De invloed van feedback op de self-efficacy van een leerling

De Invloed van Feedback op de Self-Efficacy van een Leerling Marlijn Dros 10329374

Begeleider: Jaap Schuitema

Bachelorscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam 20-08-2017

Inhoud

Abstract………...3

1. Inleiding………..4

2. Methode………..6

3. Resultaten………...7

3.1 Welke aspecten van doelen en feedback op het proces naar deze doelen kunnen ervoor zorgen dat de self-efficacy van de leerling vergroot wordt?.………..7

3.1.1 Model van Schunk………..8

3.1.2 Studies………8

3.1.2.1 Doelen……….8

3.1.2.2 Procesfeedback………..10

3.2 Welke aspecten van attributiefeedback kunnen ervoor zorgen dat de self-efficacy van de leerling vergroot wordt?...13

3.2.1 Attributietheorie………...13

3.2.2 Studies………..14

3.3 Hoe kun je het beste negatieve feedback geven zonder de self-efficacy van de leerling aan te tasten?...17

4. Discussie………...20

Abstract

This literature review provides an overview of aspects that influence the self-efficacy of a learner. To obtain this overview, existing literature was reviewed on three different aspects that influence the self-efficacy of a learner: (1) Goals and feedback on the process towards these goals, (2) aspects of attributional feedback and (3) giving negative feedback. Results of the analyzed literature showed that a goal indicates the student’s position towards the goal and that the goal has to be specific. This ensures that the student is better in understanding and designing a strategy. The process of feedback towards a goal has to be explicit and not be given too often. Next, ability attributional feedback has a more positive influence on self-efficacy than effort attributional feedback. When feedback is given more often, it is also important to begin with ability attributional feedback. In terms of negative feedback, feedback must be given in a constructive manner and it is important for students to learn how to deal with negative feedback. A first limitation of this review is that many of the studies have been conducted in the same domain. The other two limitations concern society. Society has

changed, which means that the educational goals changed too and there has been a change in the requested abilities of students.

Keywords: self-efficacy, goals, process feedback, attributional feedback, negative feedback

1. Inleiding

‘Mensen die denken dat ze goed kunnen presteren op een taak, doen het beter dan degenen die denken dat ze zullen falen’ (Gist & Mitchell, 1992). Om goed te kunnen presteren en leerdoelen te behalen, moet een leerling in de veronderstelling zijn dat hij1 de capaciteiten in zich heeft om leeractiviteiten te kunnen organiseren en uit te kunnen. Deze veronderstelling, beter bekend als self-efficacy, is van invloed op de keuzes, inspanning en het

doorzettingsvermogen met betrekking tot leeractiviteiten van een leerling. De self-efficacy is daarom van invloed op de motivatie en de prestatie van een leertaak (Bandura, 1982, 1986, 1988, 1993; Schunk & Pajares, 2009).

Volgens Bandura (1994) zijn vier aspecten van invloed op de mate van self-efficacy van een leerling. Het eerste aspect is de controle op eigen ervaringen. Door eerdere succesvolle ervaringen ontwikkelt een leerling het gevoel dat hij controle heeft over de capaciteiten die nodig zijn voor succes. Het tweede aspect is een plaatsvervangende ervaring, waarbij een leerling een ander, vaak een rolmodel, ziet slagen. Ten derde kunnen fysiologische factoren, lichamelijke signalen, de self-efficacy beïnvloeden. Spanning in de buik kan bijvoorbeeld positief gezien worden als ‘vlinders in de buik’ en de leerling het idee geven alles aan te kunnen. De spanning kan echter ook negatief opgevat worden, namelijk als een onaangenaam gevoel van spanning. Hierdoor kan een leerling het idee heeft de taak niet aan te kunnen (Bandura, 1977).

Het laatste aspect is de sociale overtuiging. Hierbij ontvangt de leerling aanmoediging of ontmoediging van een ander (Bandura, 1994). Aanmoediging en het uitspreken van het vertrouwen in de capaciteiten van een leerling dragen positief bij aan de self-efficacy van deze leerling. Als een leerling daarentegen te horen krijgt dat er niet in zijn capaciteiten wordt geloofd, draagt dit negatief bij aan de self-efficacy (Bandura, 1977). Zodra een leerling een lage self-efficacy ervaart, zal hij een bepaalde taak willen ontwijken en kan er sprake zijn van passieve faalangst. Hierbij worden de motivatie en de prestatie negatief beïnvloed, het gevoel van onvermogen van de leerling bevestigd en ontstaat de mogelijkheid dat de leerling in een negatieve spiraal terecht komt. (Bandura, 1982, 1988).

Uit voorgaande blijkt dat het van belang is dat leerkrachten leerlingen aanmoedigen en op een positieve manier begeleiden. Een voorbeeld van dergelijke begeleiding is feedback. Op basis van Hattie en Timperley (2007) en Sadler (1989) wordt feedback in deze review gedefinieerd als een middel dat informatie geeft over de prestaties en het begrip van de

1 _{In deze literatuurstudie zal de leerling als ‘hij’ worden aangeduid. In de praktijk kan een} leerling ook vrouwelijke geslacht hebben.

leerling. Feedback kan omschreven worden als een consequentie van het handelen, waarbij de leerling informatie krijgt over wat hij reeds begrijpt en nog moet leren. De feedback kan gegeven worden door een leraar, een peer (bijvoorbeeld een leeftijdsgenoot of een

klasgenoot), een leermiddel (bijvoorbeeld een boek), een ouder, de leerling zelf of door een ervaring. Feedback kan beschouwd worden als een middel waarmee leraren de leerprestaties van leerlingen kunnen beïnvloeden (Hattie, 2012).

Volgens Hattie en Timperley (2007) moet feedback aan een aantal voorwaarden voldoen om ingezet te kunnen worden als effectief middel. Ten eerste zijn de manier waarop feedback wordt gegeven en de manier waarop de feedback wordt ontvangen van belang. Ten tweede is de inhoud van de informatie die een leerling krijgt belangrijk. De inhoud geeft een leerling overzicht van de vordering van een leertaak ten opzichte van een leerdoel en/of welke taken ondernomen moeten worden om het leerproces te continueren. Met behulp van deze

informatie kan een leerling inzicht krijgen in leeractiviteiten die hij kan organiseren en uit kan voeren om het vastgestelde leerdoel te behalen. Hierdoor krijgt hij inzicht over welke

capaciteiten hij bezit en kan feedback een positieve invloed hebben op de self-efficacy. Dit zijn echter brede voorwaarden en geven niet specifiek weer hoe feedback gegeven dient te worden. In de literatuur worden veel verschillende aspecten en manieren van feedback geven geïllustreerd, zoals het belang van het stellen van doelen en het geven van procesfeedback, attributiefeedback en negatieve feedback (Hattie & Timperley, 2007).

Het stellen van doelen is allereerst een belangrijk aspect van feedback omdat een doel ervoor zorgt dat een leerkracht effectiever feedback kan geven. Een doel zorgt er namelijk voor dat een leerling gefocust kan zijn op het doel en de leerkracht gericht kan aansturen op het behalen van dat doel (Hattie & Timperley, 2007). Ten tweede zijn er verschillende vormen van feedback die van invloed zijn op de self-efficacy. Een eerste vorm van feedback die veel in de literatuur voorkomt is procesfeedback. Hierbij krijgt een leerling de kans informatie te ontvangen over de manier waarop hij zijn doel probeert te bereiken. De leerling kan deze informatie gebruiken om te toetsen of hij aan een bepaalde standaard voldoet en of hij progressie vertoont ten opzichte van eerdere prestaties en/of succes of falen bij een vergelijkbare taak (Hattie & Timperley, 2007). Een tweede vorm van feedback is

attributiefeedback, waarbij leerlingen feedback krijgen op welke attributies voor het succes of falen van de leerling zorgen. Een attributie is de oorzakelijke toeschrijving van succes of falen (Schunk, 1990; Weiner, 1979; Weiner et al., 1985). Voorbeelden van attributies zijn het vermogen, de inzet, de moeilijkheidsgraad van een taak en een gelukkige samenloop van omstandigheden (Weiner, 1979; Weiner et al., 1985). De laatste, veelgebruikte, vorm van

feedback is negatieve feedback. Met behulp van negatieve feedback krijgt de leerling informatie over hetgeen wat hij (nog) niet correct doet.

Wat bovenstaande feedbackvormen met elkaar gemeen hebben, is dat zij voornamelijk gericht zijn op de prestaties en geen of weinig rekening houden met de self-efficacy van de leerling. Het doel van deze literatuurstudie is om in kaart te brengen welke aspecten van feedback positief bijdragen aan de ontwikkeling van self-efficacy bij leerlingen. Inzicht in aspecten die de self-efficacy positief kunnen ‘stimuleren’, kan bijdragen aan het ontwerpen van een nieuw feedbackmodel. Door deze aspecten in kaart te brengen, kunnen leraren hun feedback beter afstemmen op de individuele leerling, wat de self-efficacy positief kan beïnvloeden en daarmee de motivatie en de prestatie van de leerling bevorderen (Bandura, 1982, 1986, 1988, 1993; Schunk & Pajares, 2009).

Om een duidelijk overzicht te geven van manieren van feedback die de self-efficacy van leerlingen kan beïnvloeden, richt deze studie zich op de vraag: Welke aspecten van het geven en ontvangen van feedback zorgen ervoor dat de self-efficacy van de leerling toeneemt? Om de hoofdvraag te beantwoorden is gebruikt gemaakt van de volgende drie deelvragen:

1. Welke aspecten van doelen en feedback op het proces naar deze doelen kunnen ervoor zorgen dat de self-efficacy van de leerling vergroot wordt?

2. Welke aspecten van attributiefeedback kunnen ervoor zorgen dat de self-efficacy van de leerling vergroot wordt?

3. Wat is het effect van negatieve feedback en hoe kun je het beste negatieve feedback geven zonder de self-efficacy van de leerling aan te tasten?

Eerst zal de methode van deze literatuurstudie worden besproken waarna de resultaten van de geanalyseerde studies worden weergegeven. Tenslotte zullen in de conclusie de beperkingen van de studie besproken worden en aanbevelingen gegeven voor vervolgonderzoek.

2. Methode

In deze literatuurstudie wordt één hoofdvraag aan de hand van drie deelvragen beantwoord. Om deze vragen te beantwoorden, is naar literatuur gezocht in de online

databases ERIC, PsycInfo, Web of Science en Google Scholar. De artikelen werden gevonden door te zoeken op de zoektermen: feedback, self-efficacy, goals, goalfeedback,

procesfeedback, progress feedback, attributions, attributional feedback, negative feedback. Deze zoektermen zijn vervolgens gecombineerd door AND te gebruiken bij bijvoorbeeld de zoektermen ‘goals’, ‘procesfeedback’ AND ‘self-efficacy’. Zodra een goed artikel was gevonden, werd het artikel ook gebruikt om nieuwe artikelen te vinden. Dit is ten eerste

gedaan via de zoekmachines. De zoekmachines PsycInfo en Google Scholar hebben een functie dat zodra deze zoekmachine een artikel heeft gevonden dat voldoet aan de juiste criteria, je vervolgens gebruik kunt maken van de zoekfunctie om soortgelijke studies weer te geven. Daarnaast is in de artikelen snowballing toegepast, waarbij via de literatuurlijst van gevonden artikelen nieuwe artikelen zijn gevonden. In deze studie is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van studies die peer-reviewed zijn, om garant te staat voor de kwaliteit van de studies.

Tenslotte zijn de artikelen geanalyseerd op bruikbaarheid. Artikelen waren allereerst niet bruikbaar zodra deze om vergelijkbare constructen als self-efficacy gingen, zoals self-esteem en self-concept. Daarnaast waren artikelen niet bruikbaar wanneer de doelgroep niet uit leerlingen bestond, maar bijvoorbeeld uit werknemers in een bedrijf of sporters.

3. Resultaten

3.1 Welke Aspecten van Doelen en Feedback op het Proces Naar Deze Doelen Kunnen Ervoor Zorgen dat Self-Efficacy van Leerlingen Wordt Vergroot?

Om deze eerste vraag te beantwoorden werd de literatuur geanalyseerd aan de hand van het model van Schunk en zijn collega’s (Schunk, 1996; Schunk & Schwartz, 1993; Schunk & Rice, 1989, 1991, 1993). In de goal setting theory (Locke & Latham, 1990) wordt het belang van doelen en procesfeedback op doelen benadrukt. Volgens deze theorie zorgt procesfeedback ervoor een leerling op de hoogte is van hoe hij bepaalde doelen moeten behalen. Daarnaast zorgt procesfeedback ervoor dat een leerling gemotiveerd blijft om naar taken te zoeken die zorgen voor het behalen van het leerdoel. Doordat de leerling weet welke strategieën hij moet toepassen en hij de motivatie heeft om naar nieuwe strategieën te zoeken, wordt de self-efficacy van de leerling positief beïnvloed.

3.1.1 Model van Schunk. In de onderzoeken van Schunk en zijn collega’s (Schunk, 1996; Schunk & Schwartz, 1993; Schunk & Rice, 1989, 1991, 1993) is veel aandacht besteed aan de relatie tussen doelen, feedback en self-efficacy. Het belangrijkste aspect van zijn theorie is dat het soort doel dat een leerling stelt een verschillend effect kan hebben op de self-efficacy van de leerling. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen een algemeen leerdoel en de opdeling hiervan: specifieke doelen.

Volgens Schunk en Rice (1989) geeft een algemeen leerdoel aan welke kennis en/of vaardigheden een leerling wil bereiken middels educatie. Voorbeelden van dergelijke doelen zijn ‘je best doen’ en ‘productief werken’. In deze literatuurstudie kan dus gesteld worden dat elk besproken doel eveneens een leerdoel is. Een algemeen leerdoel kan vervolgens worden

opgedeeld in specifieke doelen: subdoelen. Deze subdoelen kunnen product- en procesdoelen zijn.

Volgens Schunk (1996) geeft een productdoel aan welk product een leerling wil bereiken middels educatie. Dergelijke doelen geven aan wat een leerling zou moeten weten of moeten kunnen. Voorbeelden van een dergelijk doel zijn: ‘beantwoord de vragen’ of ‘benoem alle hoofdsteden van Nederland’. Een procesdoel daarentegen heeft betrekking tot het

leerproces (dat bestaat uit strategieën en technieken) van de leerling. Voorbeelden van procesdoelen zijn: ‘ken de stappen die nodig zijn om vragen te beantwoorden’ of ‘leer de techniek die nodig is om hoofdsteden uit je hoofd te leren’. Het algemene leerdoel ‘je best doen’, kan bijvoorbeeld opgedeeld worden in specifiekere procesdoelen als ‘maak al je huiswerk’ en ‘maak aantekeningen tijdens de les’. Zodra de doelen bij een leerling bekend zijn, is het voor de leraar mogelijk feedback te geven op het proces naar deze doelen. De procesfeedback geeft een leerling inzicht in zijn leerstrategie door informatie te geven over de bruikbaarheid van de strategie en hoe deze in verhouding staat tot het bereiken van het

gestelde doel (Schunk & Schwartz, 1993; Schunk & Rice, 1991, 1993). 3.1.2 Studies.

3.1.2.1 Doelen. Hattie en Timperley (2007) gaven aan waarom doelen een belangrijk onderdeel zijn van effectieve feedback. Zij hebben aangegeven dat voor het geven van effectieve feedback, het allereerst van belang is dat de leraar en de leerling samen een doel stellen. Een geschikt doel kan tot stand komen door te kijken naar de kundigheid, het begrip, verschillende kwaliteiten of de verbondenheid met een leertaak van een leerling. Het is van belang dit doel samen vast te stellen, omdat dit zorgt voor toewijding en betrokkenheid van beide partijen. Daarnaast creëren doelen doorzettingsvermogen zodra er een belemmering ontstaat in de uitvoering ervan. Tenslotte werken doelen in het voordeel om verstoorde taken op te pakken, zelfs als er meer aantrekkelijke alternatieven aanwezig zijn.

Zodra het doel bekend is, is het van belang dat de procesfeedback informatie geeft over de progressie naar het doel toe. Daarnaast is het belangrijk dat de procesfeedback

informatie geeft over de manier waarop de leerling het doel probeert te bereiken. Het is tevens van belang dat de leerling informatie krijgt over welke mogelijkheden er zijn voor de

volgende stappen in zijn leerproces bij deze vorm van feedback. Procesfeedback kan ervoor zorgen dat de leerling meer moeite wilt doen voor de taak. Door meer moeite te stoppen in de taak, wordt de leerling eveneens behendiger in zelfevaluatie, doordat de leerling beter leert te begrijpen welke taken en strategieën uitgevoerd dienen te worden om het beoogde doel te

behalen (Hattie & Timperley, 2007). In dit onderdeel wordt een overzicht van resultaten weergegeven over hoe doelen ervoor kunnen zorgen dat de self-efficacy wordt vergroot.

In eerste instantie wordt gekeken naar hoe het stellen van doelen is gerelateerd aan feedback en self-efficacy. Een doel heeft allereerst een positief effect op de self-efficacy doordat het een leerling overzicht geeft waar hij op dat moment is ten opzichte van het doel (Locke & Latham, 2002). Volgens Locke en Latham (2002) helpt het doel een leerling een inschatting te maken over de progressie ten opzichte van het doel. Tevens geeft het doel informatie over welke acties en inzet de leerling nog moet tonen om het beoogde doel te behalen. Bij het stellen van deze doelen is de self-efficacy van groot belang omdat de mate van self-efficacy de moeilijkheidsgraad van de doelen bepaalt. Leerlingen die een hogere mate van self-efficacy hebben, zullen doelen met een hogere moeilijkheidsgraad voor zichzelf stellen dan leerlingen die een lage mate van self-efficacy hebben. Daarnaast zorgt een hogere mate van self-efficacy ervoor dat een leerling meer toegewijd is aan het doel, beter is in het vinden en bedenken van strategieën om het doel te behalen en beter reageert op het krijgen van negatieve feedback (Locke & Latham, 1990; Seijts & Latham, 2001). Dit laatste punt bleek het belangrijkste resultaat te zijn uit de meta-analyse van Locke en Latham (2002), waarbij 35 jaar onderzoek naar het stellen van doelen is samengevat. Uit dit onderzoek bleek dat doelen van belang zijn bij het geven van procesfeedback. Doelen kunnen pas effectief zijn zodra feedback informatie geeft over waar de leerling op dat moment is ten opzichte van het doel. Als vervolgens het doel behaald is, worden vaak nieuwe en hogere doelen gesteld, doordat de leerling het idee heeft een nieuw en hoger niveau aan te kunnen. Omdat de leerling het idee heeft een nieuw en hoger doel aan te kunnen, heeft de leerling ook het idee dat hij voldoende capaciteiten bezit. Op deze manier wordt zodoende de self-efficacy positief beïnvloed.

Ten tweede is de specificiteit van het doel van belang voor de self-efficacy (Schunk & Rice, 1989). Volgens Schunk en Rice (1989) zorgen specifieke doelen ervoor dat leerlingen een kleine leertaak krijgen. Zodra zij op de hoogte zijn van deze kleinere leertaak, is het voor hen beter mogelijk strategieën te bedenken om het beoogde leerdoel te behalen. Zodra zij zelfstandig de kleine leertaken kunnen volbrengen, door de juiste strategieën toe te passen om het leerdoel te behalen, wordt de self-efficacy positief beïnvloedt. Dit wordt bevestigd in het onderzoek van Schunk en Rice (1989). Zij onderzochten het effect van het stellen van doelen op de self-efficacy en begrijpend lezen. Hiervoor werden 33 basisschoolleerlingen gevraagd de hoofdzaken van de tekst te benoemen tijdens een begrijpend lezen opdracht. De leerlingen waren verdeeld in drie groepen; één groep kreeg een specifiek productdoel (het beantwoorden

van de vragen), één groep kreeg een specifiek procesdoel (het leren van een strategie) en de laatste groep kreeg een algemeen leerdoel (productief werken). Het resultaat van dit

onderzoek is dat het stellen van een specifiek procesdoel en een specifiek productdoel een positiever effect heeft op de self-efficacy dan het opstellen van een algemeen leerdoel.

Ten derde heeft een procesdoel een positievere invloed op de self-efficacy dan een productdoel (Schunk, 1996). Volgens Schunk (1996) helpt een procesdoel een leerling een strategie te leren die ervoor zorgt dat de leerling de capaciteiten ontwikkelt die zijn

vaardigheden verbeteren. Zodra de leerling in de veronderstelling is dat het gegeven procesdoel de capaciteiten van de leerling heeft verbeterd, wordt de self-efficacy vergroot. Door productdoelen zijn leerlingen daarentegen meer gefocust op het afronden van de taak in plaats van het beheersen van een strategie. Hierdoor missen de leerlingen het inzicht dat strategiegebruik van belang is voor de ontwikkeling van de competenties die ervoor kunnen zorgen dat de self-efficacy vergroot wordt. Daarnaast zorgt de focus op de taak ervoor dat een leerling zijn resultaten onvoldoende kan toetsen. Hierdoor zal hij zijn eigen resultaten

vergelijken met die van een andere leerling wat incorrecte informatie kan geven. Zodra een leerling een lage self-efficacy heeft, kan deze incorrecte informatie de self-efficacy negatief beïnvloeden. Dit blijkt uit een artikel van Schunk (1996), waarbij werd onderzocht hoe zelfregulerende processen, zoals self-efficacy, werken bij leerlingen tijdens het aanleren van cognitieve vaardigheden. In deze studie werd bij 44 basisschoolleerlingen het effect van proces- en productdoelen op de zelfevaluatieprocessen onderzocht tijdens een rekenopdracht. De leerlingen kregen een proces- of een productdoel. Daarnaast kregen de leerlingen één van de volgende twee taken: na zes opdrachten hun rekenbekwaamheid zelf evalueren of enkel na alle opdrachten hun standpunt ten opzichte van de opdracht weergeven. Uitkomsten van deze studie toonden aan dat de leerlingen die met een procesdoel hun rekenwerk hadden

geëvalueerd hoger scoorden op self-efficacy in de posttest.

3.1.2.2 Procesfeedback. Volgens Hattie en Timperley (2007) is niet elke strategie even effectief in het verlagen van de discrepantie tussen het huidige begrip en het gewenste doel. Een ongeschikte strategie kan ervoor zorgen dat een leerling het gewenste doel verbant, omdat een leerling zich niet meer wil toeleggen op het doel. Een ongeschikte strategie kan er daarnaast voor zorgen dat een leerling het doel verzwakt. Een voorbeeld hiervan is het stellen van meerdere doelen. Dit resulteert in het negeren of niet meer (h)erkennen van het

hoofddoel. Tenslotte kan een ongeschikte strategie ervoor zorgen dat een leerling het doel verlaagt. Hierdoor is het mogelijk voor de leerling om prestaties te accepteren die onder zijn vermogen liggen. Het is daarom van belang dat een leerling feedback krijgt over de

strategieën die hij hanteert. Dit kan door de leerling te voorzien van procesfeedback. In dit onderdeel wordt een overzicht van resultaten weergegeven over hoe feedback op het proces naar deze doelen ervoor kunnen zorgen dat de self-efficacy wordt vergroot.

Hierbij is ten eerste de frequentie van de procesfeedback van invloed op de self-efficacy (Beattie, Woodman, Fakehy, & Dempsey, 2016). Beattie en collega’s (2016) geven aan dat zodra meerdere keren feedback is gegeven op de prestaties een leerling de

mogelijkheid krijgt zijn progressie te bewaken. Dit zorgt vervolgens voor een accuratere beoordeling van de self-efficacy door de leerling zelf. Dit wordt ondersteund door het

onderzoek van Beattie en collega’s (2016) waaruit bleek dat self-efficacy een positieve relatie heeft met prestaties als leerlingen frequent informatie ontvangen over eerdere prestaties. In deze studie zijn onderzoeken geanalyseerd die antwoord gaven op de vraag of feedback een modererende rol heeft op de relatie tussen self-efficacy en prestaties. Verondersteld werd dat de self-efficacy een negatieve relatie zou hebben met de daaropvolgende prestaties als de leerling weinig feedback kreeg, maar een positieve relatie met de daaropvolgende prestaties wanneer de leerling vaak feedback kreeg. De frequentie van de feedback is dus van invloed op de mate van self-efficacy van een leerling: het frequent ontvangen van feedback heeft een positieve relatie met de prestaties van een leerling.

Ten tweede blijkt dat hoe explicieter de feedback is, hoe meer de self-efficacy toeneemt (Schunk & Rice, 1991). Volgens Schunk en Rice (1991) zorgt expliciete feedback er namelijk voor dat een leerling weet of hij zijn strategieën correct toepast. Daardoor weet hij welke strategieën hij voldoende bezit om de beoogde doelen te behalen. De feedback geeft namelijk aan dat de leerling de strategie aan het leren is. Tevens leert de leerling dat het aanleren van een strategie helpt om zijn leerresultaat te verbeteren. Dit motiveert de leerling en leert hem hoe hij zijn prestaties kan verbeteren. Daardoor krijgt de leerling het idee dat hij controle heeft op zijn leerprestatie en wordt de self-efficacy vergroot. Bovenstaande bleek uit het onderzoek van Schunk en Rice (1991). Het doel van deze studie was het effect te

onderzoeken van doelen en procesfeedback op de self-efficacy en vaardigheden. Dit was een vervolgstudie op de studie van een eerdere studie van Schunk en Rice (1989), dat aangaf dat een specifiek doel ervoor zorgt dat een leerling beter is in het bedenken van strategieën om het beoogde doel te behalen dan een algemeen leerdoel. In deze studie (Schunk & Rice, 1991) waren de leerlingen verdeeld in vier groepen; één groep kreeg een specifiek productdoel (het beantwoorden van de vragen), één groep kreeg een procesdoel (het leren van een strategie), één groep kregen een algemeen leerdoel (productief werken) en de laatste groep ontving een procesdoel en procesfeedback, in tegenstelling tot het krijgen van een enkel doel in de

voorgaande studie. Verondersteld werd namelijk dat expliciete feedback de leerlingen kan helpen inzien dat bepaalde strategieën bijdragen aan het volbrengen van een leertaak.

Resultaten toonden aan dat de leerlingen die naast een procesdoel ook procesfeedback kregen significant hoger scoorden op self-efficacy en vaardigheden. De groep die enkel een proces- of productdoel kreeg, verschilde niet op deze resultaten.

Ten derde is het van belang dat leerlingen het nut van strategiegebruik inzien (Schunk & Schwartz, 1993). Schunk en Schwartz (1993) geven aan dat zodra een leerling het nut van strategiegebruik inziet, hij in het vervolg zijn vaardigheden beter kan bewaken en controleren. Hierdoor kan een leerling zijn vaardigheden beter in stand houden. Het geven van een

procesdoel kan er vervolgens voor zorgen dat een leerling aan de slag kan gaan met het beheersen van een strategie. Als hij vervolgens feedback krijgt over hoe goed hij de strategie toepast en daarmee het nut van de strategie inziet, wordt hij vaardiger in het strategiegebruik. Doordat deze vaardigheid toeneemt, neemt ook het competentiegevoel van de leerling toe en wordt daarmee de self-efficacy vergroot. Bovenstaande blijkt uit de studie van Schunk en Schwartz (1993), waarbij gekeken werd hoe het stellen van doelen en het krijgen van procesfeedback de self-efficacy en prestaties kunnen verbeteren. Dit werd onderzocht gedurende twee studies waarbij 60 basisschoolleerlingen een procesdoel (leer een strategie), een productdoel (schrijf een paragraaf) of een algemeen leerdoel (doe je best) kregen. De helft van de leerlingen met een procesdoel kreeg procesfeedback. De resultaten gaven aan dat leerlingen die procesfeedback en een procesdoel kregen, aangaven het strategiegebruik belangrijker te vinden dan leerlingen die procesfeedback kregen en een productdoel of een algemeen leerdoel. Daarnaast nam bij deze participanten de self-efficacy het meeste toe.

Naast het inzicht over het belang van de strategie, is het ten vierde belangrijk dat een leerling feedback krijgt over hoe hij de strategie dient te gebruiken (Schunk & Rice, 1993). Schunk en Rice (1993) geven aan dat zodra een leerling een cognitieve strategie aanleert en hij feedback krijgt over hoe deze strategie de prestaties bevordert, een leerling inzicht in hoe de strategie toegepast kan worden in de praktijk. De self-efficacy wordt hierdoor vergroot, doordat een combinatie van het aanleren van een strategie en daarop feedback krijgen, de leerling aanleert zelf te reguleren wanneer en hoe een bepaalde strategie gebruikt moet worden. Dit geeft de leerling het idee dat hij capabel genoeg is om zelf het leren te

beïnvloeden door bepaalde strategieën toe te passen. Dit blijkt uit de studie van Schunk en Rice (1993) waarbij wordt ingegaan op toekomstige leertaken. In dit onderzoek kregen 52 basisschoolleerlingen een nieuwe leerstrategie aangeleerd en de taak deze strategie telkens weer hardop uit te spreken. De helft van de leerlingen kreeg feedback op hun strategiegebruik

en of informatie over deze strategieën hun prestaties verbeterde. De andere helft kreeg geen feedback. De uitkomsten van dit onderzoek gaven aan dat het leren van een strategie en het krijgen van feedback de self-efficacy positiever beïnvloedt dan enkel het leren van een strategie of enkel het krijgen van feedback.

Tenslotte kan aangegeven worden dat de self-efficacy ook van invloed is op hetgeen wat de leerlingen met feedback doen. Het onderzoek van Cervone en Wood (1995) geeft aan dat de self-efficacy van invloed is op de prestaties zodra een leerling een specifiek doel en feedback krijgt. Een hoge mate van self-efficacy zorgt er namelijk voor dat een leerling een hoger doel voor zichzelf stelt en meer toegewijd is om het doel te behalen. Doordat zij meer toegewijd zijn, gaan zij actiever aan de slag met de feedbackinformatie en kunnen beter hun progressie inschatten ten opzichte van het doel. Hierdoor zijn zij effectiever en efficiënter bezig met het behalen van het doel. Om dit te onderzoeken kregen 80 universitaire

Bedrijfskunde studenten gedurende 10 weken de opdracht ‘manager’ te zijn bij een

bedrijfsorganisatie. Zij ontvingen vervolgens elke week feedback over hun beslissingen. Door deze feedback te gebruiken, konden de studenten leren hoe andere keuzes (keuzes die je van degene die feedback gaf ontving) van invloed zouden kunnen zijn op het bedrijf. Hiermee kregen de studenten de kans om te leren welke aspecten zogen voor een beter resultaat voor een bedrijf. De resultaten van dit onderzoek gaven aan dat de zelfregulerende processen, zoals self-efficacy, enkel de prestaties beïnvloeden als de leerling een specifiek doel en specifieke feedback kreeg.

3.2 Welke Aspecten van Attributiefeedback Kunnen Ervoor Zorgen dat de Self-Efficacy van de Leerling Vergroot Wordt?

Om deze vraag te beantwoorden werd de literatuur geanalyseerd aan de hand van het attributiemodel van Weiner (1985).

3.2.1 Attributietheorie. De twee meest betrouwbare manieren waarop een leerling zijn self-efficacy kan vormen zijn: de daadwerkelijke prestatie en eerdere uitkomsten van de leerling (Weiner, 1977, 1979). Uit de praktijk blijkt echter dat dit niet de enige manieren zijn waarop de efficacy van de leerling wordt ontwikkeld. Bij de ontwikkeling van self-efficacy wordt namelijk ook beoordeeld wat nodig is om goed te presteren. Hierbij wordt gekeken hoe verschillende attributies en/of bronnen bijdragen aan prestaties (Gist & Mitchell, 1992). De ontwikkeling van self-efficacy is dus een proces waarbij wordt afgewogen welke verschillende factoren wel of niet het succes of falen bepalen (Bandura & Schunk, 1981). Deze afwegingen zijn belangrijk omdat leerlingen de drang hebben hun gedrag en het gedrag van anderen te begrijpen. Zij willen graag zichzelf en de wereld om zich heen begrijpen.

Weiners theorie (1985), de attributietheorie, legt uit hoe leerlingen hun succes of falen kunnen toeschrijven aan verschillende oorzaken. Voorbeelden hiervan zijn het vermogen, de inzet, de moeilijkheidsgraad van de taak en een gelukkige samenloop van omstandigheden (Weiner, 1979; Weiner et al., 1985). Mogelijke attributies kunnen onderverdeeld worden in drie dimensies: de locus, de stabiliteit en de beheersbaarheid (Weiner, 1985).

Volgens Weiner (1985) geeft de locus de oorsprong van een oorzaak weer. De locus is onder te verdelen in twee dimensies: intern en extern. Bij interne oorzaken zoeken de

leerlingen de oorzaak bij zichzelf, zoals bijvoorbeeld de inzet en de capaciteiten. Extern betekent dat de leerlingen de oorzaken buiten zichzelf zoeken, zoals bijvoorbeeld een gelukkige samenloop van omstandigheden. De stabiliteit van attributies geeft weer of een oorzaak wel of niet kan veranderen. Indien een oorzaak instabiel is, is deze onderhevig aan veranderingen. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een leerling zijn strategie verandert of hulp vraagt aan derden. Als een oorzaak stabiel is, betekent dit dat de oorzaak niet zal veranderen. Een voorbeeld hiervan is het bezit of gebrek aan capaciteiten (Pintrich & Schunk, 2002; Weiner 1985). De beheersbaarheid is gericht op de mate van controle die een leerling heeft over de oorzaak van het succes of falen. Dit helpt de leerling uitleg te geven of het succes of falen binnen of buiten de macht van de leerling ligt (Weiner, 1985). Het behalen van een toets kan bijvoorbeeld komen doordat een leerling pech heeft gehad of door gebrek aan inzet. Zodra een leerling pech heeft gehad, ligt het falen buiten zijn macht. Het gebrek aan inzet ligt echter binnen de macht van de leerling (Pintrich & Schunk, 2002).

3.2.2. Studies. Attributiefeedback is een feedbackvorm waarbij de leerling informatie krijgt over hoe attributies van invloed zijn op de resultaten. Hierbij kan de leerling dus feedback krijgen op inzet (‘Je hebt hard gewerkt’), vermogen (‘Je kan de taak goed

uitvoeren’), moeilijkheidsgraad van de taak (‘De taak was te moeilijk voor jou’) en gelukkige samenloop van omstandigheden (‘Door de aangepaste normering heb je de toets gehaald’). Dit geeft een leerling de mogelijkheid te leren hoe hij middels verschillende attributies prestaties kan beïnvloeden (Schunk, 1982, 1983, 1984). Zodra het voor een leerling nog onbekend is welke attributies voor succes of falen zorgen, is het van belang dat hij hier feedback op krijgt in de vorm van attributiefeedback. Deze vorm van feedback kan er vervolgens voor zorgen dat de leerling weet wat de oorzakelijke toeschrijving is van het succes of falen en of de leerling dus de juiste capaciteiten bezit. Deze vorm van feedback zorgt er dan ook voor dat de leerling de self-efficacy accuraat kan toetsen. In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van hoe attributiefeedback ervoor kan zorgen dat de self-efficacy vergroot wordt.

Ten eerste wordt de self-efficacy positief bevorderd door bij een leerling aan te geven dat hij een goede inzet heeft getoond (Schunk, 1982). Schunk (1982) geeft aan dat zodra een leerling te horen krijgt dat hij hard heeft gewerkt, hij het idee krijgt dat de moeite die hij heeft gedaan ertoe leidt dat hij bepaalde vaardigheden correcter kan toepassen. Het is van belang dat een leerling het idee krijgt dat hetgeen wat hij geleverd heeft, komt door het harde werken. Door het harde werken is de leerling zelf in staat strategieën aan te leren en wordt de self-efficacy vergroot. Door deze vorm van attributiefeedback, feedback op de inzet, te geven op eerder geleverde prestaties, wordt een een aangeleerde strategie sneller ontwikkeld. Naast de feedback spelen de eerder geleverde prestaties hierbij ook een belangrijke rol bij het creëren van een overzicht over zijn bekwaamheid. Als deze eerdere ervaringen tevens succesvol zijn, vergroot dit de self-efficacy. Het is van belang dat de feedback gericht is op eerdere prestaties en niet op toekomstige prestaties. Feedback op toekomstige prestaties geeft de leerling

informatie over wat hij nog zal moeten doen in de toekomst en kan de leerling het idee geven dat hij het vermogen nog niet bezit en harder moet werken. Dit zorgt voor een afname in de self-efficacy. Dit blijkt uit het onderzoek van Schunk (1982). In dit onderzoek is bij

basisschoolleerlingen bepaald wat de effecten zijn van het geven van feedback op inzet op de ontwikkeling van self-efficacy. De leerlingen in dit onderzoek hadden moeite met

rekenkundig aftrekken en kregen hiervoor extra instructies. Vervolgens werden zij verdeeld in drie groepen; de eerste groep kreeg feedback op de inzet over eerdere prestaties (Je hebt hard gewerkt), de tweede groep kreeg feedback op de inzet op toekomstige prestaties (Je moet hard werken) en de derde groep kreeg wel instructie, maar geen feedback. Resultaten lieten zien dat leerlingen die feedback op de inzet op eerder geleverde prestaties kregen, hoger scoorden in self-efficacy.

Nadat Schunk (1983) verder onderzoek heeft gedaan naar de invloed van

attributiefeedback op efficacy, bleek er een vorm attributiefeedback te zijn die de self-efficacy sterker beïnvloed. Feedback op vermogen vergroot de self-self-efficacy namelijk meer dan feedback op inzet. Feedback op het vermogen beïnvloed de self-efficacy sterker doordat het vermogen iets is wat de leerling heeft en de inzet iets is wat de leerling levert. Het bezitten van het vermogen beïnvloedt self-efficacy positiever dan als een leerling inzet vertoont. Het bezitten van het vermogen is namelijk een stabiel gegeven, waardoor de leerling het idee heeft dit ook in te kunnen zetten bij andere taken (Bandura, 1981). Deze resultaten kwamen naar voren in een onderzoek (Schunk, 1983). In dit onderzoek werd bij waarbij 44

basisschoolleerlingen het effect van feedback op het vermogen en en feedback op de inzet op de self-efficacy en prestaties werd onderzocht. De leerlingen kregen een rekenkundige

opdracht en werden onderverdeeld in vier groepen. De eerste groep kreeg feedback op het vermogen (je bent hier goed in), de tweede groep kreeg feedback op de inzet (je hebt hard gewerkt), de derde groep kreeg feedback op de inzet en op het vermogen (je hebt hard gewerkt en je bent hier goed in) en de vierde groep kreeg geen feedback. De resultaten toonden aan dat leerlingen die feedback kregen op het vermogen minder moeite in de taak stopten dan leerlingen die alleen feedback kregen op de inzet. Daarnaast nam bij deze participanten de self-efficacy het meeste toe. Bij de leerlingen die feedback op de inzet of feedback op de inzet en het vermogen kregen, nam de self-efficacy wel toe, maar in mindere mate dan bij de leerlingen die enkel feedback kregen op het vermogen. Attributiefeedback over de inzet zorgt dus wel voor een toename in de self-efficacy van de leerlingen, maar in mindere mate dan bij de leerlingen die enkel feedback kregen op het vermogen.

Tenslotte is het van belang dat wanneer een leraar frequenter feedback geeft, de leraar moet beginnen met feedback op het vermogen. Zodra een leerling als eerst feedback op het vermogen krijgt, wordt de self-efficacy sterker beïnvloed. In het onderzoek van Schunk (1984) wordt aangeven dat als een leerling eerst feedback op het vermogen krijgt en daarna feedback op de inzet of wederom feedback op het vermogen, hij hoger scoort op self-efficacy dan wanneer een leerling eerst feedback op de inzet krijgt en daaropvolgend feedback op het vermogen of wederom feedback op de inzet. Dit heeft mede te maken doordat de leerling een competentiegevoel ontwikkeld tijdens het maken van een opdracht. Zodra een leerling bezig is met het maken van een opdracht, krijgt hij het idee dat hij competenter wordt in het uitvoeren van de opdracht. Zodra je een leerling feedback op het vermogen geeft, wordt dit idee bevestigd. Als de leerling daarna feedback op de inzet krijgt, krijgt de leerling het idee dat hij de competenties en vaardigheden die eerst geprezen werden goed worden uitgevoerd. Als een leerling wederom feedback op het vermogen krijgt, wordt het bezit van competenties wederom bevestigd.

Het verschil tussen feedback op de inzet en feedback op het vermogen is dat feedback op het vermogen ervoor zorgt dat de leerling het idee heeft dat hij daadwerkelijk competent genoeg is om een vaardigheid uit toe voeren. Feedback op de inzet suggereert daarentegen dat de leerling een taak kan volbrengen door hard te werken en het dus niet komt door zijn

competenties (Schunk, 1982, 1983). Feedback op het vermogen zorgt voor een grotere toename in de self-efficacy dan bij een leerling die feedback op de inzet ontvangt (Schunk, 1983). Deze resultaten komen uit het onderzoek van Schunk (1984), waarbij werd onderzocht hoe de volgorde van feedback op het vermogen en op de inzet van invloed zijn op de

basisschoolleerlingen een lesprogramma aangeboden dat uit vier sessies rekenkundig aftrekken bestond. De leerlingen werden opgedeeld in vier groepen. De eerste groep kreeg twee keer feedback op het vermogen (vermogen-vermogen), de tweede groep kreeg twee keer feedback op de inzet (inzet-inzet), de derde groep kreeg eerst feedback op het vermogen en daarna feedback op de inzet (vermogen-inzet) en de vierde groep kreeg eerst feedback op de inzet en daarna feedback op het vermogen (inzet-vermogen). Indien de leerlingen feedback op het vermogen kregen, kregen zij te horen dat zij goed waren in het uitvoeren van de taak. Indien de leerlingen feedback op de inzet kregen, kregen zij te horen dat zij hard hadden gewerkt. De resultaten toonden aan dat de leerlingen die eerst feedback op het vermogen kregen, het hoogst scoorde op self-efficacy. Het maakte hierbij niet uit of de leerlingen de tweede keer feedback op het vermogen of feedback op de inzet kregen. Zodra een leerling eerst te horen krijgt dat het vermogen voor de goede resultaten heeft gezorgd, vergroot dit de self-efficacy meer dan wanneer zij eerst te horen krijgen dat hun inzet de oorzaak is van hun goede resultaten.

3.3 Wat is het Effect van Negatieve Feedback en Hoe Kun je het Beste Negatieve Feedback Geven Zonder de Self-Efficacy van de Leerling aan te Tasten?

Negatieve feedback heeft invloed op de efficacy omdat het de neiging heeft self-efficacy te verlagen (Bandura, 1982). Leerlingen vinden het veelal fijner om positieve feedback te krijgen dan negatieve feedback. Positieve feedback zorgt namelijk voor het bevestigen van het vermogen van de leerling, verhoogt het zelfvertrouwen van de leerling en verhoogt het vertrouwen dat een leerling heeft om een taak te kunnen volbrengen (Sedikes & Green, 2009).

Het ontvangen van negatieve feedback vinden leerlingen meestal niet leuk (Larson, 1986). Helaas is dit wel de vorm van feedback die leraren regelmatig moeten geven (Ilgen, Mitchell, & Fredrickson, 1981). Leerlingen leren veel van negatieve feedback, doordat het hun helpt de juiste acties te ondernemen die persoonlijke groei en verbetering stimuleren (Kappes, Oettingen & Pak, 2012). Het is daarom van belang inzicht te krijgen in wat de effecten van negatieve feedback op de self-efficacy om vervolgens te kijken hoe het beste negatieve feedback gegeven kan worden zonder de self-efficacy van de leerling aan te tasten.

Allereerst is het van belang of de negatieve feedback wel of niet wordt geaccepteerd. Negatieve feedback heeft meer invloed op leerlingen met lage self-efficacy dan op leerlingen met hoge self-efficacy. In het onderzoek van Nease, Mudget en Quiñones (1999) wordt aangegeven dat herhaalde negatieve feedback bij leerlingen met een hoge self-efficacy zorgt voor een afname van de waarde van de feedback en uiteindelijk voor het negeren van de

feedback. Deze groep leerlingen twijfelt daarom niet aan hun inzet. Leerlingen met een lage self-efficacy blijven de feedback daarentegen wel accepteren waardoor de waarde van de feedback voor hen hetzelfde blijft. Zij blijven geloven dat de negatieve feedback waar is en dat hun inzet niet voor positievere resultaten zorgt.

Deze resultaten komen uit het onderzoek van Nease, Mudget en Quiñones (1999), waarin bij 80 psychologiestudenten werd bepaald of zij hoge of lage self-efficacy hadden. Hierna kregen de studenten driemaal een simulatie waarin zij moesten tekenen. In beide onderzoeksgroepen, studenten met hoge self-efficacy en studenten met lage self-efficacy, kreeg de ene helft positieve feedback en de andere helft negatieve feedback. In de resultaten van dit onderzoek is aangetoond dat leerlingen met een hoge self-efficacy minder gevoelig zijn voor negatieve feedback en op een gegeven moment de negatieve feedback zelfs negeren. Deze leerlingen raken gefrustreerd, doordat de moeite die zij in de taak stoppen niet

overeenkomt met de feedback. Hierdoor begonnen zij te twijfelen aan de correctheid van de feedback. Vervolgens accepteerden zij de de feedback niet meer en zorgde de herhaalde negatieve feedback er ook niet voor dat zij aan hun eigen inzet gingen twijfelen. Bij leerlingen met lage self-efficacy neemt de acceptatie daarentegen niet af. Zij twijfelden niet aan de feedback en zijn dus ook in de veronderstelling dat, ondanks hun inzet, zij niet de capaciteiten bezitten om positieve resultaten te behalen. Bovenstaande geeft aan dat leerlingen met een hoge self-efficacy zich blijven afvragen of de informatie die zij via feedback ontvangen een accurate afspiegeling is van hun prestaties. Zodra hun self-efficacy wordt bedreigd, schakelen zij protectieve attributies in. Dit zijn oorzakelijke toeschrijvingen die ervoor zorgen dat hun self-efficacy wordt beschermd. Deze attributies doen dit door het succes bij zichzelf te zoeken en het falen toe te schrijven aan een externe bron. Zo ontkennen leerlingen met een hoge self-efficacy verantwoordelijk te zijn voor ‘mislukte’ prestaties. Hierdoor hebben zij een

beschermingsmechanisme voor hun self-efficacy gecreëerd.

Wat betreft het geven van negatieve feedback door een leraar, is het ten eerste van belang hetgeen wat goed ging, ook aan te wijzen. In het onderzoek van Van de Ridder, Peters, Stokking, de Ru en Ten Cate (2014) wordt aangetoond dat door enkel aan te geven wat niet goed ging, alleen negatieve feedback te geven, zijn leerlingen minder tevreden. Hierdoor neemt de self-efficacy af. Positieve feedback daarentegen (ofwel aangeven wat wel goed ging) geeft informatie die parallel opgaat met de self-efficacy van de leerling. Dit ligt in lijn met de vorige bevindingen (Nease, Mudget & Quiñones; 1999), waarbij onderbouwd werd dat leerlingen de oorzakelijke toeschrijving van succes aan zichzelf toekennen. Door aan te geven wat goed ging, zijn de leerlingen meer tevreden en wordt de self-efficacy dus niet negatief

beïnvloed. Bovenstaande werd onderzocht in de studie van Van de Ridder, Peters, Stokking, de Ru en Ten Cate (2014), waaraan 59 eerstejaars medicijnstudenten deelnamen. Zij kregen een moeilijke taak die relevant is voor hun studie, die gevolgd werd door positieve of negatieve feedback. De positieve feedback gaf aan wat de leerlingen goed deden en de negatieve feedback gaf aan wat de leerlingen fout deden. De resultaten van het onderzoeken toonden aan dat leerlingen die te horen kregen wat zij goed deden, significant meer tevreden waren en een hogere mate van self-efficacy hadden dan leerlingen die enkel te horen kregen wat zij fout deden.

Ten tweede is het van belang negatieve feedback op een constructieve manier te geven (Baron 1988). Niet enkel de negatieve feedback zelf, maar ook de manier waarop je deze feedback geeft is van invloed op de self-efficacy. Negatieve feedback die constructief is, is specifiek, overwegend in toon, bevat geen bedreigingen en wijst de slechte prestaties niet toe aan interne attributies (Ilgen, Fisher & Taylor, 1979; Liden & Mitchell, 1985). Deze manier van feedback geven heeft geen negatieve invloed op de self-efficacy en de doelen die een leerling stelt (Baron, 1988). Daarentegen is destructieve feedback feedback die niet specifiek is, een dreigende toon heeft en slechte prestaties toewijst aan interne attributies (Ilgen et al., 1979; Liden & Mitchell, 1985). Volgens Baron (1988) zorgde deze vorm van feedback ervoor dat leerlingen een conflict op een ineffectieve manier wilden oplossen, lagere doelen stelden en de leerlingen een lagere self-efficacy hadden. De destructieve feedback zorgt namelijk voor het ontwikkelen van negatieve emoties en het willen ontwijken van de feedbackgever (i.e. leraar). Dit kan zorgen voor het niet accepteren van de feedback waardoor het

ineffectieve feedback is. Bovenstaande blijkt uit het onderzoek van Baron (1988) waarbij 83 Economie en Bedrijfskunde studenten de opdracht een campagne voor een nieuw product te maken kregen. Aan hen werd voorgelegd dat zij zich voor moesten doen als een ‘werknemer’ op de marketingafdeling van een groot bedrijf. Alle participanten ontvingen negatieve

feedback van een ander persoon. Voor de helft van de participanten was de feedback opgebouwd volgens een effectief model en was het constructief. De andere helft kreeg destructieve feedback. Daarna moesten de participanten onderhandelen met degene die aan hen feedback had gegeven. Tenslotte moesten ze aangeven wat zij van de feedback vonden en hoe ze onenigheden met de feedbackbron aan zouden gaan. Resultaten van dit onderzoek toonden aan dat destructieve feedback ervoor zorgt dat de leerlingen een conflict op een ineffectieve manier willen oplossen. De leerlingen voelden zich namelijk meer gespannen en boos na deze feedback. Dergelijke gevoelens kunnen een conflict versterken (Baron, 1984). Volgens Baron (1988) gaven leerlingen die destructieve feedback kregen tevens aan minder

flexibel te willen zijn en degene die feedback geeft te willen ontwijken. Dergelijke reacties verlagen de kans om een mogelijk conflict effectief op te lossen. Leerlingen met destructieve feedback zijn meer geneigd dan de leerlingen met constructieve feedback om onenigheden op te lossen met competitie en ontwijkingen en minder met samenwerking. Daarnaast zorgde destructieve feedback voor een afname in het eigen vertrouwen en het vertrouwen in het volbrengen van een volgende taak. Hierdoor stelden deze participanten lagere doelen en hadden een lagere self-efficacy.

Een derde aspect van het effectief overbrengen van negatieve feedback is het aanleren om te gaan met negatieve feedback. Het onderzoek van Dahling en Ruppel (2016) geeft aan dat dit mogelijk is zodra leerlingen falen zien als een mogelijkheid om van te leren. De leerling kan van falen leren, zodra een beschermingsmechanisme wordt gecreëerd waarbij gebruik wordt gemaakt van protectieve attributies. Deze attributies zorgen ervoor dat leerlingen het falen oorzakelijk toeschrijven aan een externe bron en het falen dus niet aan hen ligt. Het gebruik van deze attributies zorgt er vervolgens voor dat leerlingen geloven dat zij zelf attributies kunnen ontwikkelen die in de toekomst voor succes zullen zorgen. Hierdoor krijgen zij het idee dat zij zichzelf kunnen blijven ontwikkelen, als zij maar moeite in de taak blijven stoppen. Bij dit beschermingsmechanisme geeft de negatieve feedback informatie over hoe zij hun fouten kunnen herstellen om uiteindelijk competenter te worden. Op deze manier is het daarom mogelijk leerlingen om te laten gaan met negatieve feedback door van deze feedback te ‘leren’ leren. In het onderzoek van Dahling en Ruppel (2016) werd dit

aangetoond door te onderzoeken hoe leerlingen reageren op negatieve feedback. Hiervoor kregen 91 college studenten een cognitieve vaardigheden test die gelijk stond aan de

Amerikaanse SAT en ACT test. De ene helft van de participanten ontving negatieve feedback en de andere helft ontving positieve feedback. Hierna kregen zij de mogelijkheid de test opnieuw te maken. De resultaten toonden aan dat de leerlingen die negatieve feedback ontvingen een lagere mate van self-efficacy hadden. Daarnaast zorgde een lage self-efficacy voor minder interesse om de test opnieuw te doen. Hieropvolgend werd gemeten of de studenten falen zagen als een mogelijkheid om van te leren. Bij de leerlingen die falen zagen als een mogelijkheid hiervan te leren, was de self-efficacy even hoog voor en na het

ontvangen van negatieve feedback. Deze laatste resultaten toonden aan dat zodra leerlingen om leren gaan met de negatieve feedback door van deze feedback te leren, de negatieve feedback geen invloed heeft op de self-efficacy.

4. Discussie

In deze literatuurstudie is onderzocht welke eigenschappen van feedback ervoor kunnen zorgen dat de self-efficacy positief wordt beïnvloed en daarmee de effectiviteit van feedback vergroot kan worden. Hiervoor zijn ten eerste twee feedbackmodellen besproken: het doelenmodel van Schunk (Schunk, 1996; Schunk & Schwartz, 1993; Schunk & Rice, 1989,1991, 1993) en het attributiemodel van Weiner (1985). Uit deze modellen bleek dat het ten eerste van belang is te kijken naar onderzoeken die weergeven hoe doelen en feedback op het proces naar deze doelen de self-efficacy kunnen vergroten. Daarnaast is het van belang te kijken naar onderzoeken die weergeven hoe attributiefeedback de self-efficacy kan vergroten. Tenslotte is het van belang te kijken hoe het beste negatieve feedback gegeven kan worden.

Indien gekeken wordt naar de onderzoeken die het verband tussen self-efficacy en stellen van doelen en feedback op het proces naar deze doelen analyseerden, kan ten eerste worden geconcludeerd dat een doel de self-efficacy positief beïnvloedt, doordat een doel aangeeft waar een leerling is ten opzichte van dit gestelde doel. Hierdoor wordt de leerling beter in het bedenken van strategieën om het gestelde leerdoel te behalen. Indien vervolgens gekeken wordt naar wat voor doel de leerling hiervoor beste kan stellen, blijkt dat een doel specifiek genoeg moet zijn en dat een procesdoel de self-efficacy het meest positieve beïnvloed.

Wanneer vervolgens gekeken werd naar onderzoeken over het proces naar deze doelen, is het ten eerste van belang dat de frequentie van de feedback niet te hoog is. Zodra te vaak feedback wordt gegeven, neemt de effectiviteit af. Ten tweede is het van belang dat de feedback expliciet genoeg is, zodat de leerling het inzicht krijgt dat strategieën hun

leerresultaten verbeteren. Het is daarom eveneens van belang dat leerlingen feedback krijgen, zodat zij het nut van het gebruik van strategieën inzien. Dit kan daarom het beste als zij feedback krijgen over hoe zij de strategieën het beste kunnen inzetten.

Als vervolgens gekeken werd naar de onderzoeken die het verband tussen

attributiefeedback en self-efficacy weergeven, kan ten eerste geconcludeerd worden dat de self-efficacy positief beïnvloed wordt wanneer de leerlingen te horen krijgen dat zij hard hebben gewerkt en dus feedback op de inzet krijgen. Feedback die aangeeft dat de leerlingen het vermogen bezitten goede leerprestaties te behalen, werkt echter nog positiever op de self-efficacy. Indien vaker feedback wordt gegeven is het van belang eerst feedback op het vermogen te geven en daarna pas feedback op andere attributies.

Tenslotte werd gekeken naar de onderzoeken hoe een leraar het beste negatieve feedback kan geven om geen negatieve invloed te hebben op de self-efficacy. Hierbij is het

allereerst van belang dat de leerling de feedback accepteert. Ook is hier de frequentie belangrijk; zodra vaker negatieve feedback wordt gegeven, neemt de acceptatie van de feedback af. Tevens is het noodzakelijk om aan te wijzen wat correct ging. Daarnaast is het van belang de negatieve feedback op een constructieve manier te geven. Als laatste blijkt dat een leraar de leerling moet leren om te gaan met negatieve feedback. Dit kan door de leerling in te laten zien dat feedback je de mogelijkheid geeft om van jouw fouten te leren.

Bij deze studie zijn enkele kanttekeningen te plaatsen. Als ten eerste gekeken wordt naar de onderzoeken die de eerste en de tweede deelvraag beantwoorden, de invloed van doelen, procesfeedback en attributiefeedback op de self-efficacy, is voornamelijk in hetzelfde domein onderzoek gedaan. Hierdoor zijn veel van de getrokken conclusies op hetzelfde soort onderzoeken gebaseerd. In deze onderzoeken is voornamelijk gebruik gemaakt van de cognitieve vaardigheden bij begrijpend lezen en rekenvaardigheid. Doordat veel van de onderzoeken in hetzelfde domein hebben plaatsgevonden, is er een geringe afwisseling van invalshoeken. Hierdoor neemt de generaliseerbaarheid van de conclusies in deze studie af. Een andere kanttekening die kan worden gemaakt, is dat niet alle onderzoeken die gevonden zijn, recentelijk gepubliceerde onderzoeken zijn. De onderzoeken variëren tussen de publicatiedatum 1977 en 2016. De samenleving is in deze tijd flink veranderd en het onderwijs wil zo goed mogelijk inspelen op deze veranderingen. Het onderwijs is zich daarom blijven ontwikkelen. Zo zijn bijvoorbeeld de kerndoelen van het Nederlandse onderwijs van tijd tot tijd aangepast (SLO, 2006). In deze literatuurstudie is het belang van doelen en het proces naar deze doelen benadrukt. Als de kerndoelen van het onderwijs veranderen, dient afgevraagd te worden hoe leraren het onderwijs op deze doelen moeten aanpassen en daardoor ook de doelen die zij aan leerlingen stellen passend maken aan het nieuwe onderwijs. Hierdoor kan bediscussieerd worden of de getrokken conclusies voldoende relevant zijn voor het huidige onderwijs.

Hetzelfde geldt voor het vermogen van de leerling: In deze literatuurstudie is het belang van feedback op het vermogen aangetoond. In het huidige onderwijs zijn enkele capaciteiten van evenveel belang als in 1977, maar door de verschuiving in de samenleving van een industriële maatschappij naar een informatie- of kennismaatschappij en de

ontwikkeling van ICT worden ook veel andere, nieuwere capaciteiten van de leerling

verwacht (OECD, 2004). In de onderzoeken is op een bepaalde manier feedback gegeven op bepaalde vermogens. Omdat er nieuwe vermogens van de leerling verwacht worden, kan dan tevens bediscussieerd worden of de wijze waarop in de onderzoeken feedback op het

Voor vervolgonderzoek is het allereerst aan te raden onderzoek te doen naar hoe een leraar een leerling kan helpen om beter om te gaan met feedback. Het onderzoek van Dahling en Ruppel (2016) gaf reeds aan dat dit van belang is. Door om te leren gaan met feedback kunnen leerlingen leren informatie uit feedback te halen. Deze informatie kan hun vervolgens helpen vooruitgang te realiseren. Er is echter niet aangegeven hoe leraren hieraan kunnen bijdragen. Indien leerlingen om leren gaan met feedback, kunnen zij beter gebruik maken van de informatie die zij van verscheidene feedbackbronnen krijgen.

Ten tweede is het interessant om onderzoek te doen naar wat de beste tijdsspanne is tussen het geven van instructie, het uitvoeren van een opdracht en het geven van de feedback. In deze literatuurstudie is aangegeven dat de frequentie van invloed is op de self-efficacy, maar is niet gekeken naar het moment van de feedback. Het moment kan van belang zijn, omdat het voor de leerling belangrijk is bekend te worden met de taak. Door bekend te worden met de taak bouwt de leerling namelijk vertrouwen op door met de taak te blijven oefenen (Schunk, 1984). Indien gekeken wordt naar tijdsbestek is daarom interessant om onderzoek uit te voeren naar het meest effectieve moment voor het geven van feedback.

Met behulp van deze literatuurstudie wordt in een overzicht weergegeven dat het stellen van doelen, expliciete feedback op het proces naar de doelen en feedback op de inzet en op het vermogen de self-efficacy positief beïnvloeden. Deze resultaten zijn betekenisvol voor degene die het onderwijs voorzien. Niet alleen is deze informatie betekenisvol voor de praktijk van leraren, het is tevens interessant voor onderwijskundigen. De informatie uit deze literatuurstudie kan bijvoorbeeld gebruikt worden bij het ontwerpen van het onderwijs, de ontwikkeling van het onderwijs of het ontwerpen van een nieuw feedbackmodel. Daarnaast kunnen de gegeven suggesties voor vervolgonderzoek een invalshoek vormen voor nieuw onderzoek op dit gebied. Feedback is namelijk iets waar een leerling zijn hele leven mee te maken heeft. Het is daarom van belang dat iedereen die te maken heeft met het geven en ontvangen van feedback, deze kennis benut om feedback te leren geven en te ontvangen op een manier die het beste is voor de leerling.

Referenties

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behaviour change. Psychological Review, 84(2), 191-215. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American

Psychologist, 37(2), 122-147. doi:10.1037/0003-066x.37.2.122

Bandura, A. (1988). Self-efficacy conception of anxiety. Anxiety Research, 1(2), 77-98. doi:10.1080/10615808808248222

Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy. Stanford, CA: Stanford University.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

doi:10.1207/s15326985ep802_3

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (71-81). New York, NY: Academic Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W .H. Freeman and Company.

Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social

Psychology, 41(3), 586-598. doi:0022-3514/81/4103-0586S00.75

Baron, R. A. (1984). Reducing organizational conflict: An incompatible response approach. Journal of Applied Psychology, 69(2), 272-279. doi:10.1037/0021 -9010.69.2.272

Baron, R. A. (1988). Negative effects of destructive criticism: Impact on conflict,

self-efficacy, and task performance. Journal of Applied Psychology, 73(2), 199-207. doi:10.1037/0021-9010.73.2.199

Beattie, S., Woodman, T., Fakehy, M., & Dempsey, C. (2016). The role of performance feedback on the self-efficacy–performance relationship. Sport, Exercise, and

Performance Psychology, 5(1), 1-13. doi:10.1037/spy0000051

Cervone, D., & Wood, R. (1995). Goals, feedback, and the differential influence of

self-regulatory processes on cognitively complex performance. Cognitive Therapy and

Coffee, P., & Rees, T. (2011). When the chips are down: Effects of attributional feedback on self-efficacy and task performance following initial and repeated failure. Journal of

Sports Sciences, 29(3), 235-245. doi:10.1080/02640414.2010.531752

Dahling, J. J., & Ruppel, C. L. (2016). Learning goal orientation buffers the effects of

negative normative feedback on test self-efficacy and reattempt interest. Learning and

Individual Differences, 50, 296-301. doi:10.1016/j.lindif.2016.08.022

Gist, M. E., & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its determinants and malleability. Academy of Management Review, 17(2), 183-211.

doi:10.5465/AMR.1992.4279530

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London, United Kingdom: Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational

Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487

Ilgen, D. R., Fisher, C. D., & Taylor, M. S. (1979). Consequences of individual feedback on behavior in organizations. Journal of Applied Psychology, 64(4), 349-371.

doi:10.1037//0021-9010.64.4.349

Ilgen, D. R., Mitchell, T. R., & Fredrickson, J. W. (1981). Poor performers: Supervisors' and subordinates' responses. Organizational Behavior and Human Performance, 27(3), 386-410. doi:10.1016/0030-5073(81)90030-1

Kappes, A., Oettingen, G., & Pak, H. (2012). Mental contrasting and the self-regulation of responding to negative feedback. Personality and Social Psychology Bulletin, 38(7), 845-857. doi:10.1177/0146167212446833

Komarraju, M., & Nadler, D. (2013). Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter? Learning and Individual

Differences, 25, 67-72. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.005

Larson, J. R., Jr. (1986). Supervisors' performance feedback to subordinates: The impact of subordinate performance valence and outcome dependence. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 37(3), 391-408. doi:10.1016/0749-5978(86)90037-3

Liden, R. C., & Mitchell, T. R. (1985). Reactions to feedback: The role of

attributions. Academy of Management Journal, 28(2), 291-308. doi:10.2307/256202 Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and

task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705-717. doi:10.1037/0003-066X.57.9.705

Nease, A. A., Mudgett, B. O., & Quiñones, M. A. (1999). Relationships among feedback sign, self-efficacy, and acceptance of performance feedback. Journal of Applied

Psychology, 84(5), 806-814. doi:10.1037/0021-9010.84.5.806

OECD. (2004). Lifelong learning. Observer. February, 1–8. Gevonden op 8 augustus 2017 op http://www.oecd.org/dataoecd/17/11/29478789.pdf

Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy use on the writing performance and self-efficacy of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology, 91(2), 230–240. doi:10.1037/0022-0663.91.2.230.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and

applications. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. doi:10.1007/BF00117714 Schunk, D. H. (1982). Effects of effort attributional feedback on children's perceived

self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74(4), 548-556. doi:10.1037/0022-0663.74.4.548

Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75(6), 848-856.

doi:10.1037/0022-0663.75.6.848

Schunk, D. H. (1984). Sequential attributional feedback and children's achievement

behaviors. Journal of Educational Psychology, 76(6), 1159-1169. doi:10.1037/0022 -0663.76.6.1159

Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33(2), 359-382.

doi:10.3102/00028312033002359

Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading &Writing Quarterly, 19(2), 159-172.

doi:10.1080/10573560308219

Schunk, D. H., & Pajares, F. (2009). Self-efficacy theory. Handbook of motivation at school, 35-53. Routledge

Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1989). Learning goals and children's reading comprehension. Journal of Literacy Research, 21(3), 279-293. doi:10.1080/10862968909547677

Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1991). Learning goals and progress feedback during reading comprehension instruction. Journal of Literacy Research, 23(3), 351-364.

doi:10.1080/10862969109547746

Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1993). Strategy fading and progress feedback effects on self-efficacy and comprehension among students receiving remedial reading services. The Journal of Special Education, 27(3), 257-276. doi:10.1177/002246699302700301 Schunk, D. H., & Swartz, C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self-efficacy

and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18(3), 337-354. doi:10.1006/ceps.1993.1024

Schunk, D. H., & Swartz, C. W. (1993). Writing strategy instruction with gifted students: Effects of goals and feedback on self‐efficacy and skills∗. Roeper Review, 15(4), 225-230. doi:10.1080/02783199309553512

Sedikides, C., & Green, J. D. (2009). Memory as a self‐protective mechanism. Social and

Personality Psychology Compass, 3(6), 1055-1068.

doi:10.1111/j.17519004.2009.00220.x

SLO. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Deltahage. April, 1-84. Gevonden op 8 augustus 2016 op http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/

van de Ridder, J. M., Peters, C. M., Stokking, K. M., de Ru, J. A., & ten Cate, O. T. J. (2015). Framing of feedback impacts student’s satisfaction, self-efficacy and

performance. Advances in Health Sciences Education, 20(3), 803-816. doi:10.1007/s10459-014-9567-8

Weiner, B. (1976). 5: An attributional approach for educational psychology. Review of

Research in Education, 4(1), 179-209. doi:10.3102/0091732X004001179

Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of

Educational Psychology, 71(1), 3-25. doi:10.1037/0022-0663.71.1.3

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and