Schoolverzuim van Jeugdigen en Pedagogische
Vaardigheden van Ouders
Verschillen in Gedragsproblemen, Sekse en Etniciteit van de Jeugdige
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam M.C. Grolle 11258675 Begeleider: dr. A.L. van den Akker Tweede beoordelaar: ___________________ Amsterdam, juli 2017
Abstract
Truancy is a problem among Dutch adolescents, which has various negative consequences, both individually and socially. Truant adolescents often experience additional issues, such as family issues and behavioural problems. This research attempts to identify parenting profiles of truant adolescents, which could make treatments more specific and accurate. Through dossier analysis (N = 191) using the CAP-J, various negative parenting features have been scored. A hierarchical cluster analysis was then performed and five different parenting profiles were found: one profile with no negative parenting features at all and four profiles with at least two negative parenting features. Especially inadequacy in parenting, problems in supporting, caring and protecting, and problems in family communication seem to be
important negative parenting features of parents of truants. It has furthermore been tested whether the parenting profile depends on behaviour problems, gender or ethnicity. It turns out that there is a link between negative parenting features and internal and external behaviour problems of truant adolescents. On the other hand, the parenting profiles turn out to not depend on either gender or ethnicity. In conclusion, to tackle truancy, it is important to take into account negative parenting features and behaviour problems of the adolescent.
Samenvatting
Ernstig schoolverzuim is een probleem onder jongeren in Nederland en heeft verschillende negatieve gevolgen, zowel individueel als maatschappelijk. Voor veel van de jongeren die ernstig schoolverzuimen zijn er ook zorgen op andere leefgebieden, zoals de thuissituatie of gedragsproblemen. Het huidige onderzoek heeft daarom geprobeerd verschillende
pedagogische profielen te identificeren, zodat interventies bij schoolverzuim gerichter en effectiever ingezet kunnen worden. Met behulp van de CAP-J zijn dossiers van de jongeren geanalyseerd, waarbij negatieve opvoedingsvaardigheden van ouders in kaart zijn gebracht. Vervolgens zijn er door middel van een hiërarchische clusteranalyse vijf pedagogische profielen gevonden bij jongeren met schoolverzuimproblemen: één cluster met geen enkele negatieve opvoedingsvaardigheden en vier clusters met minimaal twee negatieve
opvoedingsvaardigheden. Vooral ontoereikende opvoedingsvaardigheden, problemen in de ondersteuning, verzorging en bescherming en problematische gezinscommunicatie lijken belangrijke negatieve opvoedingsvaardigheden die veel voorkomen bij de ouders van schoolverzuimende jongeren. Daarnaast is gekeken of deze vijf profielen samenhangen met gedragsproblemen van de jongeren, het geslacht en/of de etniciteit. Hieruit kon
waren, er ook vaker sprake was van zowel internaliserende als externaliserende
gedragsproblemen. Geslacht en etniciteit hingen niet samen met de vijf gevonden clusters. Concluderend, bij de aanpak van schoolverzuimers is het belangrijk om te kijken naar negatieve opvoedingsvaardigheden van ouders en gedragsproblemen van de jongeren zelf.
Volgens de leerplichtwet moet elk kind vanaf zijn vierde levensjaar minimaal 12 jaar naar school zijn geweest (‘De leerplichtwet’, 1969), waarbij het kind een minimaal aantal lesuren per jaar moeten volgen. Toch zijn er leerlingen die zich hier niet aan kunnen of willen houden en (gedeeltelijk) niet naar school gaan. Bij schoolverzuim wordt onderscheid
gemaakt in geoorloofd en ongeoorloofd schoolverzuim. Geoorloofd schoolverzuim is wanneer er een geldige reden voor afwezigheid is, terwijl ongeoorloofd schoolverzuim is wanneer er geen geldige reden is. In dat laatste geval kan men spreken over kind-gemotiveerd verzuim of ouder-gemotiveerd verzuim. (Spoel, 2011). Van alle leerplichtige adolescenten geeft 20% aan ooit ongeoorloofd verzuimd te hebben (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2010). In het schooljaar 2014-2015 zijn bijna 6000 meldingen gedaan van schoolverzuim (Dekker, 2016), waarbij het gaat om jongeren die meer dan 16 uur in 4 weken verzuimd hebben. Deze cijfers geven aan dat schoolverzuim een aanwezig probleem is.
Wanneer jongeren niet naar school gaan, kan dit verschillende gevolgen hebben op korte en lange termijn. Spijbelen kan leiden tot sociale problemen omdat jongeren minder contact hebben met leeftijdsgenoten (Allen & Meng, 2010). Daarnaast is spijbelen ook een zeer belangrijke voorspeller voor voortijdig schoolverlaten (Allen & Meng, 2010). Jongeren die voortijdig hun school verlaten zonder een diploma hebben een grotere kans op
werkloosheid (Traag & Van der Velden, 2011), een slechtere gezondheid (Groot & Maassen van den Brink, 2007) en een lager opleidingsniveau van hun kinderen (Bowles, 1972). Ook maatschappelijk gezien lopen voortijdige schoolverlaters meer risico, omdat zij vaker deelnemen aan criminele activiteiten (Lochner & Moretti, 2004), minder sociale cohesie ervaren (Milligan, Moretti & Oreopoulos, 2004) en vaker een werkloosheidsuitkering of gezondheidszorg nodig hebben (Psacharopoulos, 2007). Het is dus belangrijk om spijbelen en voortijdig schoolverlaten te verminderen, om daarbij negatieve individuele en
maatschappelijke gevolgen te voorkomen.
Bij het ontstaan van schoolverzuim spelen verschillende factoren, op zowel individueel als omgevingsniveau, een belangrijke rol (De Baat & Foolen, 2012; De Baat, Messing & Prins, 2014). Zo blijkt dat voor bijna 80% van de spijbelaars geldt dat er negatieve aspecten zijn op één of meerdere leefgebied(en) (Van der Laan, Van der Schans, Bogaerts & Doreleijers, 2009), voornamelijk voor het functioneren binnen het gezin en gedragsproblemen (Van der Laan et al., 2009; Berends & Van Diest, 2014). Problematiek binnen het gezin zorgt mogelijk voor meer schoolverzuim, minder energie en minder motivatie van de jongeren om goed te presteren, omdat er meer stress is in de thuissituatie (Berends & van Diest, 2014). De interactie tussen ouders en kind is ook belangrijk voor
schoolverzuim: kinderen verzuimen meer wanneer zij zich minder geaccepteerd voelen door hun ouders, of wanneer ouders niet eenduidig zijn in het meegeven van discipline (Corvil-Smith, Ryan, Adams & Dalicandro, 1998). Wanneer ouders minder goed de ouderrol aan kunnen nemen in het aanleren van normen en waarden en vaker in conflict zijn met hun kinderen, verhoogt dit het risico op schoolverzuim (Corvil-Smith et al., 1998). Verder blijkt dat kinderen beter presteren op school, als ouders hun van jongs af aan voorlezen, structuur bieden en normen en waarden overbrengen. Deze betrokkenheid van ouders het hebben van een warme ouder-kindrelatie en betere prestaties van kinderen is in verband gebracht met minder verzuim en minder vaak schoolverlaten zonder diploma door de kinderen (De Baat, Messing & Prins, 2014). Negatieve opvoedingsvaardigheden van ouders vormen dus een belangrijke risicofactor voor schoolverzuim. Onduidelijk is nog welke patronen van negatieve opvoedingsvaardigheden voorkomen bij schoolverzuimende jongeren.
Pedagogische profielen
Belangrijke aspecten voor de opvoeding zijn betrokkenheid, warmte, ondersteuning, structuur en controle vanuit de ouders naar het kind (Ten Haaf & Janssens, 1994; Maccoby & Martin, 1983). Indien ouders weinig warmte en ondersteuning bieden en de jongeren niet aanmoedigen, kan gesproken worden van een problematische relatie van de ouder naar de jeugdige. Ernstige vormen van een problematische relatie zijn wanneer er sprake is van kindermishandeling, hechtingsproblematiek, vijandigheid van de ouder ten opzichte van de jongere en het wegsturen van de jeugdige van huis door de ouder (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.). Door te kijken welke negatieve opvoedingsvaardigheden samen voorkomen bij
problematische relaties, kunnen pedagogische profielen vastgesteld worden. Drie
voorbeelden van dergelijke profielen zijn pedagogische onwil, pedagogische onmacht en pedagogische betrokkenheid (Nijboer, 2005).
Pedagogische onwil is de onwil van ouders om hun kind(eren) op te voeden. Hierbij willen de ouders de verantwoordelijkheid van de opvoeding niet op zich nemen (Daamen, Lekkerkerker, Verheijden, van Bokhoven & Oudhof, 2016). Pedagogische onwil komt vaak voor samen met emotionele en pedagogische verwaarlozing. Bij emotionele verwaarlozing gaat het om onvoldoende ouderlijk gezag, structuur en aandacht in de opvoeding van het kind (Haxe, Holdorp & Wolzak, 2015). Tevens toont de ouder weinig emotionele en empathische betrokkenheid, waardoor de behoeften van het kind niet beantwoord worden (Louwerse, 2014). Er is dus een gebrek aan warmte of ondersteuning en een gebrek aan controle vanuit de ouder(s) naar het kind. Bij pedagogische verwaarlozing gaat het om een chronisch patroon in de opvoeding dat schade veroorzaakt aan de ontwikkeling van het kind (Wolfe & McIsaac,
2011). In dit geval is er ook vaak sprake van een onveilige hechting van het kind naar de ouder. Een onveilig gehecht kind kan minder goed omgaan met negatieve emoties (Duchesne & Larose, 2007) en ervaart daardoor meer stress. Deze stress kan het kind ook op school ervaren en daarom is het mogelijk dat onveilig gehechte kinderen een groter risico hebben op schoolverzuim (Chapman, 2003; Lyon & Cotler, 2007).
Bij pedagogische onmacht zijn de ouders niet in staat om op een juiste manier te handelen in de opvoeding. Echter, in tegenstelling tot pedagogische onwil, zouden ze dit wel graag willen. Bij pedagogisch onmachtige ouders is er vaak sprake van fysieke mishandeling van de ouder naar het kind (‘Wet op de Jeugdzorg’, 2014; Cobussen, Hammink, de Graaf, Wits & van de Mheen, 2014). Indien ouders onmachtig zijn in de opvoeding is er dus wel sprake van aandacht vanuit de ouder(s) richting het kind, maar wordt deze op een verkeerde manier geuit, bijvoorbeeld in de vorm van te veel straffen (Halgunseth, Perkins, Lippold, & Nix, 2013). Het blijkt dat jongeren die veel straf krijgen en streng gedisciplineerd worden vaker verzuimen van school (Halgunseth et al., 2013).
Wanneer de opvoedsituatie positief is, is er sprake van warmte, ondersteuning en controle. In dit geval kan men spreken van pedagogische betrokkenheid. Hieronder valt binding met het gezin, duidelijke normen en waarden voor positief gedrag en steun van een ouder (Meij & Ince, 2013). Kinderen die opgroeien bij pedagogisch betrokken ouders zijn veilig gehecht aan de ouders, wat bij kan dragen aan een betere emotieregulatie en het beter in staat zijn om hulp te zoeken (Armsden & Greenberg, 1997; Nada Raja, McGee, & Stanton, 1992). Dit kan de kans op schooluitval weer verminderen. Ook kan de steun die de jongeren ervaren van hun ouders zorgen voor minder stress. Dit kan helpen met het beter leren omgaan met problemen, bijvoorbeeld binnen schoolse situaties (Cohen & Willis, 1985).
De opvoedsituaties waarin kinderen opgroeien kunnen dus verschillen. Tevens blijkt dat de opvoedsituatie een belangrijke rol speelt bij schoolverzuim en voortijdig
schoolverlaten van jongeren. In het huidige onderzoek zal allereerst gekeken worden naar welke pedagogische profielen daadwerkelijk herkend kunnen worden bij ouders van adolescenten met ernstige schoolverzuimproblemen. Daarna zal worden gekeken of pedagogische onwil, pedagogische onmacht en pedagogische betrokkenheid tussen deze profielen herkend kunnen worden. Door te onderzoeken welke opvoedingsprofielen vaker voorkomen bij jongeren met ernstige schoolverzuimproblemen, kunnen passende interventies ontwikkeld worden. Op deze manier kunnen de jongeren op een effectievere en snellere manier geholpen worden.
Pedagogische profielen en andere factoren
Om de profielen verder te identificeren zal ook gekeken worden naar
gedragsproblemen, geslacht en etniciteit. Opvoedingsvaardigheden blijken namelijk belangrijk te zijn bij de ontwikkeling van gedragsproblemen, die op hun beurt van invloed zijn op schoolverzuim (Meij & Ince, 2013; Van der Laan et al., 2009). Zo vormt een problematische gezinsrelatie een risicofactor voor gedragsproblemen (Meij & Ince, 2013). Gedragsproblemen kunnen onderverdeeld worden in internaliserende en externaliserende gedragsproblemen. Bij de eerste vorm gaat het om probleemgedrag naar binnen gericht, zoals angst en depressie. Externaliserend probleemgedrag is daarentegen naar buiten gekeerd gedrag, zoals woede en agressie (Buist, Deković, Meeus & Aken, 2004; Miller-Lewis et al., 2006; Wicks-Nelson & Israel, 2006). Internaliserend en externaliserend gedrag, in zowel de kindertijd als in de adolescentie, blijken in het algemeen gerelateerd aan een negatieve opvoedingsstijl (Caron, Weiss, Harris & Catron, 2006; Galambos, Barker & Almeida, 2003; Castelao & Kröner-Herwig, 2014). Te weinig grenzen van ouders kunnen ervoor zorgen dat een kind niet weet wat wel en niet mag, terwijl te veel regels kunnen zorgen voor angstige reacties op gestelde normen (“Gedragsproblemen”, 2015). Positieve opvoedingsvaardigheden kunnen een beschermende factor zijn tegen externaliserend probleemgedrag (Boeldt et al., 2012). Verder blijkt uit het rapport van de WODC (Van der Laan et al., 2009) dat
gedragsproblemen ook een belangrijke risicofactor vormen voor schoolverzuim. Daarbij is er voor een groot deel van de schoolverzuimers (zeer) veel zorg vanuit raadsonderzoekers over het probleemgedrag dat zij laten zien (Van der Laan et al., 2009).
Naast gedragsproblemen is er ook verschil tussen jongens en meisjes wat betreft de invloed van opvoedingsvaardigheden. Meisjes blijken gevoeliger voor een warme ouder-kindrelatie dan jongens (Leve, Kim & Pears, 2005). Tevens zijn meisjes gevoeliger voor stress en signalen uit de omgeving, zoals in de opvoedsituatie (Leadbeater, Blatt & Quinlan, 1995). Verder blijkt dat meisjes vaker schoolverzuimen dan jongens (NIPO, 2002; Kleine, 1994 in Teasley, 2004). Daarentegen, wanneer er specifiek gekeken wordt naar stress, blijkt dat jongens vaker verzuimen dan meisjes (De Baat, 2010; Wittchen, Fuetsch, Sonntag, Müller, & Liebowitz, 2000). Echter, er is weinig bekend over het verband tussen
opvoedingsvaardigheden en geslacht, binnen de groep schoolverzuimende jongeren. Er zal daarom in het huidige onderzoek gekeken worden of dit verband bestaat.
Als laatste zal in dit onderzoek gekeken worden of er betreffende etniciteit een verschil bestaat tussen de herkende pedagogische profielen van ouders van jongeren met ernstig schoolverzuim. Uit een onderzoek van Traag en Van der Velden (2011) blijkt dat
allochtone en autochtone jongeren even vaak voortijdig schoolverlaten zonder diploma. Dit in tegenstelling tot Herweijer (2008), die concludeerde dat allochtone jongeren vaker
uitvallen van school dan autochtone jongeren. Ook hierbij geldt dat er weinig bekend is over het verband tussen opvoedingsvaardigheden en etniciteit, binnen de groep
schoolverzuimende jongeren. Dit verband zal daarom ook in het huidige onderzoek bekeken worden.
Huidig onderzoek
Het huidige onderzoek richt zich op jongeren met ernstige schoolverzuimproblemen, waardoor zij niet meer kunnen functioneren op hun middelbare school. Allereerst zal er worden gekeken of er verschillende pedagogische profielen te herkennen zijn bij de ouders van jongeren met ernstige schoolverzuimproblemen. Hierbij wordt verwacht dat er drie profielen te herkennen zijn, die aangeduid kunnen worden als pedagogische onwil, pedagogische onmacht en pedagogische betrokkenheid (Nijboer, 2005). Pedagogische
betrokkenheid van ouders kan mogelijk zorgen voor betere prestaties van kinderen en minder verzuim (De Baat, Messing & Prins, 2014). Verwacht wordt daarom dat dit profiel minder vaak voorkomt, omdat het onderzoek plaatsvindt bij schoolverzuimende jongeren.
Pedagogische onwil en pedagogische onmacht, daarentegen, worden verwacht juist vaker voor te komen. Negatieve opvoedingsvaardigheden kunnen namelijk leiden tot
schoolverzuim (De Baat & Foolen, 2012; Van der Laan et al., 2009; Berends & van Diest, 2014; Holter, 2008; Corvil-Smith et al., 1998).
Vervolgens zal gekeken worden of er een verband bestaat tussen de herkende pedagogische profielen en gedragsproblemen van jongeren die schoolverzuimen. De gedragsproblematiek van een jongere is gecategoriseerd als geen gedragsproblemen, internaliserende gedragsproblemen, externaliserende gedragsproblemen of zowel
internaliserende als externaliserende gedragsproblemen. Er wordt verwacht dat de laatste drie categorieën gedragsproblemen vaker voorkomen bij pedagogische onwil en pedagogische onmacht dan bij pedagogische betrokkenheid, omdat een negatieve opvoedingsstijl voor meer gedragsproblemen zorgt bij adolescenten (Meij & Ince, 2013; Castelao & Kröner-Herwig, 2014; “Gedragsproblemen”, 2015; Boeldt et al., 2012). Daarnaast is gekeken naar het mogelijke verband tussen respectievelijk het geslacht en de etniciteit van de jongeren en de herkende pedagogische profielen. In de literatuur is hier namelijk weinig over bekend binnen de groep schoolverzuimende jongeren (Leve et al., 2005; Leadbeater et al., 1995; NIPO, 2002; Kleine, 1994 in Teasley, 2004; De Baat, 2009; Wittchen et al., 2000; Herweijer, 2008; Traag & Van der Velden, 2011).
Methode Steekproef
Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van de dossiers van 191 jongeren in Amsterdam die een alternatief programma volg(d)en naar aanleiding van ernstig schoolverzuim. Het gaat om jongeren die wegens schoolverzuim en andere gedragsproblemen niet meer op hun middelbare school konden blijven. De jongeren volg(d)en een bepaalde interventie, namelijk STOP, Transferium of School2Care. STOP is een programma voor middelbare scholieren die grensoverschrijdend gedrag vertonen en spijbelen. Bij dit programma worden de leerlingen voor maximaal 13 weken naar een andere school gestuurd, waarbij onder begeleiding wordt gewerkt aan het hervatten van de lessen en het verbeteren van het gedrag (De Jong, 2013). Transferium is voor jongeren tussen de 12 en 16 jaar waarbij het niet goed gaat op school en die niet langer te handhaven zijn. Bij Transferium krijgen leerlingen op een externe locatie in kleine klassen intensieve begeleiding voor maximaal zes maanden. De leerlingen volgen lessen en activiteiten en er worden regelmatig gesprekken gevoerd (Altra, n.d.). School2Care is een programma voor jongeren tussen de 12 en 18 jaar met ernstige gedragsproblemen die nauwelijks meer naar school gaan. Bij het programma gaan de jongeren 6 tot 9 maanden lang 12 uur per dag naar school, waarbij de intensiteit van het programma langzaam wordt
afgebouwd. Op School2Care wordt aandacht besteed aan school, zorg en vrijetijdsbesteding (Pronk, 2015).
Alle gegevens van de jongeren staan in dossiers die zijn verzameld door de middelbare scholen. Er is geen toestemming vooraf gevraagd aan de jongeren en/of hun ouders over het gebruik van deze dossiers, maar er is wel goedkeuring van de ethische commissie van de UvA (nummer 2017-CDE-7588), omdat alle dossiers anoniem gescoord worden. De steekproef bestond uit 191 participanten met een gemiddelde leeftijd van 16.5 jaar (SD = 1.46) die allemaal zijn meegenomen in het onderzoek. In totaal waren er 126 jongens (Mleeftijd = 16.5, SD = 1.48) en 65 meisjes (Mleeftijd = 16.3, SD = 1.44). In totaal kwam
49% van de jongeren uit een allochtoon gezin, waarvoor geldt dat zijzelf en/of zijn/haar ouder(s) niet in Nederland is/zijn geboren. 17% van de jongeren kwamen uit een autochtoon gezin en van de overige jongeren was de afkomst onbekend.
Procedure
Bij het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van dossiers van de jongeren die zowel voor als tijdens het alternatieve programma zijn opgebouwd. In de dossiers staat informatie over het functioneren van de jongeren thuis en op school, informatie over het gezin en over andere relevante leefgebieden. Deze informatie is afkomstig van zowel school als (justitiële)
hulpverleners. De dossiers zijn gecodeerd met behulp van de Classificatie van de Aard van Problematiek van Jeugd (CAP-J) (Daamen et al., 2016).
Instrumenten
Om de onderzoeksvragen van het huidige onderzoek te beantwoorden zijn in de dossiers een aantal eigenschappen gescoord met behulp van de as Jeugd en Gezin en de as Psychosociaal Functioneren van de CAP-J (Daamen et al., 2016), waarbij voor elk onderdeel wordt gescoord of dit aanwezig (= 1) of afwezig (= 0) is. Bijna 80 procent van de rubrieken van de CAP-J heeft redelijk tot goed gescoord op de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Konijn, Bruinsma, Lekkerkerker, de Wilde & Eijgenraam, 2009). De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is voldoende tussen .61 tot .80 en goed tussen de .81 en 1.00 (Landis & Koch, 1977). Bij het huidige onderzoek zijn de dossiers door zes
onderzoekers gecodeerd, waar voorafgaand alle onderzoekers een training gevolgd hebben. Bij deze training werd uitgelegd waar de onderzoekers de dossiers konden vinden en welke informatie uit de dossiers zij moesten coderen. Tevens werd het gebruik van de CAP-J uitgelegd, waarna er gezamenlijk een dossier gecodeerd is. Na de training is met behulp van 19 dubbel gecodeerde dossiers de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gemeten, die bij het huidige onderzoek voor de gehele CAP-J met .56 redelijk was. De scores varieerden van .34 tot .81.
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen in de huidige studie, zijn 12 verschillende variabelen uit de dossieranalyses gebruikt om de opvoedingsvaardigheden van de ouders in kaart te brengen. Deze variabelen zijn teruggevonden in de literatuur als
relevante negatieve opvoedingsvaardigheden. De variabelen die gebruikt zijn en bijbehorende interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, zijn ontoereikende opvoedingsvaardigheden (.75),
problemen met ondersteuning, verzorging en bescherming kinderen (.65), pedagogische onwil (.95), problematische gezinscommunicatie (.75), gebrek aan warmte in ouder-kindrelatie (.82), symbiotische relatie tussen ouder en jeugdige (.92), jeugdige in rol van ouder (1.00), vijandigheid tegen of zondebok maken van jeugdige door ouder (.96),
problemen in de hechting van jeugdige aan ouder (.85), mishandeling ouder door jeugdige (.81), jeugdige weggestuurd door ouders (.89) en kindermishandeling (deze bestaat uit de variabelen: jeugdige slachtoffer verwaarlozing (.73), jeugdige slachtoffer mishandeling (.89) en jeugdige slachtoffer seksueel misbruik (.85)).
Om de gedragsproblemen bij jongeren te classificeren is gebruik gemaakt van 10 verschillende variabelen uit de dossieranalyses. Deze variabelen zijn door de CAP-J zelf beoordeeld als gedragingen van de adolescent. De variabelen die gebruikt zijn om te meten
en bijbehorende interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, zijn internaliserende gedragsproblemen (bestaande uit teruggetrokken gedrag (.77), angstproblemen (.62), angststoornissen (1.00), stemmingsproblemen (.67), stemmingsstoornissen (1.00), problemen met de verwerking van ingrijpende gebeurtenissen (.56)) en externaliserende gedragsproblemen (bestaande uit druk en impulsief gedrag (.72), aandachtsdeficiëntie-/hyperactiviteitsstoornis en stoornissen in de impulsbeheersing (.95), opstandig gedrag en/of antisociaal gedrag (1.00) en
gedragsstoornissen (1.00)).
Analyseplan
Alle analyses zijn uitgevoerd in SPSS (Statistical Package of the Social Science 22.0). Om de steekproef in te delen in verschillende pedagogische profielen, is een clusteranalyse uitgevoerd. Hierbij is de dataset geclusterd aan de hand van de 12 relevante negatieve pedagogische vaardigheden, wat betekent dat binnen de herkende groepen de verdeling over deze variabelen ongeveer hetzelfde zal zijn (Murphy, 2012). We identificeren daarom elk cluster met een pedagogisch profiel. Er is een hiërarchische clusteranalyse uitgevoerd, waarbij gebruik gemaakt is van de agglomerende methode. Bij de agglomerende
hiërarchische clusteranalyse wordt gestart met elke participant in een eigen cluster, waarna in de volgende stap de twee clusters die het dichtst bij elkaar liggen worden samengevoegd (Maimon & Rokach, 2005). Deze laatste stap herhaalt zich tot er maar één cluster overblijft. Er is voor deze methode gekozen omdat deze goed bruikbaar is voor een kleine dataset en daarbij makkelijk berekend kan worden (Yim & Ramdeen, 2015), maar ook omdat er kleinere clusters gevonden kunnen worden (IOS, n.d.). De clusterhiërarchie wordt weergegeven aan de hand van een dendrogram, waarmee bepaald kan worden hoeveel
clusters de data bevat. Bij het kiezen van het aantal clusters, en dus de pedagogische profielen in het huidige onderzoek, is er rekening mee gehouden dat elk cluster minimaal 10
participanten omvat en zo groot genoeg is om een representatieve verdeling weer te geven. De afstand tussen twee clusters wordt berekend door de average linkage within groups methode, aangezien deze het beste bruikbaar is voor overlappende clusters (Johnson & Wichern, 2007). Bij deze methode is de afstand tussen twee clusters gedefinieerd als de gemiddelde afstand tussen twee punten na het samenvoegen van de clusters (Cracco & Thiery, 2001). Deze afstand tussen twee punten wordt gemeten door middel van de
gekwadrateerde Euclidische afstand. Aangezien we met binaire variabelen te maken hebben geldt dat deze afstand overeenkomt met het aantal niet overeenkomende variabelen
(Molmine, n.d.). Nadat het aantal clusters is bepaald, is er k-means clusteranalyse uitgevoerd om de clusters te identificeren.
Na het vaststellen van het aantal clusters, en dus het aantal profielen, zijn drie chi-kwadraattoetsen uitgevoerd om te kijken of er een verband bestaat tussen de gevonden
pedagogische profielen en de drie andere variabelen. Hiervoor zijn de pedagogische profielen ingevoerd als onafhankelijke variabele in de analyses. De meegenomen afhankelijke
variabelen zijn respectievelijk gedragsproblemen, geslacht en etniciteit.
Resultaten
Na het uitvoeren van de agglomeratieve hiërarchische clusteranalyse is gekeken naar de waardes van de afstandscoëfficiënten. De afstandscoëfficiënten zijn gegeven door de afstand tussen de twee clusters die in de desbetreffende clusteroplossing als laatst zijn samengevoegd. In Figuur 1 is te zien wat de waardes zijn bij clusteroplossingen van één tot en met acht clusters. In de grafiek is een duidelijke knik te zien bij een vijf-clusteroplossing. Dit betekent dat bij vijf clusters de clusters in de agglomeratieve analyse voor het eerst
allemaal relatief goed gescheiden zijn. Uit de data lijkt dus een vijf clusteroplossing het beste, waaruit blijkt dat er vijf pedagogische profielen te onderscheiden zijn. Er is daarom een k-means clusteranalyse uitgevoerd met vijf clusters.
Figuur 1: Afstandscoëfficienten bij verschillende clusteroplossingen
De gemiddelde scores voor de verschillende variabelen zij per cluster bij een vijf-clusteroplossing te zien in Tabel 1. Een gemiddelde score hoger dan .50 betekent dat meer dan de helft van de participanten binnen dat cluster positief gescoord heeft op die variabele,
1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3 1 2 3 4 5 6 7 8 Afst an dsc oëffic ien t
Tabel 1
Gemiddelde scores per cluster op de verschillende variabelen
Cluster 1 N = 58 Cluster 2 N = 58 Cluster 3 N = 31 Cluster 4 N = 33 Cluster 5 N = 11 Ontoereikende
opvoedingsvaardigheden .00a .79b 1.00ac .97bcd 1.00acd
Problemen met ondersteuning,
verzorging en bescherming .21a .21a 1.00b .94b .55ab
Pedagogische onwil .03a .02a .13ab .36b .18ab
Problematische
gezinscommunicatie .00a .57b .00a .97c .73bc
Gebrek aan warmte in
ouder-kindrelatie .00a .05a .19ab .45b .18ab
Symbiotische relatie .00a .00a .00a .00a .09a
Jeugdige in rol van ouder .02a .03a .03ab .00ab .73
Vijandigheid tegen jeugdige
door ouder .02a .02a .00a .12a .18a
Problemen in de hechting aan
ouder .02a .02a .10a .12a .55a
Mishandeling ouder door
jeugdige .00a .02a .23a .21a .27a
Jeugdige weggestuurd door
ouders .00a .10ab .03abc .24bc .00abc
Kindermishandeling .09a .05a .35ab .70b 1.00
Noot. De gemiddelde score van het cluster verschilt niet significant ten opzichte van het cluster met hetzelfde subscript, p < .05.
wat hierna wordt aangeduid als een hoge score. Er is een cluster te onderscheiden met geen enkele hoge score op de negatieve opvoedingsvaardigheden. Dit betekend dat meer dan de helft van de participanten binnen dit cluster geen positieve score hebben op de variabelen. Dit cluster omvat 58 participanten (cluster 1). Een tweede cluster, eveneens met 58 participanten, heeft ten opzichte van de andere clusters hoge scores op de negatieve
opvoedingsvaardigheden ontoereikende opvoedingsvaardigheden en problematische
gezinscommunicatie (cluster 2). Een derde cluster, bestaande uit 31 participanten, geeft hoge scores op de negatieve opvoedingsvaardigheden ontoereikende opvoedingsvaardigheden en problemen met ondersteuning, verzorging en bescherming (cluster 3). Cluster 4 bestaat uit 33 participanten die gekenmerkt worden door hoge scores op de negatieve
ondersteuning, verzorging en bescherming, problematische gezinscommunicatie en mishandeling. Het laatste cluster bestaat uit 11 participanten die hoge scores hebben op de negatieve opvoedingsvaardigheden ontoereikende opvoedingsvaardigheden, problemen met ondersteuning, verzorging en bescherming, problematische gezinscommunicatie, jeugdige in rol van ouder, problemen in de hechting van jeugdige aan ouder en mishandeling.
In Tabel 1 is te zien dat de variabelen pedagogische onwil, symbiotische relatie, vijandigheid tegen jeugdige door ouder, mishandeling ouder door jeugdige en problemen in de hechting aan ouder niet significant verschillen tussen de vijf clusters. De overige
variabelen verschillen wel significant op tenminste twee van de vijf clusters. Tabel 2
Aantal participanten (N) zonder gedragsproblemen, met enkel internaliserende óf externaliserende gedragsproblemen of met zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen per profiel en het percentage (%) per cluster bij de verschillende gedragsproblemen Cluster 1 N = 58 Cluster 2 N = 58 Cluster 3 N = 31 Cluster 4 N = 33 Cluster 5 N = 11 N % N % N % N % N % Geen gedragsproblemen 2 3.4 1 1.7 0 0 0 0 0 0 Internaliserende gedragsproblemen 3 5.2 0 0 0 0 0 0 0 0 Externaliserende gedragsproblemen 21 36.2 10 17.2 8 25.8 3 9.1 1 9.1 Internaliserende én externaliserende gedragsproblemen 32 55.2 47 81.1 23 74.2 30 90.9 10 90.9
Vervolgens zijn de vijf pedagogische profielen onderzocht op verschillen in gedragsproblemen, geslacht en etniciteit, door middel van een chi-kwadraattoets. De gedragsproblematiek van de participanten is ingedeeld in de categorieën geen
gedragsproblemen, internaliserende gedragsproblemen, externaliserende gedragsproblemen of zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen. In Tabel 2 zijn het aantal participanten per gedragsproblemen voor de vijf verschillende profielen te zien en het percentage per cluster op de vier categorieën. De pedagogische profielen verschillen
significant van elkaar wat betreft gedragsproblemen, χ²(12) = 23.43, p < .05. Enkel internaliserende gedragsproblemen komt uitsluitend voor wanneer er geen negatieve opvoedingsvaardigheden zijn. Tevens komt de categorie zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen vaker voor naarmate er meer negatieve
opvoedingsvaardigheden zijn, zoals te zien aan de percentages in Tabel 2.
Met behulp van een chi-kwadraattoets is gekeken of de verdeling jongens–meisjes verschilt tussen de vijf profielen. De resultaten hiervan zijn te zien in Tabel 3. De profielen verschillen niet wat betreft de verdeling jongens–meisjes, χ²(4) = 6.83, p = .15.
Als laatst is er met behulp van een chi-kwadraat toets gekeken of de verdeling voor etniciteit verschilt tussen de vijf profielen. De resultaten zijn te zien in Tabel 3. Er is geen significant verschil gevonden in de verdeling van autochtone en allochtone jongeren op de verschillende profielen, χ²(4) = 4.19, p = .38.
Tabel 3
Aantal jongens/meisjes en allochtonen/autochtonen (N) per profiel en het percentage jongens/meisjes per profiel binnen het totale aantal jongens/meisjes en het percentage allochtoon/autochtoon per profiel binnen het totale aantal allochtonen/autochtonen
Cluster 1 N = 58 Cluster 2 N = 58 Cluster 3 N = 31 Cluster 4 N = 33 Cluster 5 N = 11 N % N % N % N % N % Jongens N = 126 42 72.4 41 70.7 21 67.7 17 51.5 5 45.5 Meisjes N = 65 16 27.6 17 29.3 10 32.3 16 48.5 6 54.5 Autochtonen N = 33 12 20.7 8 13.8 5 16.1 8 24.2 0 0 Allochtonen N = 94 23 39.7 29 50.0 15 48.4 20 60.6 7 63.6 Onbekend N = 64 23 39.7 21 36.2 11 35.5 5 15.2 4 36.4 Discussie
Bij het huidige onderzoek is gekeken welke pedagogische profielen te herkennen zijn bij kinderen die veel verzuimen van school. Door middel van dossieranalyses, waarbij gebruik werd gemaakt van de CAP-J (Daamen et al., 2016), werden negatieve
opvoedingsvaardigheden van ouders in kaart gebracht. Vervolgens is met behulp van een clusteranalyse gekeken welke clusters, oftewel pedagogische profielen, herkent konden worden bij de ouders van jongeren met ernstige schoolverzuimproblemen. Er werd verwacht dat hier drie pedagogische profielen uit zouden komen, namelijk betrokkenheid, onmacht en onwil (Nijboer, 2005). Uit de clusteranalyse bleek dat het profiel pedagogische betrokkenheid duidelijk herkent kan worden. Tevens is er een profiel dat slechts twee kenmerken van
pedagogische onmacht bevat. Daarnaast kunnen er nog drie andere profielen herkend worden, die zijn gekenmerkt door specifieke eigenschappen uit pedagogische onmacht en
pedagogische onwil. Ook bleek dat de vijf profielen samenhangen met gedragsproblemen, maar niet met het geslacht of de etniciteit van de jongeren.
Het eerste profiel dat gevonden is, bevat geen negatieve opvoedingsvaardigheid en lijkt een representatie van het profiel pedagogische betrokkenheid. Bij het tweede profiel is sprake van ontoereikende opvoedingsvaardigheden en problematische gezinscommunicatie. Dit profiel identificeert niet een van de verwachte profielen in volledigheid, maar bevat slechts een paar kenmerken van pedagogische onmacht (Halgunseth et al., 2013) en wordt aangeduid als pedagogische miscommunicatie. Het derde profiel wordt gekenmerkt door ontoereikende opvoedingsvaardigheden en problemen met ondersteuning, verzorging en bescherming. Ook dit profiel is niet volledig in overeenstemming met een van de verwachte profielen, maar bevat slechts één kenmerk van pedagogische onwil (Haxe et al., 2015; Wolfe & McIsaac, 2011; Duchesne & Larose, 2007) en één van pedagogische onmacht (Halgunseth et al., 2013). Het profiel kan beschreven worden als pedagogisch ontoereikende
ondersteuning. Daarnaast is een vierde profiel gevonden waarbij sprake is van ontoereikende opvoedingsvaardigheden, problemen met ondersteuning, verzorging en bescherming,
problematische gezinscommunicatie en mishandeling. Dit profiel is eveneens niet in
overeenstemming met een van de te verwachte profielen, maar bevat kenmerken van zowel pedagogische onwil (Haxe et al., 2015; Wolfe & McIsaac, 2011; Duchesne & Larose, 2007) als pedagogische onmacht (Halgunseth et al., 2013; Cobussen et al., 2014; ‘Wet op de Jeugdzorg’, 2014). Dit profiel wordt pedagogische ontoereikendheid genoemd. Als laatst is een vijfde profiel gevonden waarbij sprake is van ontoereikende opvoedingsvaardigheden, problemen met ondersteuning, verzorging en bescherming, problematische
gezinscommunicatie, jeugdige in rol van ouder, problemen in de hechting van jeugdige aan ouder en mishandeling. Dit profiel bevat opnieuw zowel kenmerken van het profiel
pedagogische onmacht (Halgunseth et al., 2013; Cobussen et al., 2014; ‘Wet op de
2011; Duchesne & Larose, 2007). Dit profiel kan omschreven worden als pedagogische mishandeling en verwaarlozing genoemd.
Het profiel pedagogische betrokkenheid is dus in de steekproef herkent. Bij dit profiel gaat het om binding met het gezin, duidelijke normen en waarden voor positief gedrag en steun van een ouder (Meij & Ince, 2013). Dit profiel komt, zoals verwacht, minder vaak voor (N = 58), dan profielen waarbij sprake is van negatieve opvoedingsvaardigheden (N = 133). De profielen pedagogische onmacht en onwil zijn niet in volledigheid herkent. Een mogelijke verklaring voor het niet expliciet vinden van het profiel pedagogische onmacht is dat
belangrijke eigenschappen van dit profiel, die gemeten zijn in het huidige onderzoek en die het profiel pedagogische onmacht goed lijken weer te geven (bijvoorbeeld mishandeling ouder door jeugdige en jeugdige weggestuurd door ouders), nauwelijks voorkwamen in de huidige dataset. Hetzelfde geldt voor belangrijke eigenschappen voor het profiel
pedagogische onwil (bijvoorbeeld pedagogische onwil en gebrek aan warmte in de ouder-kind relatie) hetzelfde. Wanneer de dataset dus groter zou zijn, zouden bepaalde
eigenschappen vaker gemeten kunnen worden, waardoor er mogelijk meer gezegd kan worden over de profielen pedagogische onmacht en pedagogische onwil. Dat er meerdere profielen zijn gevonden met zowel eigenschappen van pedagogische onmacht als
pedagogische onwil zou kunnen komen omdat de verschillen tussen onwil en onmacht soms klein zijn: ze liggen in elkaars verlengde (Van Wijk & Schoenmakers, 2008). Bij zowel pedagogische onmacht als pedagogische onwil is bijvoorbeeld sprake van mishandeling en verwaarlozing (Haxe et al., 2015; Cobussen et al., 2014), maar de reden hiertoe kan
verschillend zijn. Pedagogisch onmachtige ouders kunnen bijvoorbeeld hun kinderen mishandelen doordat ze niet in staat zijn om op een juiste manier te handelen: er is wel aandacht voor de kinderen, maar dit wordt op een verkeerde manier geuit, bijvoorbeeld in de vorm van veel straffen (Halgunseth et al., 2013). Pedagogisch onwillige ouders, daarentegen, kunnen hun kinderen bijvoorbeeld mishandelen of verwaarlozen vanuit de onwil om de opvoeding op zich te nemen (Daamen et al., 2016); er is onvoldoende gezag, structuur en aandacht (Haxe et al., 2015).
Verder kan nog gezegd worden dat er voor vier van de vijf profielen sprake was van twee of meerdere negatieve opvoedingsvaardigheden. Enkel het profiel pedagogische betrokkenheid bevat geen negatieve vaardigheden (N = 58) tegenover vier clusters met meerdere negatieve vaardigheden (N = 133). Dit is in overeenstemming met de literatuur, waaruit blijkt dat er bij spijbelaars veel zorgen zijn over het functioneren van het gezin (Van der Laan et al., 2009; Holter, 2008; Corvil-Smith et al., 1998). Echter, bij een kwart van de
participanten was sprake van pedagogische betrokkenheid, oftewel de afwezigheid van negatieve vaardigheden. Bij deze groep lijkt schoolverzuim dus niet in verband te staan met negatieve opvoedingsvaardigheden van ouders. Mogelijk is er bij deze jongeren sprake van een ander oorzaak voor de schoolverzuimproblemen. Uit het onderzoek van de WODC (Van der Laan et al., 2009) blijkt bijvoorbeeld dat er ook veel zorgen voorkomen bij
schoolverzuimers voor verschillende psychische problemen, gedragsproblemen en
middelengebruik/gokken. Mogelijk hebben jongeren met schoolverzuimproblemen waarbij geen sprake is van negatieve opvoedingsvaardigheden, problemen op een van deze andere leefgebieden (Van der Laan et al., 2009).
Meer specifiek kijkend naar de profielen, zien we dat pedagogische miscommunicatie en pedagogische ontoereikende ondersteuning van elkaar verschillen op de gebieden
communicatie en ondersteuning, verzorging en bescherming. Pedagogische ontoereikendheid, daarentegen, is opgebouwd uit de profielen pedagogische
miscommunicatie en pedagogische ontoereikendheid samen met mishandeling. De hiërarchie voltooiend, blijkt dat pedagogische mishandeling en verwaarlozing is opgebouwd uit het profiel pedagogische ontoereikendheid samen met hechtingsproblemen van de jeugdige aan de ouder en omgekeerde ouder-kindrelatie.
Bij alle vier de negatieve pedagogische profielen is sprake van ontoereikende opvoedingsvaardigheden. Dit is in overeenstemming met de gevonden literatuur: ontoereikende opvoedingsvaardigheden is een belangrijk algemeen kenmerk van problematiek binnen het gezin, dat in verband staat met schoolverzuimproblemen van
jongeren (Holter, 2008). Daarnaast is er bij drie van de vier negatieve profielen (pedagogisch ontoereikende ondersteuning, pedagogisch ontoereikend en pedagogische mishandeling en verwaarlozing) sprake van problemen in de ondersteuning, verzorging en bescherming, wat eveneens een belangrijke risicofactor voor schooluitval is (Holter, 2008). Hierbij gaat het voornamelijk om problemen in de ondersteuning van ouders en het minder goed aan kunnen nemen van de ouderrol in het aanleren van normen en waarden, maar ook het minder
geaccepteerd voelen door ouders vanuit het kind (Holter, 2008; Corvil-Smith et al., 1998). Ook is er bij drie van de vier negatieve profielen sprake van problematische
gezinscommunicatie (pedagogische miscommunicatie, pedagogisch ontoereikend en pedagogische mishandeling en verwaarlozing). Uit de literatuur blijkt dat het risico op schoolverzuim wordt verhoogd wanneer ouders niet eenduidig zijn in het meegeven van discipline en vaker in conflict zijn met hun kinderen (Corvil-Smith et al., 1998). Als laatste is er bij twee van de vier negatieve profielen (pedagogisch ontoereikend en pedagogische
mishandeling en verwaarlozing) sprake van kindermishandeling. Kindermishandeling gaat vaak gepaard met veel straffen en strenge discipline (Cobussen et al., 2014). Wanneer kinderen veel gestraft worden door hun ouders, verzuimen zij ook vaker van school (Halgunseth et al., 2013).
Naast de pedagogische profielen, is ook naar een aantal andere variabelen gekeken. Zo werd er verwacht dat de gevonden pedagogische profielen een verband zouden hebben met gedragsproblemen van de jongeren zelf, wat inderdaad bevestigd werd. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat enkel internaliserende gedragsproblemen uitsluitend voorkomen wanneer er geen negatieve opvoedingsvaardigheden zijn. Daarentegen, wanneer er zowel sprake is van internaliserend als externaliserend probleemgedrag dan komt dit vaker voor bij negatieve opvoedingsvaardigheden. Het is zelfs zo dat naarmate er meer negatieve
vaardigheden zijn, er ook vaker sprake is van beide gedragsproblemen. Dit is in
overeenstemming met de verwachtingen en literatuur. Een problematische gezinsrelatie vormt een risico voor gedragsproblemen (Meij & Ince, 2013), die dan vervolgens weer een belangrijke risicofactor vormen voor schoolverzuim (Van der Laan et al., 2009). Tevens kan te veel controle van ouders, een negatieve opvoedingsvaardigheid, leiden tot internaliserend probleemgedrag (Caron et al., 2006; Galambos et al., 2003) en blijkt externaliserend gedrag gerelateerd aan een negatieve opvoedingsstijl (Castelao & Kröner-Herwig, 2014). Enkel externaliserende gedragsproblemen kwamen bij alle profielen vaker voor dan enkel internaliserende gedragsproblemen. Echter, er waren maar drie participanten met
internaliserende gedragsproblemen wat kan duiden op een te kleine steekproef om hier goede uitspraken over te doen. Enkel externaliserend probleemgedrag werd vaker gevonden bij het profiel pedagogische betrokkenheid, wat in tegenstelling is met de verwachtingen:
externaliserend gedrag is gerelateerd aan een negatieve opvoedingsstijl (Castelao & Kröner-Herwig, 2014) en positieve opvoedingsvaardigheden vormen een beschermende factor bij schoolverzuim (Boeldt et al., 2012). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat in het huidige onderzoek alleen adolescenten zijn meegenomen die ernstige schoolverzuimproblemen hebben, wat juist weer een belangrijk gevolg kan zijn van gedragsproblemen in het algemeen (Van der Laan et al., 2009). Dit geeft een indicatie dat er in de huidige steekproef meer gedragsproblemen voorkwamen dan bij adolescenten in het algemeen.
Verder is in het huidige onderzoek gekeken of de verdeling jongens-meisjes verschil tussen de vijf pedagogische profielen: dit bleek niet het geval. Uit de literatuur blijkt dat meisjes meer problemen ervaren dan jongens wanneer er geen sprake is van een warme ouder-kindrelatie (Leve et al., 2005). Echter, is in het huidige onderzoek geen enkel profiel
gevonden waarbij sprake was van het niet hebben van een warme ouder-kindrelatie, wat een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat er geen verschil is gevonden tussen jongens en meisjes.
Als laatste is er gekeken of de verdeling van etniciteit verschilt tussen de vijf pedagogische profielen. Dit blijkt niet het geval, wat overeenkomt met het onderzoek van Traag en Van der Velden (2011): allochtone en autochtone jongeren verlaten de school even vaak voortijdig zonder diploma.
Sterke kanten onderzoek en beperkingen
Het huidige onderzoek vormt een goede start voor toekomstig onderzoek, omdat het negatieve opvoedingsvaardigheden van ouders van schoolverzuimende jongeren in kaart heeft gebracht door het vaststellen van vijf pedagogische profielen. Door een duidelijk beeld te krijgen van deze negatieve vaardigheden, kunnen passende interventies om schoolverzuim te verminderen ontwikkeld worden. Het is namelijk belangrijk om de opvoedingsvaardig-heden van de ouders en gedragsproblemen van de jongeren mee te nemen in de aanpak van schoolverzuimproblemen. Hierbij is het voornamelijk belangrijk om de ouders te
ondersteunen waarbij sprake is van ontoereikende opvoedgingsvaardigheden, problemen vanuit de ouders in ondersteuning, verzorging en bescherming en problematische
gezinscommunicatie. Daarnaast is het belangrijk om interventies in te zetten gericht op het verminderen van internaliserende en externaliserende gedragsproblemen. Door deze interventies gerichter in te zetten, kunnen kosten bespaard worden door het efficiënter verminderen van negatieve individuele en maatschappelijke gevolgen van schoolverzuim.
Daarnaast zijn er bij dit onderzoek volgens de regels voldoende participanten
meegenomen (Neuman, 2011). Echter, voor het huidige onderzoek bleken dit er niet genoeg. Zo waren er bijvoorbeeld maar drie participanten met enkel internaliserende
gedragsproblemen. Een andere beperking van het huidige onderzoek is dat er alleen gebruik is gemaakt van de al opgebouwde dossiers van de participanten. Deze dossiers waren niet altijd volledig waarbij belangrijke informatie over onder andere de thuissituatie van een adolescent ontbrak. Dit zorgt voor minder nauwkeurige scoring van de dossiers en daardoor incomplete data. Om deze reden zou het kunnen zijn dat bepaalde negatieve
opvoedingsvaardigheden maar bij zeer weinig participanten gescoord is, terwijl deze wel aanwezig waren. Hierdoor is het mogelijk dat deze variabelen niet verschilden tussen de profielen. Ten derde zijn bij het huidige onderzoek alleen adolescenten meegenomen die woonachtig zijn in Amsterdam: dit is geen goede representatie voor adolescenten woonachtig in een andere stad of dorp in Nederland. Het blijkt namelijk dat adolescenten in dorpen veel
minder verzuimen van school dan wanneer zij in een grote stad wonen (Centraal Bureau van de Statistiek, 2010). Tevens zouden de problemen met schoolverzuim in dorpen op een andere manier kunnen samenhangen met opvoedingsvaardigheden van ouders. Om dus een goed beeld van de schoolverzuimende jongeren in Nederland te krijgen, is het belangrijk om een representatieve groep te onderzoeken. Daarnaast namen alle participanten deel aan een van de drie interventies voor jongeren die schoolverzuimen in Amsterdam (STOP,
Transferium of School2Care), waarbij adolescenten die deelnemen aan andere interventies, zoals jeugdzorgplus (Jeugdzorg Nederland, 2016), niet zijn meegenomen. Ook hierbij geldt dat
dit niet representatief is voor de groep schoolverzuimende adolescenten. Als laatste is er bij het huidige onderzoek geen gebruik gemaakt van een controlegroep (Neuman, 2011). Op deze manier kon niet gecontroleerd worden of bepaalde pedagogische profielen vaker voorkwamen bij adolescenten met ernstige schoolverzuimproblemen dan bij adolescenten zonder deze problemen. Er kan daarom niet geconcludeerd worden of negatieve
pedagogische vaardigheden daadwerkelijk in verband staan met de aanwezigheid van schoolverzuimproblemen.
Aanbevelingen vervolgonderzoek
Voor vervolgonderzoek is ten eerste aan te raden dat de informatie om de pedagogische profielen vast te stellen verkregen wordt op een manier zodat minder
informatie mist (Neuman, 2011). Zo is in het huidige onderzoek alleen gebruik gemaakt van informatie opgebouwd door hulpverleners of medewerkers van de school, waardoor
informatie over hoe jongeren of ouders zelf de thuissituatie ervaren ontbreekt. Bij
vervolgonderzoek zal de informatie dus op een gerichte manier verkregen moeten worden en vanuit meerdere bronnen. Ten tweede is het ook belangrijk om adolescenten uit andere (grote) steden en dorpen mee te nemen en adolescenten van meerdere interventies, om zo een representatiever beeld te krijgen van de adolescenten in Nederland die schoolverzuimen (Jeugdzorg Nederland, 2016; Centraal Bureau van de Statistiek, 2010; Neuman, 2011). Als laatst zal er bij herhaling van het huidige onderzoek een controlegroep meegenomen moeten worden om te kijken of bepaalde negatieve pedagogische profielen inderdaad vaker
voorkomen bij schoolverzuimende adolescenten (Neuman, 2011). Door de verdeling van pedagogische profielen bij niet schoolverzuimende adolescenten te vergelijken met pedagogische profielen bij wel schoolverzuimende adolescenten, kan worden ingeschat welke negatieve pedagogische vaardigheden in verband staan met de aanwezigheid van schoolverzuim. Op deze manier kunnen de interventies nog efficiënter ingezet worden.
Aanbevelingen praktijk
Ontoereikende opvoedingsvaardigheden, problemen in de ondersteuning, verzorging en bescherming, problematische gezinscommunicatie en mishandeling blijken dus zowel volgens de literatuur als uit het huidige onderzoek belangrijk bij schoolverzuim en schooluitval van adolescenten. Het is daarom belangrijk om bij de aanpak van
schoolverzuimproblemen, rekening te houden met de opvoedsituatie waarin adolescenten zich bevinden (o.a. Berends & van Diest, 2014; Van der Laan et al., 2009). Hierbij moet extra gelet worden op signalen die duiden op de aanwezigheid van negatieve
opvoedingsvaardigheden van ouders en indien deze aanwezig zijn, moet de interventie zich ook hierop richten. Verder is het belangrijk om te kijken naar gedragsproblemen (o.a. Van der Laan et al., 2009; Castelao & Kröner-Herwig, 2014). Wanneer er sprake is van zowel internaliserende en externaliserende gedragsproblemen én er zijn negatieve
opvoedingsvaardigheden van de ouders, dan moeten interventies zich op beide problemen richten om op die manier schoolverzuimproblemen van de adolescenten te verminderen.
Conclusie
Met behulp van het huidige onderzoek zijn vijf pedagogische profielen vastgesteld bij adolescenten met ernstige schoolverzuimproblemen. In overeenstemming met de literatuur, is bevestigd dat ernstig schoolverzuim vaak in verband gebracht kan worden met ontoereikende opvoedingsvaardigheden; in de meeste gevallen blijkt er sprake te zijn van een combinatie van kenmerken van pedagogische onwil en pedagogische onmacht. Daarnaast is er bij de negatieve opvoedingsprofielen vaker sprake van zowel internaliserende als externaliserende gedragsproblemen. De verdeling jongens-meisjes verschilt niet tussen de vijf profielen; eenzelfde resultaat geldt voor etniciteit. Dus, wanneer jongeren ernstig
schoolverzuimproblemen hebben, is het belangrijk om de opvoedingsvaardigheden van de ouders en gedragsproblemen van de jongere mee te nemen in de aanpak van
schoolverzuimproblemen, alvorens de jongere van school te sturen en over te laten aan de negatieve individuele en maatschappelijke gevolgen van het niet behalen van een diploma.
Referentielijst
Allen, J, & Meng, C. (2010). Voortijdige schoolverlaters: aanleiding en gevolgen. Maastricht: Maastricht University
Altra – onderwijs en jeugdhulp (n.d.). Transferium. Gevonden op 2 februari 2017, op http://www.altra.nl/onderwijs/passend-onderwijs/onze-onderwijsvoorzieningen/stop-transferium/transferium/
Armsden, G.C., & Greenberg, M.T. (1997). The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in
adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427-454.
Berends, I., & Van Diest, H. (2014). Schoolverzuim verklaard. Een overzicht van protectieve en risicofactoren. Duivendracht: Raad van de Kinderbescherming
Boeldt, D. L., Rhee, S. H., DiLalla, L. F., Mullineaux, P. Y., Schulz-Heik, R. J., Corley, R. P., Young, S. E., & Hewitt, J. K. (2012). The association between positive parenting and externalizing behaviour. Infant and Child Development, 21, 85–106.
Bowles, S. (1972). Schooling and inequality from generation to generation. Journal of Political Economy, 80, 219‐251.
Buist, K. L., Deković, M., Meeus, W., & van Aken, M. A. G. (2004). Gehechtheid en internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij adolescenten. Kind en Adolescent, 25, 132-149.
Caron, A., Weiss, B., Harris, V., & Catron, T. (2006). Parenting behavior dimensions and child psychopathology: specificity, task dependency, and interactive relations. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 34-45.
Castelao, C. F., & Kröner-Herwig, B. (2014). Developmental Trajectories and Predictors of Externalizing Behavior: A Comparison of Girls and Boys. Journal of Youth and Adolescence, 43, 775-789
Centraal Bureau voor de Statistiek (2010). Schoolbeleving van de jeugd. Gevonden op 15 maart 2017, op
http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=70630ned&D1=2-4,14-17,32-35&D2=0-2,18-22&D3=a&HDR=T&STB=G1,G2&VW=T
Chapman, M. V. (2003). Poverty level and school performance: Using contextual and self-report measures to inform intervention. Children and Schools, 25, 5–17.
Cobussen, M., Hammink, A., de Graaf, I., Wits, E., & van de Mheen, D. (2014). Toeleiding naar zorg bij kindermishandeling. Rotterdam: IVO Instituut voor Onderzoek naar
Leefwijzen en Verslaving
Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98, 310-357.
Corvil-Smith, J., Ryan, B. A., Adams, G. R., & Dalicandro, T. (1998). Distinguishing absentee students from regular attenders: The combined influence of personal, family and school factors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 629-640
Cracco, J., & Thiery, E. (2001). Mogelijkheden en beperkingen van clusteranalyse. Illustratie met de WISC-R bij kinderen met leerproblemen. Significant, 1, 1-32
Daamen, W., Lekkerkerker, L., Verheijden, E., van Bokhoven I., & Oudhof, M. (2016). CAP-J. Classificatiesysteem voor de Aard van Problematiek van Jeugd. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
De Baat, M. (2009). Beschermende en risicofactoren voor schoolverzuim. Nederlands Jeugdinstituut.
De Baat, M., & Foolen, N. (2012). Oorzaken van schoolverzuim en vroegtijdig schoolverlaten. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
De Baat, M., Messing, C., & Prins, D. (2014). Wat werkt bij schoolverzuim en vroegtijdig schoolverlaten? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
De Jong, B. (2013). School Time Out Project (STOP). Amsterdam: Altra Onderwijs & Jeugdhulp
Dekker, S. (2016). Kamerbrief over cijfers leerplicht en aanpak thuiszitters. Den Haag: Rijksoverheid
De leerplichtwet (1969). Gevonden op 9 maart, op
http://wetten.overheid.nl/BWBR0002628/2017-01-01
Duchesne, S. & Larose, S., (2007). Adolescent parental attachment and academic motivation and performance in early adolescence. Journal of Applied Social Psychology, 37, 1501-1521
Galambos, N. L., Barker, E. T., & Almeida, D. M. (2003). Parents do matter: trajectories of change in externalizing and internalizing problems in early Adolescence. Child Development, 74, 578-592.
Gedragsproblemen (2015). Gevonden op 21 februari, op
https://mijnkinderarts.nl/ziekten/klachten/gedragsproblemen/
Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2007). The health effects of education. Economics of Education Review, 26, 186‐200.
Halgunseth, L. C., Perkins, D.F., Lippold, M. A., & Nix, R. L. (2013).
Delinquent-oriented attitudes mediate the relation between parental inconsistent discipline and early adolescent behaviour. Journal of Family Psychology, 27, 293-302.
Haxe, I., Holdorp, J., & Wolzak, A. (2015). Emotionele en pedagogische verwaarlozing. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
Herweijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start: de school verlaten zonder startkwalificatie. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.
Holter, N. (2008). Oorzaken van voortijdig schoolverlaten. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
IOS (n.d.). Agglomerative Hierarchcal Clustering Overview. Gevonden op 6 juli 2017, op http://www.improvedoutcomes.com/docs/WebSiteDocs/Clustering/Agglomerative_ Hierarchical_Clustering_Overview.htm
Jeugdzorg Nederland (2016). Jeugdzorgplus instroomgegevens 2016. Gevonden op 5 juli
2017, op
https://www.jeugdzorgnederland.nl/wp-content/uploads/2017/03/Jeugdzorgplus-Factsheet-2016.pdf
Johnson, R. A., & Wichern, D. W. (2007). Applied multivariate statistical analysis. New Jersey: Pearson
Konijn, C., Bruinsma, W., Lekkerkerker, L., de Wilde, E. J., & Eijgenraam, K. (2009). Ontwikkeling van en onderzoek naar het Classificatiesysteem Aard
Problematiek Jeugdzorg (CAP-J). Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33, 159-174
Leadbeater, B. J., Blatt, S. J. & Quinlan, D. M. (1995). Gender-linked vulnerabilities to depressive symptoms, stress, and problem behaviors in adolescents. Journal of Research on Adolescence, 5, 1-29.
Leve, L. D., Kim, H. K., & Pears, K. C. (2005). Childhood temperament and family
environment as predictors of internalizing and externalizing trajectories from ages 5 to 17. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 505-520.
Lochner, L., & Moretti, E. (2004). The effect of education on crime: Evidence from prison inmates, arrests and self-reports. American economic review, 94, 155-189
Louwerse, E.H. (2014). Een einde maken aan ‘de verwaarlozing van verwaarlozing’, een eerste inkadering van het begrip kinderverwaarlozing en implicaties voor beleid (Master thesis, Universiteit van Utrecht).
Lyon, A. R., & Cotler, S. (2007). Toward reduced bias and increased utility in the assessment of school refusal behavior: The case for diverse samples and evaluations of context. Psychology in the Schools, 44, 551-565.
Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In Mussen, P. H. & Hetherington, E.M. Manual of Parent-child psychology, 4: Social development. New York: John Wiley and Sons
Maimon, O., & Rokach, L. (2005). Data Mining and Knowledge Discovery Handbook. New York: Springer
Meij, H., & Ince, D. (2013). De ontwikkeling van kinderen. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut
Miller-Lewis, L. R., Baghurst, P. A., Sawyer, M. G., Prior, M. R., Clark, J. J., Arney, F. M., & Carbone, J. A. (2006). Early childhood externalizing behavior problems: Child, parenting, and family-related predictors over time. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 891-906.
Milligan, K., Moretti, E. & Oreopoulos, P. (2004). Does education improve citizenship? Evidence from the United States and the United Kingdom. Journal of Public Economics, 88, 1667‐ 1695.
Molmine (n.d.). Distance measures. Gevonden op 9 juli 2017, op http://www.molmine.com/magma/analysis/distance.htm
Murphy, K. P. (2012). Machine learning: a probabilistic perspective. Cambridge, MA: MIT Press.
Nada Raja, S., McGee, R., & Stanton, W.R. (1992). Perceived attachments to parents and peers and psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 471-485.
Nederlands Jeugdinstituut (n.d.). Cijfers over Jeugd en Opvoeding. Gevonden op 15 maart 2017, op
http://www.nji.nl/nl/Databank/Cijfers-over-Jeugd-en-Opvoeding/Cijfers-per-onderwerp-Schoolverzuim
Neuman, W.L. (2011). Understanding research. Boston, MA: Pearson Education, Inc. Nijboer, J.A. (2005). Beeldvorming over criminele kinderen en het justitiebeleid. Justitiële
verkenningen, 31, 35-48
Pronk, S. M. (2015). Time-out projecten in Amsterdam. Onderwijs en jeugdhulp verbonden. Agora, 31, 41-44
Psacharopoulos, G. (2007). The cost of school failure ‐‐ A feasibility study. European Expert Network on Economics of Education.
Spoel, B. (2011). Methodische handreiking schoolverzuim jeugdreclasering. Utrecht: Jeugdzorg Nederland
Teasley, M.L. (2004). Absenteeism end Truancy: risk, protection, and best practice implications for school social workers. Children and Schools, 26, 117-128. Ten Haaf, P. G. J. & Janssens, J. M. A. M. (1994). Indelingscriteria voor
opvoedings-gedrag. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs. 10, 317-327 Traag, T. & Van der Velden, R. K. W. (2011). Early school-leaving in the Netherlands: the
role of family resources, school composition and background characteristics in early school-leaving in lower secondary education. Irish Educational Studies, 30, 45-62. Van der Laan, A. M., Van der Schans, C. A., Bogaerts, S., & Doreleijers, A. H. (2009).
Criminogene en beschermende factoren bij jongeren die een basisonderzoek ondergaan. Een verkennende inventarisatie van de mate van zorg en van risico- en beschermende factoren gesignaleerd door raadsonderzoekers. Den Haag: WODC Van Wijk, A. P., & Schoenmakers, Y. M. M. (2008). Tussen onmacht en onwil. Apeldoorn:
politieacademie
Wet op de jeugdzorg (2014). Gevonden op 13 maart 2017, op http://wetten.overheid.nl/BWBR0016637/2014-11-01
Wicks-Nelson, R., & Israel, A. C. (2006). Behaviour disorders of childhood, sixth edition. New Jersey: Pearson Education.
Wittchen, H.U., Fuetsch, M., Sonntag, H., Müller, N. & Liebowitz, M.R. (2000). Disability and quality of life in pure and comorbid social phobia. Findings from a controlled study. European Psychiatry, 15, 46-58.
Wolfe, D.A., McIsaac, C. (2011), Distinguishing between poor/dysfunctional parenting and child emotional maltreatment. Child Abuse and Neglect, 35, 802-813.
Yim, O., & Ramdeen, K.T. (2015). Hierarchical Cluster Analysis: Comparison of Three Linkage Measures and Application to Psychological Data. The Quantitative Methods for Psychology, 11, 8-21
