs
Eigenlijk zouden alle scholen op basis van religie in Nederland moeten worden afgeschaft. 30% 70% Tabel 1: Overzicht resultaten empirische verkenning
Uit bovenstaande uitkomsten is op te maken dat het per thema nogal verschilt of leerlingen zich kunnen verplaatsen in andere groepen uit de samenleving. Wat betreft seksualiteit of religie lijkt dit ze makkelijker af te gaan dan wanneer het gaat om etniciteit. De percentages van leerlingen die het ergens mee eens of oneens zijn, zijn niet eens zo opvallend, het zijn de uitspraken die worden gedaan die onderbouwen dat er sprake is van wij-zij-denken.
4. Theoretische verkenning van oplossingen
Wat werkt niet?
Het lijkt van belang dat leerlingen vraagstukken vanuit een breder perspectief moeten leren benaderen, zodat ze minder snel terugvallen op stereotyperingen en vooroordelen. Er wordt vaak gedacht dat bewustwording een belangrijke eerste stap is bij het verminderen van vooroordelen en stereotypen. Een les starten met leerlingen laten nadenken over hun eigen stereotype denkbeelden en hiervan voorbeelden te laten geven lijkt dan logisch. Felten, Taouanza, en Broekroelofs (2018) stellen dat dit niet de eerste stap zou moeten zijn. Ze geven hiervoor drie redenen. Ten eerste is het herhalen van stereotypen een bevestiging van de stereotypen omdat je de associatie automatisch actief maakt in je hersenen. Deze wordt elke keer sterker als je het stereotype herhaalt. Ze zeggen daarnaast dat alleen mensen die gemotiveerd zijn, zich bewust worden van vooroordelen en stereotypen die zij zelf hebben. Echter, motivatie kan bijvoorbeeld blijken uit het vrijwillig meedoen. Aangezien er in een schoolklas geen sprake is van vrijwilligheid is dit niet de juiste manier. Als laatste geven de onderzoekers aan dat de lage mate van zelfcontrole die adolescenten hebben, een negatieve invloed hebben op het controleren van stereotyperingen en vooroordelen, ondanks dat ze zich er bewust van zijn (Felten, Taouanza, & Broekroelofs, 2018).
Movisie (2015) deed onderzoek naar interventies die acceptatie van homoseksualiteit vergroten en onderbouwt de resultaten veel met onderzoek omtrent minderheidsgroepen. Hieruit kwam naar voren dat het aangaan van de dialoog risicovol kan zijn, aangezien één negatief geluid ervoor kan zorgen dat de hele groep daarin meegaat (Felten, Emmen, & Keuzenkamp, 2015). Het lijkt daarom geen goed idee om de dialoog aan te gaan met leerlingen over gevoelige onderwerpen, omdat dit kan uitmonden in klassikale discussies die polariserend kunnen werken. Nieuwelink (2019, p. 360) formuleert aansluitend dingen die je moet vermijden zoals leerlingen een klassengesprek ‘laten kapen’ als die een hele uitgesproken mening hebben of alleen op feiten en cijfers ingaan: soms heb je juist persoonlijke, menselijke verhalen nodig om leerlingen te bereiken. Ik ga op zoek naar andere werkvormen die wel kans van slagen hebben op het gebied van het verruimen van de blik van leerlingen. Dat werk ik hieronder uit.
Wat werkt wel?
In de theoretische verkenning van het probleem gaf ik aan dat het leren omgaan met diversiteit kan worden bereikt door kennis te maken met diversiteit (SLO, 2009). Aangezien homogene ‘witte’ scholen niet ‘in huis’ kennis kunnen maken met achtergrond en culturen van leeftijdgenoten stelt SLO (2015) dat er bijvoorbeeld via interactieve vormen van uitwisseling met andere scholen aan kan worden gewerkt. Bijvoorbeeld door middel van een uitwisselingen met scholen in Nederland. Wanner (2008) benoemt een aantal aandachtspunten die bevorderlijk zijn voor een positieve culturele kennismaking tussen leerlingen, namelijk:
- het formuleren van een gezamenlijk doel voor de uitwisseling;
- het ondernemen van groepsactiviteiten. Het is belangrijk de groep divers samen te stellen, met menging van scholen en culturen;
- het benoemen van de relevantie en waarde van de uitwisseling, ook voor de leerling: het belang inzien van contact verhoogt motivatie;
- het verdiepen van de uitwisseling door achtergronden van andere culturen ook in de les aan de orde te stellen;
Dit leek me een interessant idee om uit te werken. Mijn moeder is werkzaam op een mbo 2 opleiding, maar na overleg leek dit helaas niet haalbaar met het oog op tijd en financiën.
Een andere manier om in aanraking te komen met diversiteit en leerlingen kennis te laten maken met andere perspectieven is het verhaal van een persoon uit een andere of minderheidsgroep zelf te horen. Dit wordt al gedaan door bijvoorbeeld PAX die het verhaal van een vluchteling door een vluchteling laten vertellen in de klas (PAX, z.d.; Critical Mass, z.d.) en door COC die LGBTI-acceptatie bevorderen door een ervaringsdeskundige in de klas voorlichting te laten geven over seksuele diversiteit (Stichting School & Veiligheid, z.d.b). Zo geeft ook Movisie (2015) aan dat een verhaal over discriminatie verteld vanuit het perspectief van de persoon die gediscrimineerd wordt leidt tot inleven in dat perspectief en dat zo vooroordelen en stereotypen verminderen. Daarnaast is er in aansluiting op de eerdergenoemde contacttheorie (Allport, 1956) sprake van een secondary transfer effect: wanneer er contact wordt gemaakt en leerlingen zich inleven verminderen vooroordelen, en tegelijkertijd vermindert dit ook vooroordelen ten aanzien van andere groepen (Pettigrew, 2009).
Voor de school waar het onderzoek plaatsvindt geldt dat het lastig is om zaken te organiseren buiten het curriculum om. Er is een activiteitenweek waarin veel dingen kunnen, maar deze valt niet in de onderzoeksperiode. Amichai-Hamburger en McKenna (2006) geven aan dat ICT (bijvoorbeeld via internet) ook goede mogelijkheden bieden voor contact wanneer fysieke ontmoetingen beperkt mogelijk zijn. Maatschappelijke vraagstukken worden bijvoorbeeld vaak behandeld in (serious) games en andere online tools die ook handvatten bieden voor dit ontwerp (Critical Mass, z.d.; NOS, 2017). Het gebruik van gaming in het onderwijs zorgt voor meer motivatie, een actievere houding en daarmee een hoger leereffect (Oprins, Bakhuys Roozeboom, Visschedijk, & Kistemaker, 2013).
Nieuwelink (2019) geeft adviezen waarvan verondersteld kan worden dat die helpen bij het tegengaan van extreme opvattingen, waaronder het hebben van een lange adem: je kunt opvattingen niet met één activiteit beïnvloeden. Het idee is dat je ze gereedschap aanbiedt waarmee ze hun opvattingen kunnen heroverwegen. Het gebruik van multiperspectiviteit maakt duidelijk dat er meerdere opvattingen zijn, laat leerlingen deze samen onderzoeken en laat ze zich inleven in perspectieven die anders zijn (Nieuwelink, 2019, pp. 356-357). Er is veel onderbouwing voor het gebruiken van perspectiefwisseling om het oordeel over andere groepen te veranderen (Berthold, Leicht, Methner, & Gaum, 2013; Shih, Wang, Trahan Bucher, & Stotzer, 2009). Wanneer leerlingen zich inleven in de positie van iemand uit de outgroup staan ze meer open voor hun manier van kijken en zijn ze minder geneigd hun eigen groep als ‘normaal’ te zien (Berthold, et al., 2013). Daarnaast moeten leerlingen de verschillende perspectieven met elkaar vergelijken om er betekenis aan te geven. Het identificeren van overeenkomsten en verschillen is volgens Marzano (in Ruijs, 2019) een denkhandeling die de kern vormt van al het leren.
Ik wil bereiken dat leerlingen zelfstandig een weloverwogen oordeel of beargumenteerde afweging omtrent een maatschappelijk vraagstuk kunnen maken. Hiervoor is naast de perspectiefwisseling ook een onderzoekende houding nodig. Om dit te stimuleren moeten leerlingen kunnen interpreteren, analyseren, evalueren, concluderen en uitleggen (Wegen, 2018). Onderzoeksvaardigheden zijn onderdeel van het curriculum in Maatschappijwetenschappen en komen aan bod in de komende periode op mijn stageschool. ‘Onderzoeksvaardigheden’ is een breed begrip, dit ontwerp betrekt voornamelijk de vaardigheid van het gebruiken van bestaande data/cijfers bij het geven of afwegen van een mening. Ze moeten deze data dus kunnen interpreteren en gebruiken ter onderbouwing.
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels
5.1 Ontwerphypothese
Als ik op een homogene ‘witte’ school de smalle benaderingswijze van leerlingen ten aanzien van een maatschappelijk vraagstuk omtrent de pluriforme Nederlandse samenleving (p) aanpak met een lessenserie gericht op diversiteit (X) waarin ik de leerlingen laat kennismaken met diversiteit, laat inleven in andere groepen en laat oefenen met perspectiefwisseling, dan verwacht ik dat leerlingen met een ruimere blik naar de wereld kunnen kijken (Y1) en aan burgerschapsdoelen werken (Y2).
5.2 Centrale begrippen
Onafhankelijke variabele X = lessenserie gericht op diversiteit. Waarbij diversiteit verwijst naar de interne verschillen in een land op het gebied van afkomst, sociale klasse, etniciteit, religie, taal, geslacht, handicap en seksuele oriëntatie (Banks et al., 2005).
Afhankelijke variabele Y1 = met een ruimere blik naar de wereld kijken. Wat in dit ontwerp geoperationaliseerd is als het vergroten van de cognitieve empathie van leerlingen, het vanuit meer perspectieven naar vraagstukken kunnen kijken en tot een gewichtig oordeel komen.
Afhankelijke variabele Y2 = werken aan burgerschapsdoelen. Wat geoperationaliseerd is als kerndoel 43 waarin de leerling kennis opdoet over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, en zijn eigen en andermans leefwijze daarmee in verband leert te brengen en de betekenis leert van het respectvol met elkaars opvattingen en leefwijzen omgaan.
5.3 Ontwerpregels
Als ik wil dat de cognitieve empathie bij leerlingen wordt vergroot, ze vanuit verschillende perspectieven naar een maatschappelijk vraagstuk gaan kijken en tot een meer gewichtig oordeel komen dan moet ik ze in ieder geval de volgende dingen laten doen:
Ontwerpregel 1: Als ik leerlingen kennis laat maken met diversiteit (evt. met behulp van digitale
middelen) dan krijgen zij meer inzicht in andere groepen en meer kennis over de verschillen en overeenkomsten tussen deze groepen in Nederland. Hierdoor werken ze aan burgerschapsvorming en het is een eerste stap in het vergroten van cognitieve empathie bij leerlingen.
Ontwerpregel 2: Als ik leerlingen zich laat inleven in minderheidsgroepen door hun verhaal vanuit hun
eigen perspectief te (laten) vertellen, dan verminderen vooroordelen en stereotyperingen van leerlingen en vergroot hun empathisch vermogen.
Ontwerpregel 3: Als ik leerlingen laat oefenen met perspectiefwisseling vergroot dit hun cognitieve
empathie en kunnen ze vervolgens zelfstandig een vraagstuk met een ruimere blik bekijken om zo tot een evenwichtig oordeel te komen, en werken zij aan burgerschapsvorming.
Ontwerpregel 4: Als ik leerlingen leer om cijfers te gebruiken bij het onderbouwen van argumenten
en inzicht geef in hun confirmation bias, dan kunnen ze kritischer naar maatschappelijke vraagstukken kijken en tot een evenwichtig oordeel komen.
6. Methodologie
6.1 Type onderzoek
Het huidige onderzoek is praktijkgericht, aangezien het zich richt op het aandragen van oplossingen voor een probleem in de praktijk (Verhoeven, 2018, p. 23). Ik koos voor het uitvoeren van een effectonderzoek, omdat ik op deze manier kon variëren met strategieën en kon meten of deze ook echt effect hadden. Dit onderzoek maakte gebruik van meerdere onderzoeksmethoden, ook wel triangulatie genoemd, zo kon er vanuit meerdere perspectieven naar een probleem worden gekeken (Verhoeven, 2018, p. 27). Dit maakt dat het onderzoek zowel een kwalitatief als een kwantitatief karakter heeft. Het voordeel van kwalitatief onderzoek is dat het meer betekenis geeft aan een situatie, het kijkt naar de achtergrond van een verhaal, naar individuen en naar het ‘waarom’. In kwantitatief onderzoek ligt de nadruk op het meetbaar maken van verschijnselen en het heeft als voordeel dat er kan worden gegeneraliseerd en objectief met meer data kan worden gemeten (Verhoeven, 2018, pp. 25-27).
6.2 Onderzoeksmethode en -instrumenten
Als de ontwerphypothese wordt aangenomen dan zal de lessenreeks effect hebben op de manier waarop leerlingen maatschappelijke vraagstukken benaderen en wordt er gewerkt aan burgerschapsvorming. Leerlingen kunnen zich dan beter inleven in anderen of andere groepen en een gewichtig oordeel geven over een vraagstuk.
Om het effect van de lessenserie te onderzoeken deed ik diverse metingen. Er is sprake van een quasi-experimenteel ontwerp met twee niet-gerandomiseerde groepen; een experimentele groep waarbij de lessenserie werd aangeboden en een controlegroep waarbij de lessenserie niet werd aangeboden. Een voordeel van deze vorm van onderzoek is dat het een redelijk betrouwbare afspiegeling is van de interventie in de praktijk. Een ander voordeel is dat je gebruikmaakt van een controlegroep, zodat je het effect van de interventie zo goed mogelijk kunt vaststellen. Een nadeel is echter dat de groepen niet willekeurig zijn samengesteld, de klassen bestonden uiteraard al (NJI, 2020). Ik richtte me namelijk op een onderzoeksklas (die ik zelf lesgaf) en een controleklas (die mijn WPB’er lesgeeft). Bij de controleklas werd het reguliere curriculum Maatschappijwetenschappen gevolgd. Ik maakte gebruik van verschillende manieren van meten en daarnaast van verschillende momenten van meten. Ik deed namelijk een voormeting en een nameting in beide klassen met betrekking tot een schriftelijke opdracht en een vragenlijst. Op basis van de twee klassen en de twee meetmomenten conclusies trek ik conclusies over het effect van de lessenserie.
Effecten vaststellen kan vanuit drie verschillende invalshoeken op leren, namelijk leerresultaat, leergedrag en leerervaring. Het eerste effect (Y1) dat ik heb gemeten heeft betrekking op de ruimere blik en heeft dus te maken met leerresultaat: wat kunnen leerlingen nu (beter), hoe presteren ze? Het tweede effect (Y2) heeft te maken met het werken aan burgerschapsdoelen en kan je zien als een leerervaring: wat vonden ze van de aanpak; is hun perceptie van de relevantie of betekenis van het vak(onderdeel) beïnvloed? Hebben ze het gevoel dat er is gewerkt aan het eerdergenoemde kerndoel? Ik meet geen leergedrag in dit ontwerp.
Y1 = Met een ruimere blik naar de wereld kijken. Dit heb ik op twee verschillende manieren gemeten: - Ik deed een inhoudsanalyse op een individuele schriftelijke opdracht waarin de leerlingen een oordeel gaven over een maatschappelijk vraagstuk en hierbij scoorde ik de mate waarin ze perspectieven kunnen belichten, de perspectieven met elkaar vergelijken, gebruikmaken van onderzoeksvaardigheden en komen tot een gewichtig oordeel. Dit is een open toetstaak, die
redelijk complex is doordat ze feitenkennis en conceptuele kennis moesten toepassen. Daarnaast krijgen ze gedeeltelijke sturing: het vraagstuk en de uitleg is gegeven, ook krijgen ze een bron. Dit is docentgestuurd, maar de oplossing/conclusie moeten ze zelf formuleren en dit is dus meer leerlinggestuurd (Waltman, 2019, pp. 250-256). Bij de opdracht is niet één bepaald antwoord goed, en om een open toetstaak te beoordelen is het van belang om rubrics te maken. Hierin omschrijf ik per criterium de verschillende beheersingsniveaus van de leerling, met hierbij de score (Waltman, 2019, pp. 263-265). Ik maakte twee vergelijkbare opdrachten (opdracht A en B) die ik gebruikte als begin- en eindopdracht in beide klassen. Ik zorgde ervoor dat bij de voor- en nameting de helft van de klas opdracht A kreeg en de helft opdracht B. Deze vorm van counterbalancing verhoogt de validiteit omdat de opdracht zelf niet voor een systematische fout zorgt. In de interventieklas vulden 13 leerlingen zowel de voor- als nameting in, In de controleklas waren dit er 8. Door het gebruik van rubrics en de gekwantificeerde scores kon ik deze vergelijken en er statistische uitspraken over doen. Ik gebruikte hiervoor het verwerkingsprogramma Excel. De opdrachten en bijbehorende rubrics zijn te vinden in bijlage 3, 4 en 5.
- Aanvullend nam ik in een voor- en nameting in beide klassen een anonieme vragenlijst af die cognitieve empathie meet. Dit is een gesloten vorm van een learner report in de vorm van een 7-item subschaal van de Nederlandse versie van de Interpersonal Reactivity Index (IRI) (De Corte, et al., 2007; Van de Graaff et al., 2014). Ik gebruikte de items die betrekking hebben op
perspective taking. Een voorbeeld van een item is “Ik probeer naar ieders kant van een
meningsverschil te kijken alvorens ik een beslissing neem”. De originele vragenlijst heeft 28 items. De Nederlandse versie van de IRI is voldoende valide (De Corte, et al., 2007; Van de Graaff et al., 2014). Deze vijf ontwerplessen zijn een eerste stap in het vergroten van de cognitieve empathie van leerlingen. Onderzoek laat zien dat er meer nodig is om leerlingen op langere termijn te beïnvloeden (Bijstra & Nienhuis, 2003). Er moet dus enige voorzichtigheid worden ingebouwd tijdens het analyseren van de data. In de interventieklas vulden 25 leerlingen de vragenlijst in tijdens de voor- en nameting, in de controleklas waren dit er 13. Voor de analyse van de gegevens gebruikte ik de verwerkingsprogramma’s Excel en SPSS. De vragenlijst is te vinden in bijlage 6. Ik heb de vragenlijsten en leerlingen genummerd, zodat ik de respondenten bij de voor- en nameting aan elkaar kon koppelen. Zodra ik die koppeling had gemaakt verwijderde ik de lijst met namen bij nummers zodat ik anonimiteit kon garanderen. Y2 = Het werken aan burgerschapsdoelen:
- Dit heb ik gemeten met behulp van een anoniem half-open learner report. Ik liet de leerlingen een reeks zien van de werkvormen en onderwerpen die we in de lessen ervoor behandelde. Doordat ik ze stuurde middels een introducerende zin, is de drempel lager om informatie te geven. Een learner report kan mij als leraar inzicht geven in de interpretaties van de leerlingen over de voorgaande lessen (Van Kesteren, 1993). Dit learner report nam ik alleen af in de onderzoeksklas en alleen als nameting om te kijken wat de leerervaring is rond burgerschapsvorming. Het learner report is te vinden in bijlage 7. Bij de analyse van dit learner report gebruikte in de grounded method, een inductieve methode waarbij ik de uitspraken van 21 leerlingen bij elkaar voegde en vervolgens categorieën maakte. Ruwe data is te vinden in bijlage 8. Dit learner report bestond uit drie vragen omdat deze kwalitatieve aard meer tijdrovend is en het de tweede effectmeting betrof.
7. De ontwerplessen
Op basis van de ontwerphypothese en de daarbij geformuleerd ontwerpregels vonden er verschillende interventies plaats in het verloop van zeven lessen inclusief de voor- en nameting. Er zit een opbouw in het laten kennis maken met diversiteit (ontwerpregel 1), het inleven in andere groepen (ontwerpregel 2), tot het oefenen met verschillende perspectieven (ontwerpregel 3) en het doorlopend gebruikmaken van cijfers in de onderbouwing (ontwerpregel 4) en andere onderzoeksvaardigheden.
In de theoretische verkenning komt naar voren dat leerlingen om te kunnen leren over diversiteit, het beste in contact kunnen komen met diversiteit. Onderzoeken geven aan dat dit het beste kan via persoonlijk contact (Allport, 1954; Dronkers, 2010; Janmaat, 2011; Van de Maat, 2016), maar dat er ook gebruik kan worden gemaakt van diverse ICT-mogelijkheden (Amichai-Hamburger & McKenna, 2006). Aangezien de mogelijkheden om een uitwisseling te organiseren er niet zijn, kies ik voor het laten zien van een documentaire. Uit de empirische verkenning kwam naar voren dat leerlingen op Broklede een positieve houding hebben ten opzichte van homoseksualiteit. Er was nog geen zicht op houdingen ten opzichte van het bredere seksuele spectrum. Een collega attendeerde me erop dat haar havisten vorig jaar tamelijk heftig reageerde op de discussie rondom genderneutraliteit. Op basis daarvan richt de eerste les zich op genderfluïditeit en laat ik de documentaire ‘Genderbende’ zien van regisseur Sophie Dros: “Deze documentaire vertelt het verhaal van vijf jonge mensen die zich geen man en geen vrouw voelen, maar iets daartussenin” (BNN, 31 mei 2017). In de daaropvolgende les gaan we het klassengesprek aan over het thema en de documentaire. Zoals Movisie (2018) aangeeft is het aangaan van de dialoog over gevoelige onderwerpen risicovol en stelt ook Nieuwelink (2019) dat je een klassengesprek niet moet laten kapen door leerlingen met een uitgesproken mening. Met dit in het achterhoofd is er gekozen voor de werkvorm ‘meningenlijn’. Activerende didactiek zorgt ervoor dat leerlingen betrokken zijn en blijven (Van der Burg, Berben & Moonen, 2018). Ik zorg dat iedereen de ruimte heeft om te staan en maak een denkbeeldige lijn in het klaslokaal. Deze lijn loopt van helemaal eens (of 100%, cijfer 10 of ‘ja’) naar helemaal oneens (of 0%, cijfer 0 of ‘nee’). Ik geef leerlingen in het kader van de documentaire ‘Genderbende’ de opdracht om 6 keer op een lijn te gaan staan en aan te geven in hoeverre zij …
• … dit normaal of niet-normaal vinden; • … dit accepteren of niet accepteren;
• … vinden dat de samenleving zich meer moet aanpassen aan genderfluïditeit; • … zelf meer rekening gaan houden met genderfluïditeit;
• ... hierover meer zijn gaan nadenken;
• … hier meer een open blik van hebben gekregen.
Leerlingen komen aan het woord en reageren op de stelling en op elkaar. Ook kunnen leerlingen aangeven wie de volgende is die zijn plek op de lijn moet toelichten. Op deze manier is er sprake van individuele aanspreekbaarheid en blijven leerlingen betrokken bij het gesprek (Teitler, 2015, p. 67).
De derde interventieles gaat in op de tweede ontwerpregel en het betreft dus het inleven in een ander door het verhaal vanuit diegene te horen. Op die manier vergroot de empathie bij leerlingen en vermindert het vooroordelen en stereotyperingen naar minderheidsgroepen (Movisie, 2015). Wederom maak ik gebruik van digitale hulpmiddelen en ik laat leerlingen de serious game ‘Verhaal van een vluchteling’ spelen (PAX, z.d.). Ze moeten hierbij een personage kiezen die in Syrië woont en gaan vervolgens langs keuzes die die persoon moet maken vanaf de start van de oorlog. Ze moeten filmpjes kijken, stukken lezen en actief keuzes maken. Ze zien welke gevolgen die keuzes hebben. In
het kader van onderzoeksvaardigheden moeten ze voorafgaand en tijdens de game een opdracht maken. De opdracht die hierbij hoort is de vinden in bijlage 9.
De vierde les richt zich weer op onderzoeksvaardigheden en heeft als thema confirmation bias, verificatie en falsificatie van hypothesen en heeft dus betrekking op ontwerpregel 4. Ik koppel hier het begrip filterbubbel aan. Op het internet krijg je op jouw toegesneden informatie te zien op basis van je surfgedrag, waardoor je geen pluriform beeld meer kunt vormen over de maatschappij (Kersten, 2016). Mensen met eenzelfde mening worden aan elkaar gerelateerd en andere meningen worden weggefilterd. De leerlingen op Broklede komen in hun omgeving weinig in contact met diversiteit als het gaat om etniciteit en cultuur in Nederland. Ze delen vaak dezelfde mening en krijgen dus hun eigen ideeën bevestigd. Waarschijnlijk gebeurt dit ook op hun socialemediakanalen. Kersten (2016) stelt dat je dit kunt voorkomen door die filterbubbel door te prikken. Dat doe ik deze les door ze inzicht te geven in tegenovergestelde meningen. De interventie neemt maar een deel van de les in beslag en betreft een online opdracht van de NOS met de titel ‘Voor het kiezen: stap uit je filterbubbel’ (NOS, 2017). Leerlingen nemen een standpunt in over verschillende thema’s en horen vervolgens de meningen van mensen die het hier niet mee eens zijn. De stellingen gaan over onderwijs, normen & waarden, klimaat, immigratie en ontwikkelingshulp. De opdracht die hierbij hoort staat in bijlage 10.
De vijfde interventieles bestaat in zijn geheel uit het oefenen met perspectiefwisseling en betreft ontwerpregel 3. Het thema in de les is abortuswetgeving in Nederland. Het leerdoel hierbij is dat leerlingen na de les meer kennis hebben over de standpunten rondom abortuswetgeving, dat ze verschillende perspectieven kunnen innemen en kunnen reflecteren op hun eigen mening. Hopelijk worden ze zich hierdoor bewust van het perspectief vanuit waar mensen hun mening geven (Klijnstra & Faas, 2019, p. 285). Ik maak gebruik van het ‘voetstappenspel’ waarbij leerlingen eerst in een papieren voetstap hun eigen mening moeten schrijven rondom een stelling. Deze leveren ze in bij mij en wanneer ik de voetstappen weer op de grond neerleg moeten ze letterlijk in de voetstap van iemand anders gaan staan (Klijnstra & Faas, 2019, p. 285). Vanuit die positie wil ik dat ze reageren op de stelling: “Het is terecht dat het debat rondom abortus weer oplaait, want abortus zou verboden moeten zijn”. Voor de zekerheid heb ik 24 meningen toegevoegd (12 eens en 12 oneens met de stelling) zodat ik bepaalde perspectieven in ieder geval terugzie en zo invloed kan uitoefenen als de werkvorm niet soepel verloopt. Zie de voetstap van leerlingen en een aantal voorbeelden van de toegevoegde voetstappen in bijlage 11. Aan het eind van de werkvorm vraag ik leerlingen hun eigen voetstap weer op te zoeken en te kijken of ze hun mening nu anders zouden formuleren.
8. Uitvoering van de ontwerplessen
De reeks lessen uit het voorgaande hoofdstuk is afgenomen in de onderzoeksklas. Het onderzoek richt zich op de gehele klas, dit zijn 26 leerlingen, waarvan 7 jongens en 19 meisjes met leeftijden tussen de 15 en 17 jaar. Drie keer stond het hele lesuur in het kader van een interventie en twee keer een deel van de les. De lesplannen zijn te vinden in bijlage 12. De les voorafgaand aan de eerste interventieles en de les na laatste interventie stonden in het kader van het afnemen van de voor- en nameting.
Les 1 en 2 - donderdag 14 november en woensdag 20 november 2019.
Tijdens de eerste les keken de leerlingen de documentaire Genderbende. De omstandigheden waren zoals gepland, de les viel in het zesde uur (13:30 tot 14:20 uur). Zowel de leerlingen als ik waren tevreden met het feit dat we een documentaire gingen kijken, zij omdat we de dag ervoor de eerste Maatschappijwetenschappen toets bespraken, en ik omdat er net een lesbezoek was afgerond met mijn vakdidacticus. De apparatuur werkte en de documentaire duurde bijna de gehele les. De omstandigheden bij de uitvoering van de ‘meningenlijn’ waren anders dan verwacht. Er was die dag een sportdag waarbij de bovenbouwklassen moesten fluiten. Hierdoor waren er meer leerlingen afwezig dan normaal gesproken en kwamen er wat dames later binnen. Een kleinere groep was wat mij betreft niet negatief bij deze werkvorm, maar de laatkomers waren wel storend. Een aantal jongens vond het erg lastig om hun mening te geven over het thema genderfluïditeit en zagen hiervan af: “het is beter dat ik mijn mond hou nu”. Toen ik vroeg of ze het alsnog netjes wilden proberen gaven ze aan dat dit hen niet ging lukken.
Les 3 - donderdag 21 november 2019.
Voor het spelen van de serious game reserveerde ik een computerlokaal. Ik stuurde de leerlingen vooraf een bericht via Magister dat ze oortjes mee moesten nemen naar de les. Onvoorziene omstandigheid hierbij was dat heel veel leerlingen tegenwoordig oortjes hebben die niet meer passen op de computers op school of draadloos zijn. Er waren wat koptelefoons en sommige oortjes pasten wel, maar het resulteerde in de helft van de klas die zachtjes hun geluid aan had. Dit zorgde voor enige ruis tijdens het spelen van de game. Ik had niet het gevoel dat leerlingen hier veel last van hadden aangezien ze recht achter hun computer zaten.
Les 4 - woensdag 27 november 2019.
Ook bij deze les heb ik leerlingen geïnformeerd over het meenemen van oortjes, deze interventie werd gespeeld op hun eigen telefoon en dit lukte dus bij iedereen. Sommige leerlingen deden de filterbubbel samen ondanks dat ik aangaf dat het om hun eigen mening ging. Er was onvoldoende tijd om de opdracht af te maken en ik heb het meegegeven als huiswerk. De les erop heb ik de vragen besproken.
Les 5 - donderdag 28 november 2019.
Vlak voor de les besprak ik de werkvorm met mijn collega en besloot ik de aanpak iets te wijzigen. Het plan was om het voetstappenspel met de gehele klas te spelen, maar na overleg deed ik het in twee keer met steeds de helft van de klas. Leerlingen waren het voornamelijk met elkaar eens en vonden het lastig om vanuit een ander referentiekader te reageren. Vooral de eerste groep werd hier erg passief van. Ik ben me gaan mengen in de werkvorm door standvastig wat argumenten in te brengen. De tweede groep reageerde iets makkelijker vanuit andere perspectieven. Deze werkvorm was eerder afgelopen dan verwacht, hierdoor heb ik de afname van de vragenlijst die cognitieve empathie meet naar voren gehaald.
9. Uitvoering van de effectmetingen
Startopdracht (voormeting) – 13 november 2019.
De voormeting vond plaats in een les waarin een start werd gemaakt met onderzoeksvaardigheden. De les vond het zesde uur plaats (13:30 – 14:20 uur). De voormeting was een opdracht waarin de leerlingen tegengestelde meningen moesten weergeven en daarnaast hun eigen mening moesten vormen. In deze opdracht komen ook onderzoeksvaardigheden aan de orde. De opdracht staat in bijlage 3 en de rubrics die hierbij horen staan in bijlage 5. Ik keek in deze opdracht naar de mate waarin de leerlingen met een ruime blik naar een maatschappelijk vraagstuk kunnen kijken, meerdere perspectieven belichten en komen tot een gewichtig oordeel. Het thema van de opdracht is de zwartepietendiscussie of de vrijheid van onderwijs. De eerste helft van deze les ging inhoudelijk over onderzoeksvaardigheden daarna deelde ik de opdracht en gaf ik leerlingen de keuze om in het lokaal eraan te werken of naar het studiecentrum te gaan om het achter de computer te doen. Ongeveer de helft van de leerlingen bleef in het lokaal en de andere helft zocht een computer op. Van mijn collega hoorde ik die week dat hij een computerlokaal reserveerde voor deze les en zijn leerlingen de opdracht dus allemaal tegelijk in de les maakten. Ik gaf de opdracht op als huiswerk dat ze moesten inleveren via Magister. Ze kregen er geen cijfer voor en er was geen consequentie als ze het niet maakten. 20 van de 26 leerlingen in de interventieklas en 13 van de 14 leerlingen in de controleklas leverden de opdracht in.
Eindopdracht (nameting) – 5 december 2019.
De nameting betreft bijna dezelfde opdracht als de voormeting, maar wat aanpassingen qua toepassing op de lesstof. De opdracht staat in bijlage 4 en de rubrics die hierbij horen staan in bijlage 5. Leerlingen kozen nu het andere onderwerp (dus hadden ze de eerste keer de zwartepietendiscussie dan maakten ze nu vrijheid van onderwijs en vice versa). Deze meting vond plaats in de laatste week voor de toetsweek. Wegens Sinterklaasavond was er een 45-minutenrooster wat inhield dat mijn les vijf minuten korter was en iets eerder plaatsvond (13:05 – 13:50 uur). Daarnaast moest ik nog een les filmen voor de ILO, wat ervoor zorgde dat er een rumoerige start was. Ondanks dat de opdracht ingaat op de toetsstof (inleiding op Maatschappijwetenschappen en onderzoeksvaardigheden) was er weinig motivatie om de opdracht te maken aangezien het niet voor een cijfer was. Dit keer reserveerde ik wel een computerlokaal en wilde ik snel aan de slag gaan. Ik moest nog wat laatste zaken uitleggen voor de toets, wat langer duurde dan gedacht. Ik moest de opdracht dus weer meegeven als huiswerk dat de leerlingen moesten inleveren via Magister. In overleg met mijn WPB’er hadden we nu wel een consequentie aan niet inleveren gehangen. Namelijk om 8 uur melden. Een aantal leerlingen gaf direct al aan dat ze dat er wel voor over hadden. Uiteindelijke leverden 16 van de 26 leerlingen in de interventieklas en 9 van de 14 in de controleklas de opdracht in.
IRI-vragenlijst (voormeting) – 13 november 2019.
Er vond een voormeting van cognitieve empathie plaats door middel van de IRI-vragenlijst, te vinden in bijlage 6. Deze vond plaats in dezelfde les als de startopdracht. Leerlingen maakten deze in stilte en individueel. Er was een leerling afwezig die de vragenlijst de dag erna invulde, waardoor alle 26 leerlingen in de voormeting zaten. De leerlingen deden dit op papier.
IRI-vragenlijst (nameting) – 28 november 2019.
De nameting van de vragenlijst is iets naar voren gehaald. Het voetstappenspel was eerder klaar dan gedacht, dus ik nam in de overgebleven tijd de IRI-vragenlijst af. De omstandigheden zijn hierdoor anders dan gepland. De leerlingen waren net tot de conclusie gekomen dat ze het moeilijk vonden om zich in te leven in een andere ‘voetstap’. De eerste vraag in de vragenlijst is of ze het moeilijk vinden zich in te leven in een ander perspectief, dit hadden we dus eigenlijk net bevestigd en dat kan dus
wellicht invloed hebben op de uitkomsten. De leerlingen vulden dit wederom in op papier. Er was een leerling afwezig, die deze vragenlijst niet op een ander moment heeft ingevuld. Ik heb deze respondent verwijderd uit de data (dus de steekproef bestaat nu uit 25 leerlingen).
Learner report - 19 december 2019.
De afname van het learner report vond twee weken na de laatste interventie plaats. Dit gebeurde tijdens de toets Maatschappijwetenschappen. Twee dagen voor die toets heb ik leerlingen via Magister een bericht gestuurd om ze hier op voor te bereiden. In dat bericht maakte ik duidelijk dat het niet van hun toetstijd afging en dat ze dus niet hoefden te haasten om bij ‘mijn vragen’ te komen. Voorafgaand aan de toets heb ik de learner reports zelf gebracht en heb ik dit nogmaals benadrukt. Net als het feit dat het anoniem was en de vragenlijst dus niet bij hun toets gestopt hoefde te worden, maar op een apart stapeltje kon worden ingeleverd. Het learner report staat in bijlage 7, de ruwe data in bijlage 8. 21 van de 26 leerlingen vulden deze in op papier.
10. Resultaten effectmetingen
10.1 Ruimere blik
Het eerste effect (Y1) heeft betrekking op het verruimen van de blik en heeft te maken met leerresultaat: wat kunnen leerlingen nu (beter), hoe presteren ze? Het met een ruimere blik naar een maatschappelijk vraagstuk kijken is ten eerste gemeten aan de hand van een inhoudsanalyse op een schriftelijke opdracht waarin voornamelijk werd gekeken naar het belichten van verschillende perspectieven en (met gebruik van cijfers) komen tot een gewichtig oordeel over het vraagstuk. Met een ruimere blik naar een maatschappelijk vraagstuk kunnen kijken werd ten tweede gemeten door middel van een vragenlijst over cognitieve empathie, oftewel inlevingsvermogen. Beide metingen zijn tweemaal afgenomen in twee klassen; de interventie- en de controleklas.
Resultaten schriftelijke opdracht
Dertien leerlingen in de interventieklas en acht leerlingen in de controleklas leverden de opdracht zowel bij de voor- als nameting in. Deze leerlingen zitten dus in de steekproef. De beoordeling van de individuele schriftelijke opdracht vond plaats aan de hand van de rubrics in bijlage 5. Leerlingen konden op zeven onderdelen punten scoren. Ze kregen een onvoldoende (0 punten), een voldoende (1 punt) of een goed (3 punten) per onderdeel en dit kon dus oplopen tot in totaal maximaal 21 punten. In de onderstaande tabel 2 zien we de gemiddelden van de interventie- en de controleklas bij de voor- en nameting van de opdracht.
Tabel 2: beschrijvende statistieken voormeting: aantal respondenten, gemiddelden, scores
N M Min Max Interventieklas Voormeting 13 6,85 1 17 Nameting 13 4,77 1 15 Controleklas Voormeting 8 7,0 1 10 Nameting 8 7,5 4 12
Noot: N=aantal respondenten. M=gemiddelde. Min=minimale score. Max=maximale score.
In tabel 2 is al duidelijk te zien dat de interventieklas lager scoort bij de nameting dan bij de voormeting. Hierdoor zijn er met deze data verder geen statistische toetsen uitgevoerd in SPSS. Om de data wel verder te kunnen interpreteren zijn deze met elkaar vergeleken in Excel. De figuren op de volgende pagina’s laten dit zien.
In figuur 1 zijn de verschillen tussen de voor- en nameting te zien in de interventieklas (steeds blauw). In figuur 2 betreft dit dezelfde informatie maar dan over de controleklas (steeds oranje). In de interventieklas zijn de leerlingen op alle onderdelen, behalve het zoeken van extra informatie, lager
gaan scoren. In de controleklas zijn leerlingen op drie van de zeven onderdelen beter gaan scoren. De leerlingen kregen bij de opdracht een QR-code die ze moesten scannen, hier vonden ze een onderzoeksrapport van EenVandaag met verschillende cijfers over het onderwerp. Er is in beide klassen maar een aantal leerlingen geweest die deze cijfers ook daadwerkelijk heeft genoemd in hun antwoorden. Er zijn in de interventieklas bij de nameting meer leerlingen geweest die verder hebben gezocht naar informatie, afgezien van het bijgevoegde rapport, terwijl dit aantal bij de controleklas in gedaald. Leerlingen vinden het moeilijk om verschillende perspectieven met elkaar te vergelijken en wegen in veel van de gevallen geen zaken af als ze een uiteindelijk oordeel moeten geven over het maatschappelijke vraagstuk. De controleklas scoort op deze onderdelen iets beter.
Figuur 1: Verschil tussen de metingen in de interventieklas
In de controleklas zijn de leerlingen beter geworden in het belichten van verschillende perspectieven in het maatschappelijke vraagstuk en komen ze tot een gewichtiger oordeel (zie figuur 2). Ze scoorden bij dit laatste onderdeel hoger wanneer ze bijvoorbeeld lieten zien dat ze zaken afwogen bij het vormen van hun eigen mening over de zwartepietendiscussie of de vrijheid van onderwijs.
