Toepassingswaarde van 'n pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsprogram by vier- tot sesjarige leerders in die Vaalharts omgewing

Toepassingswaarde van ʼn pasgemaakte

perseptueel-motoriese

bewegingsontwikkelingsprogram by vier-

tot sesjarige leerders in die Vaalharts

omgewing

I van Reenen

orcid.org/0000-0002-7641-5953

Verhandeling voorgelê ter nakoming vir die graad Magister

Scientiae in Kinderkinetika aan die Noordwes-Universiteit

Studieleier:

Prof AE Pienaar

Hulpstudieleier: Mnr B Gerber

Gradeplegtigheid: Julie 2019

VOORWOORD

Hierdie dokument word in verhandelings-formaat aangebied. Die studie is deur drie persone beplan en voltooi. Die bydrae van elkeen word in tabelformaat bespreek.

Outeur se naam en van Rol van outeur in hierdie studie Mej. Irma van Reenen (IvR)

(BSc Honneurs Kinderkinetika)

IvR en AP was saam verantwoordelik vir die voltooiing van die studie. AP het die studie geïnisieer en IvR het die data ingesamel. IvR is die eerste outeur van die artikel wat uit hierdie verhandeling sal voortvloei. Prof. Anita E Pienaar (AP)

(PhD Menslike Bewegingskunde)

AP was die studieleier van hierdie

verhandeling. AP het ʼn betekenisvolle bydrae gelewer tot die voltooiing van hierdie

verhandeling. Mnr. Barry Gerber (BG)

(MA Kinderkinetika)

BG was hulpstudieleier wat betekenisvol bygedra het as kritiese leser van die

verhandeling en in die samestelling van die intervensieprogram.

Plegtige verklaring deur studieleiers

Ons verklaar hiermee dat ons rolle in die studie, soos bo uiteengesit, korrek is en ons

aandeel in die studie korrek

weerspieël. Ons gee verder hiermee toestemming dat ʼn

artikel as deel van die verhandeling van mej. Irma van Reenen gepubliseer mag word.

Prof. Anita E. Pienaar

Mnr. Barry Gerber

Studieleier

Hulpstudieleier

Plegtige verklaring deur die student

Hiermee verklaar ek, Irma van Reenen, studentenommer, 22782230, dat hierdie verhandeling my eie werk is en dat hierdie verhandeling slegs by die NWU ingedien word vir eksaminering.

BEDANKINGS

Na baie jare se swoeg en sweet en harde werk wil ek graag die volgende persone bedank vir die bydrae wat hulle gelewer het asook die ondersteuning wat hulle in hierdie tyd vir my gebied het.

• Eerstens aan die Here dankie vir die voorreg om verder te kon studeer, en vir die deursettingsvermoë wat ek aan die dag kon lê om die studie te kon voltooi.

• Tweedens aan my ouers, Pappa Francois en Mamma Anette, dankie vir die ure se telefoonoproepe, motiveringspraatjies, luister na frustrasies en dankie dat julle nog nooit opgehou het om in my te glo nie.

• My opregte dank aan Eckard en Jana vir julle omgee tydens die voltooiing van my studie. Ook aan my vriendinne en vriende, dankie vir elkeen se bemoediging, boodskappe, kos wat julle aangedra het of wegbreek-naweke waarvoor julle gesorg het. ʼn Spesiale dankie aan elkeen wat vir my ʼn steunpilaar was en my elke dag gemotiveer het.

• My besondere dank aan die Van Vredens. Julle, en veral julle kinders, was ʼn positiewe ligpunt wanneer ek wou moed opgee.

• My dank aan prof. Anita Pienaar, dat prof. ten spyte van baie dinge aangehou het om my te help, my te motiveer en my aangemoedig het om my verhandeling te voltooi. Dankie vir al prof. se insette en inspraak in hierdie verhandeling.

• Aan mnr. Barry Gerber, my hulpstudieleier, ʼn groot dankie dat u saam met prof. Pienaar leiding en raad vir my gegee het sodat ek hierdie verhandeling kon afhandel.

• Aan mev. Petra Gainsford (petra.gainsford@nwu.ac.za) wat die tegniese versorging behartig het, baie dankie.

• Aan me. Cecilia van der Walt (ceciliavdw@lantic.net) vir die puik taalversorging, baie dankie vir u tyd en moeite.

• My dank aan prof. Suria Ellis (suria.ellis@nwu.ac.za) van Statistiese Konsultasiedienste by die NWU wat gehelp het met die statistiese ontledings van die studie.

• ʼn Besonderse dank aan die skoolhoof en personeel vir al julle moeite en tyd om die program aan te bied asook aan die kinders wat daaraan deelgeneem het.

• My dank ook aan die NWU wat ʼn nagraadse beurs aan my toegestaan het om my studies te kon voltooi.

• Ten slotte, my opregte dank aan elke kind met wie ek die afgelope 4 jaar gewerk het, dankie vir julle glimlaggies en dat julle elke dag opgehelder en vrolik gemaak het. Sonder julle sou dit vir my baie moeiliker gewees het om hierdie verhandeling te kon voltooi.

OPSOMMING

Toepassingswaarde van ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelings-program by vier- tot sesjarige leerders in die Vaalharts omgewing

Voldoende perseptueel-motoriese ontwikkeling is belangrik vir jong kinders se algehele huidige, maar ook voortgesette ontwikkeling. Hierdie ontwikkeling word deur verskeie faktore beïnvloed wat onder andere insluit die omgewing waarin ʼn kind grootword asook die kundigheid van onderwysers. Kinders wat in lae sosio-ekonomiese omstandighede grootword, word as kinders met ʼn groter risiko vir perseptuele en motoriese agterstande beskou; gevolglik lei hierdie situasie daartoe dat hulle hulpverlening ten opsigte van hierdie ontwikkeling benodig.

Met hierdie onderhawige verhandeling is gepoog om die sukses te bepaal van deelname aan ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsprogram, aangebied deur onderwysers wat opleiding in die aanbieding daarvan ontvang het, om die ontwikkeling van fundamentele en perseptueel-motoriese vaardighede van vier- tot sesjarige kinders uit die lae sosio-ekonomiese Vaalharts-omgewing te verbeter. Die metode wat in hierdie verkennende studie gevolg is, het ingesluit: die opleiding van onderwysers deur middel van ʼn werkswinkel, die monitering van die aanbieding van die pasgemaakte program deur vierweeklikse moniteringsbesoeke, asook ʼn afsluitingsgroepbespreking na afloop van die aanbieding van die program. Die program onder bespreking is deur die navorser saamgestel. ʼn Beskikbaarheid-steekproef, geselekteer uit een skool in ʼn lae sosio-ekonomiese omgewing (N = 44), van kinders tussen die ouderdomme vier en ses jaar, het aan die program deelgeneem. Hulle is ingedeel in: a) ’n eksperimentele groep (n = 25), wat vier maande lank, eenmaal per week vir 30 minute per geleentheid aan die program, wat deur die onderwyser aangebied is, deelgeneem het; en b) ʼn kontrolegroep (n = 19) wat nie aan die program deelgeneem het nie. Hierdie twee groepe is teenoor mekaar gestel en vergelyk. ʼn Voortoets, natoets en retensietoets, twee maande na die natoets, is uitgevoer om vordering asook verskille tussen die groepe te bepaal waar ’n p-waarde van p<0.05 gebruik is om statisties betekenisvolle verskille te bepaal. Die Movement Assessment

Battery for Children-2 en die Kinderkinetika Kleuterevaluasie is as meetinstrumente gebruik. Die

resultate is aan die hand van afhanklike en onafhanklike t-toetsing ontleed asook met ʼn herhaalde metings ANOVA, opgevolg met ʼn post-hoc Bonferonni-aanpassing. Die resultate het getoon dat die metode, soos dit vir die studie ontwikkel is, nie die gewenste resultate opgelewer het nie. Probleemareas wat geïdentifiseer is, het ingesluit: oorlading van kennis tydens die onderwysersopleiding, en verder ook ʼn komplekse les-samestelling met te veel komponente wat aandag tydens die aanbieding van die program vereis het. Te min opvolgkontakbesoeke van die kant van die navorser, wat tydige monitering en terugvoering gekortwiek het, asook logistieke

probleme soos dat die eksperimentele en kontrolegroep uit dieselfde skool geselekteer was, het verdere probleme opgelewer. Hoewel die resultate nie verbetering by die kinders getoon het nie, kan die probleemareas wat in hierdie verkennende studie geïdentifiseer is, soos bespreek in hoofstukke vier en vyf, as riglyne gebruik word vir verdere studies in hierdie verband. Die navorser is van mening dat pasgemaakte programme wel toepassingsmoontlikhede inhou indien die geïdentifiseerde struikelblokke uit die weg geruim kan word. Soortgelyke studies word gevolglik aanbeveel waarin die tekortkominge wat deur hierdie studie uitgewys is, oorkom kan word sodat kinders uit agtergeblewe omgewings se perseptueel-motoriese ontwikkeling suksesvol ondervang kan word.

SLEUTELTERME:

Fundamentele vaardighede, voorskoolse kinders, intervensieprogramme, vier- tot sesjariges, lae sosio-ekonomiese status omstandighede, opleiding van onderwysers en perseptueel-motoriese ontwikkeling

ABSTRACT

Application value of a tailor-made perceptual-motor movement development programme for four- to six-year-old learners in the Vaalharts area

Sufficient perceptual-motor development is important for young children’s general current, but also continued, development. This development is influenced by several factors which, amongst others, include the environment in which they grow up, as well as teachers’ expertise. Children who grow up in low socio-economic conditions are considered to be at risk of being perceptually and motor handicapped; consequently this situation leads to them needing assistance regarding this development.

This current dissertation is an attempt to determine the success of participation in a tailor-made perceptual-motor movement development program presented by teachers who received training, with a view to improve the development of fundamental- and perceptual motor skills of four- to six-year-old children from the low socio-economic Vaalharts environment. The method that was followed in this explorative study included: training of teachers by means of a workshop, monitoring of the presentation of the lessons four-weekly, as well as a concluding discussion with the teachers following the presentation of the programme. The programme under discussion was compiled by the researcher. An availability sample, selected from one school in a low socio-economic environment (N = 44) of children between ages four and six years participated in the research programme. They were subdivided into: a) an experimental group (n = 25), that participated in the programme, presented by the teacher, for a period of four months, once a week for 30 minutes at a time, and b) a control group (n = 19) that did not participate in the programme. These two groups were compared with each other. A pre-test, post-test and a re-test two months after the post-test was conducted to determine changes and group differences, where a p-value of p<0.05 was used to determine statistical significant differences. The Movement Assessment

Battery for Children-2 and the Kinderkinetics-preschool evaluation was used as measuring

instruments. The results were analysed using dependent and independent t-testing as well as by means of a repeated measures ANOVA, followed by a post-hoc Bonferonni-adjustment. The results indicated that the method, as developed for this study, did not yield the desired results. Problem areas that were identified included: an overload of knowledge during the teacher training, and furthermore a complex lesson compilation with too many components requiring attention during the presentation of the programme. Too little follow-up visits from the researcher, which influenced timely monitoring and feedback, as well as logistical problems such as that the experimental and control groups were from the same school are some of the factors that influenced the results of this study. Although the results did not show improvement in the children,

the problem areas identified in this explorative study, as discussed in chapters four and five, can be used as guidelines for further studies in this regard. The researcher is of opinion that tailor-made programmes do hold application possibilities if the identified stumbling blocks can be overcome. Similar studies are therefore recommended in which the shortcomings that were pointed out by this study are addressed so that the perceptual-motor development of children in low socio-economic areas can be successfully intercepted.

KEY TERMS:

Fundamental skills, pre-school children, intervention programmes, four- to six years, low socio-economic circumstances (SEC), training of teachers, perceptual-motor development

INHOUDSOPGAWE

1.5 Struktuur van die verhandeling ... 5

HOOFSTUK 2: PERSEPTUEEL-MOTORIESE ONTWIKKELING BY VOORSKOOLSE KINDERS IN LAE SOSIO-EKONOMIESE OMGEWINGS EN DIE VERBETERING DAARVAN ... 8

2.1 Inleiding ... 8

2.1.1 Teorieë ... 9

2.1.2 Terme en begripsverklarings ... 13

2.2 Faktore wat motoriese ontwikkeling in agtergeblewe omgewings kan beïnvloed ... 19

2.2.1 Perseptueel-motoriese ontwikkeling by kinders uit agtergeblewe agtergronde ... 19

2.2.2 Sosio-ekonomiese omstandighede ... 21

2.3 Navorsingsbevindinge van perseptueel-motoriese intervensiestudies

uitgevoer in agtergeblewe gemeenskappe ... 24

2.3.1 Samestelling en aanbieding van bewegingsprogramme: Bevindinge vanuit oorsigstudies ... 24

2.3.2 Verdere intervensiestudies tydens die voorskoolse jare ... 32

2.3.3 Suid-Afrikaanse studies ... 33

2.4 Samevatting ... 36

HOOFSTUK 3: METODE VAN ONDERSOEK ... 38

3.1 Inleiding ... 38

3.1.1 Breë beplanning van die navorsingsprojek ... 39

3.2 Eerste gedeelte van die ondersoek ... 41

3.2.1 Navorsingsontwerp ... 41

3.2.3 Metingsprosedure ... 43

3.3 Tweede gedeelte van die ondersoek ... 54

3.3.1 Saamstel van ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese ontwikkelingsprogram ... 55

3.3.2 Aanbieding van ʼn opleidingswerkswinkel vir die onderwysers ... 55

3.3.3 Uitvoering van ʼn pasgemaakte program ... 59

3.3.4 Kwalitatiewe waarnemings... 59

3.4 Derde gedeelte van die ondersoek ... 60

3.4.1 Kwalitatiewe waarnemings tydens afsluitingsgesprek met onderwysers ... 60

3.5 Vierde gedeelte van die ondersoek ... 61

HOOFSTUK 4: RESULTATE VAN DIE ONDERSOEK ... 63

4.1 Inleiding ... 63

4.2 Beskrywing van die groep ... 63

4.2.1 Aanbied van die bewegingsontwikkelingsprogram ... 65

4.3 Resultate: effek van die bewegingsontwikkelingsprogram ... 66

4.3.1 Resultate: Kinderkinetika Kleuterevaluasie ... 66

4.3.2 Resultate: MABC-2 ... 77

4.3.3 Kwalitatiewe waarnemings: Moniterings deur die navorsers ... 82

4.3.4 Kwalitatiewe waarnemings: Resultate rakende die afsluitingsgesprek ... 87

4.4 Bespreking van die resultate ... 89

4.4.1 Effek van die bewegingsontwikkeling-program op die perseptueel-motoriese vaardighede van die deelnemers ... 89

4.5 Gevolgtrekking ... 96

HOOFSTUK 5: SAMEVATTING, GEVOLGTREKKING EN AANBEVELINGS ... 99

5.1 Samevatting ... 99

5.2 Gevolgtrekkings ... 101

5.3 Aanbevelings voortspruitend uit die studie ... 102

5.3.1 Opleiding van die onderwysers ... 103

5.3.2 Eenvoudige les-samestelling ... 103

5.3.3 Moniteringsbesoeke deur die navorser ... 104

5.3.4 Aanbevelings rakende die praktiese aanbieding van die lesse ... 104

5.3.5 Ondersteuning deur die navorsers ... 105

5.4 Tekortkominge en aanbevelings ... 106

BIBLIOGRAFIE... 108

AANHANGSEL A: PROSESSE VAN ETIESE GOEDKEURING ... 117

AANHANGSEL B: KINDERKINETIKA KLEUTEREVALUASIE PROSES ... 132

AANHANGSEL C: UITVOERING VAN DIE MABC-2 PROSES ... 134

AANHANGSEL D: PASGEMAAKTE KINDERKINETIKA LESSE ... 136

LYS VAN TABELLE

Tabel 2.1: Sensoriese areas ... 15

Tabel 2.2: Fisieke ontwikkelingskenmerke van kinders tussen die ouderdomme twee en ‘n half en vyf jaar, en die rol van volwasse begeleiding in hierdie ontwikkeling (Halliburton & Gable, 2005:2) ... 17

Tabel 2.3: Bevindinge van intervensiestudies soos gerapporteer in die oorsig-artikel van Kirk en Rhodes (2011) ... 27

Tabel 2.4: Bevindinge van intervensiestudies soos gerapporteer in die oorsig-artikel deur Kerkez en Robinson (2013) ... 28

Tabel 2.5: Bevindinge van intervensiestudies soos gerapporteer in die oorsig-artikel deur Altunsöz en Goodway (2015) ... 29

Tabel 3.1: Tipiese verloop van ʼn skooldag ... 43

Tabel 3.2: Lokomotoriese vaardighede (Pienaar et al., 2012:235-238) ... 46

Tabel 3.3: Dinamiese en statiese balansvaardighede (Pienaar et al., 2012:235-238) ... 47

Tabel 3.4: Koördinasie en balvaardighede (Pienaar et al., 2012:235-238) ... 48

Tabel 3.5: Liggaamsbewustheid en ruimtelike oriëntasie-vaardighede (Pienaar et al., 2012:235-238) ... 48

Tabel 3.6: Ontwikkelingskarakteristieke by tipies ontwikkelende kinders (Pienaar, 2012:8) ... 49

Tabel 3.7: Handvaardigheidsubitems (MABC-2, 2007:23-39) ... 52

Tabel 3.8: Mik-en-vangvaardighede (MABC-2, 2007:23-39) ... 53

Tabel 3.9: Balansvaardighede (MABC-2, 2007:23-39) ... 53

Tabel 3.10: Werkswinkelprogram-beplanning: “Movement Makes a Difference” ... 56

Tabel 4.1(a): Beskrywende kenmerke van die groep wat met die Kinderkinetika

Kleuterevaluasie geëvalueer is... 64 Tabel 4.1 (b): Beskrywende kenmerke van die groep wat met die MABC-2 geëvalueer

is ... 64 Tabel 4.2: Opleidingsvlak van onderwysers ... 66

Tabel 4.3:(a): Resultate van driejariges se lokomotoriese vaardighede tydens

verskillende toetsgeleenthede (n = 20) ... 67

Tabel 4.3 (b): Resultate van driejariges se balansvaardighede tydens verskillende

toetsgeleenthede (n= 20) ... 68

Tabel 4.3 (c): Resultate van driejariges se manipulasie-vaardighede tydens

verskillende toetsgeleenthede (n = 20) ... 68 Tabel 4.3 (d): Resultate van driejariges se liggaamsbewustheidvaardighede tydens

verskillende toetsgeleenthede (n = 20) ... 69 Tabel 4.4 (a) Resultate van die lokomotoriese vaardighede van vierjariges tydens die

verskillende toetsgeleenthede (n = 17) ... 70 Tabel 4.4 (b): Resultate van die balansvaardighede van vierjariges tydens die

verskillende toetsgeleenthede (n = 17) ... 71 Tabel 4.4 (c): Resultate van die manipulasievaardighede van vierjariges tydens die

verskillende toetsgeleenthede (n = 17) ... 71 Tabel 4.4 (d): Resultate van die algehele koördinasie en

liggaamsbewustheids-vaardighede van vierjariges tydens die verskillende toetsgeleenthede (n = 17) ... 72

Tabel 4.5 (a): Resultate van die lokomotoriese vaardighede van vyfjariges tydens die

verskillende toetsgeleenthede (n = 9) ... 73 Tabel 4.5 (b): Resultate van die balansvaardighede van vyfjariges tydens die

verskillende toetsgeleenthede (n = 9) ... 74

Tabel 4.5 (c): Resultate van die manipulasievaardighede van vyfjariges tydens die

Tabel 4.5 (d): Resultate van die algehele koördinasie en liggaamsbewustheid-vaardig-hede van vyfjariges tydens die verskillende toetsgeleentliggaamsbewustheid-vaardig-hede (n = 9) ... 76 Tabel 4.6: Effekgrootte-verskille in die MABC-2 subkomponente binne en tussen

die groepe ... 78 Tabel 4.7: Effekgrootte-verskille in die totale standaardtelling, toetstotaal en

persentiel binne en tussen die groepe ... 79 Tabel 4.8: Beskrywende inligting en betekenisvolheid van groepverskille tydens

LYS VAN FIGURE

Figuur 2.1: Dinamiesesisteem-teorie (Newell, 1986:348) ... 10 Figuur 2.2: Inligtingmotiveringsgedragvaardigheid-model (soos voorgestel deur

Draper et al., 2017:9) ... 12

Figuur 3-1: Navorsingsontwerp: Breë beplanning van die uitvoeringsfases ... 40 Figure 3-2: Hoofkomponente van die Kinderkinetika Kleuterevaluasie (Pienaar et al.,

2012:235-238) ... 45 Figure 3-3: Fases en stadia van motoriese ontwikkeling (soos aangehaal deur

Pienaar, 2012:7) ... 49 Figuur 3.4: Hoofkomponente van die MABC-2 ... 51

Figuur 4.1 (a-e): Grafiese voorstelling van die verandering oor tyd binne die

HOOFSTUK 1: INLEIDING

Motoriese ontwikkeling wat insluit fundamentele bewegingsvaardighede (FBV) en perseptueel-motoriese vaardighede (PMV) word tussen die ouderdomme van twee en sewe jaar vasgelê en is van kardinale belang vir kinders se algehele ontwikkeling (Gallahue et al., 2012:5). Navorsing dui daarop dat ʼn goeie fundamentele motoriese vaardigheidsbasis belangrik is omdat FBV die boustene van meer gevorderde bewegings uitmaak (Altunsöz & Goodway, 2016:369; Pienaar et

al., 2013:375; Vameghi et al., 2013:587). Goed ontwikkelde FBV dra verder by tot beter

skolastiese prestasie en aanpassing asook sosiale gedrag (Bart et al., 2007:599; Macdonald et

al., 2018:1; Morales et al., 2011:401). Gepaard met FBV, ontwikkel kinders ook PMV, wat die

onderbou vir die bemeestering van basiese geletterdheidsvaardighede vorm en wat belangrik is tydens die eerste formele skooljaar (Pienaar et al., 2013:373-375; Macdonald et al., 2018:2). Verskeie navorsers (Fredericks et al., 2006:40; Macdonald et al., 2018:2; Morales et al., 2011:411,) wys in hierdie verband daarop dat fyn hand-oogkoördinasievaardighede ʼn positiewe effek op akademiese prestasie het. Die oorsigstudie van Macdonald et al. (2018:22) toon ook verdere bewyse van positiewe verwantskappe tussen verskeie komponente van motoriese vaardighede en akademiese prestasie in wiskunde en lees.

Die ontwikkeling van perseptueel-motoriese vaardighede is afhanklik van die vermoë om sensoriese inligting korrek te ontvang, te interpreteer en toepaslik daarop te kan reageer (Pienaar

et al., 2011:114: Macdonald et al., 2018:2). Die meeste perseptueel-motoriese ontwikkeling vind

plaas tussen drie en ’n half en sewe jaar (Gabbard, 2018:288). Daar is verskeie teorieë wat motoriese ontwikkeling ontleed en beskryf, wat insluit die dinamiesesisteem-teorie, bio-ekologiesesisteem-teorie en die gedragsteorie. Die dinamiese sisteemteorie word hoofsaaklik deur navorsers toegepas om motoriese ontwikkeling te ontleed, en die verskillende faktore wat motoriese ontwikkeling kan beïnvloed, word aan die hand daarvan beskryf (Newell, 1986:348). Hierdie faktore sluit in die interaksie tussen die kind en die omgewing waarin die kind grootword, die funksionele en strukturele beperkinge wat die kind ervaar, asook die eise wat die taak wat uitgevoer moet word, aan die kind stel. Hierdie faktore kan gesamentlik of afsonderlik ʼn positiewe of negatiewe uitwerking op kinders se motoriese ontwikkeling uitoefen (Altunsöz & Goodway, 2016:369).

Stimulasie wat tot die perseptueel-motoriese ontwikkeling (PMO) van voorskoolse kinders bydra, is afkomstig van verskillende areas, wat insluit die omgewing waarin die kind grootword en waarin spel plaasvind, sowel as die onderwyser se vermoë om geleenthede vir ontwikkeling aan die kind

te bied (Newell, 1986:348). Beide hierdie areas kan ʼn positiewe en/of negatiewe invloed op kinders se ontwikkeling uitoefen (Sherrill, 2004:191, 300). Šlachtová et al. (2013:30) bevestig in dié verband dat kinders se motoriese vaardigheidsontwikkeling grootliks afhang van die omgewing waarin hulle grootword. Volgens dié navorser ontstaan agterstande as gevolg van ongewenste omstandighede waarin kinders grootword asook die uitdagings wat deur die omgewing aan hulle gestel word (Šlachtová et al., 2013:30).

1.2 Probleemstelling

Die rol van sosio-ekonomiese status (SES) in kinders se ontwikkeling is ʼn aktuele onderwerp wêreldwyd, asook in Suid-Afrika. Die hoofrede hiervoor is dat die aantal kinders wat in lae sosio-ekonomiese omstandighede grootword, wêreldwyd besig is om toe te neem (Kahlenberg, 2001:55). Die meerderheid kinders in Suid-Afrika woon in lae sosio-ekonomiese omgewings waarvan slegs 57% in die posisie is om preprimêre kleuterskoolonderrig te ontvang (Pienaar et

al., 2013:371). Vier-en-tagtig persent (84%) van jong kinders in die ouderdomsgroep nul tot vier

jaar het ook geen toegang tot formele skole of dagsorg in Suid-Afrika nie en is hoofsaaklik afhanklik van primêre versorgers, soos moeders vir stimulasie en ontwikkeling (UNICEF, 2007:2). Resente statistieke toon in die verband dat 66.1% van Suid-Afrikaanse kinders onder die ouderdom van vier jaar bedags tuis bly in die sorg van ʼn ouer, familielid of iemand anders, en nie toegang het tot vroeë kinderontwikkeling wat deur skole of dagmoeders voorsien word nie (StatsSA, 2017:10). Volgens die Nasionale sensusopname van Suid-Afrika in 2015 is daar 477 000 kinders in Suid-Afrika tussen die ouderdomme vyf en ses jaar wat voorskoolse opleiding ontvang, en 1 799 000 kinders tussen die ouderdomme nul en vier jaar wat ʼn dagsorgsentrum of ʼn vroeë kinderontwikkelingsprogram bywoon (StatsSA, 2017:91,101).

Die ontwikkeling van kinders tussen die ouderdomme drie en ses jaar in Suid-Afrika uit lae sosio-ekonomiese omgewings word meestal benadeel deur onvoldoende stimulasie, en hulle word verder ook in die algemeen deur ongekwalifiseerde onderwysers onderrig wat oor min tot geen kennis van die FBV- en PMV-ontwikkeling beskik nie (Loubser, 2015:6). Navorsing dui daarop dat kinders wat in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword, ʼn sterker risiko loop om ontwikkelingsagterstande te toon (Altunsöz & Goodway, 2016:369; Erasmus et al., 2011:59; Goodway & Branta, 2003:44; Loubser, 2015:6; Reznik et al., 2015:322). Die diversiteit van Suid-Afrika se bevolkingsamestelling met groot getalle kinders wat in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword, skep gevolglik risiko’s vir perseptueel-motoriese ontwikkelingsagterstande by sodanige kinders (Burger, 2010:142; Pienaar, 2009:50). Navorsing wat deur Erasmus et al. (2011:50) en Loubser et al. (2016b:683) op graad R-leerders in die Noordwes-Provinsie van Suid-Afrika uitgevoer is, het sodanige ontwikkelingsagterstande in PMV by kinders wat in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword, bevestig. Soortgelyk aan

Suid-Afrikaanse resultate het Goodway en Branta (2003:38) in ʼn Amerikaanse studie by vierjarige swart kinders ook ʼn verband gevind tussen ontwikkelingsagterstande en lae sosio-ekonomiese omgewings, veral met betrekking tot FBV.

Indien die motoriese vaardigheidsontwikkeling van kleuters wat in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword egter betyds tydens die voorskoolse jare toereikend ontwikkel kan word, kan dit moontlike agterstande tydens die latere skooljare voorkom (Pienaar et al., 2013:375). Verskeie intervensieprogramme is reeds in hierdie verband ontwikkel, wat tot ʼn verbetering in voorskoolse kinders se motoriese vaardighede bygedra het (Altunsöz & Goodway, 2016; Draper

et al., 2012; Hamilton et al., 1999; Ignico, 1991; Kerkez & Robinson, 2013; Kirk & Rhodes, 2011;

Logan et al., 2011; Pienaar et al., 2011; Reznik et al., 2015; Robinson & Goodway, 2009; Robinson et al., 2009; Uys et al., 2015; Valentini & Rudisill, 2004; Vameghi et al., 2013). Navorsers wêreldwyd rapporteer ook positiewe resultate met intervensieprogramme wat vir hierdie risiko-populasie aangebied word (Altunsöz & Goodway, 2016; Draper et al., 2012; Hamilton et al., 1999; Kerkez & Robinson, 2013; Kirk & Rhodes, 2011; Logan et al., 2011; Pienaar

et al., 2011; Reznik et al., 2015; Robinson & Goodway, 2009; Robinson et al., 2009; Uys et al.,

2015; Valentini & Rudisill, 2004; Vameghi et al., 2013).

Verder in die verband rapporteer Pienaar (2009:51) dat die opleiding van onderwysers ʼn belangrike rol speel in die optimale stimulasie wat jong kinders moet ontvang. Suid-Afrikaanse studies rapporteer egter in dié verband dat graad R-onderwysers nie noodwendig oor voldoende kennis beskik om die kinders se PMO toereikend te stimuleer nie (Africa & Van Deventer, 2005:9; Erasmus et al., 2011:60; Loubser et al., 2016b:683). Gevolglik word aanbeveel dat opleiding van onderwysers in sodanige aspekte van ontwikkeling prioriteit-aandag moet geniet.

Aangesien kinders wat in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword, blootgestel word aan groter risiko’s om ontwikkelingsagterstande in hul FBV asook perseptueel-motoriese vaardigheidsontwikkeling te ontwikkel (Erasmus et al., 2011:53; Goodway & Branta, 2003:40; Loubser, 2015:95), is dit noodsaaklik om onderwysers met betrekking tot hierdie leemtes in hulle mondering op te lei. Die onderwysers moet die belangrikheid van hierdie ontwikkeling van kinders eerstens verstaan en voorts opgelei word om geskikte ontwikkelingsprogramme vir kinders te kan aanbied. Hierdie ontwikkelingsprogramme moet gevolglik aan die kinders die geleenthede kan bied om gepaste PMO te kan ondergaan. Verskeie studies is reeds gepubliseer om die uitdagings van effektiewe hulp wat kinders in hierdie risikogroepe vir hulle PMO moet ontvang, te ondersoek (Altunsöz & Goodway, 2016; Draper et al., 2012; Kerkez & Robinson, 2013; Kirk & Rhodes, 2011; Logan et al., 2011; Pienaar et al., 2011; Reznik et al., 2015; Robinson & Goodway, 2009; Robinson et al., 2009; Uys et al., 2015; Valentini & Rudisill, 2004; Vameghi et al., 2013). In dié verband het navorsers in Amerika reeds gepoog om ouers in lae sosio-ekonomiese gebiede met

tuisprogramme te bemagtig om die motoriese vaardighede van hulle kinders te verbeter, wat dan ook die leemte in die onderwysers se kennis op hierdie gebied kan aanvul (Altunsöz & Goodway, 2016:369).

In Suid-Afrika, waar die omstandighede van so ʼn aard is dat baie skole in afgeleë gebiede geleë is, en ouers dikwels ongeletterd is, is dit egter moeilik om op ʼn konstante basis hulp aan ouers en onderwysers te verleen. In hierdie opsig sou die bemagtiging van onderwysers met kennis en ervaring om bewegingsontwikkelingsprogramme selfstandig aan te bied moontlik meer doeltreffend wees. ʼn Program wat vooraf deur kundiges saamgestel word, dit wil sê ʼn pasgemaakte program wat ontwikkel word om in spesifieke PMO-behoeftes te voorsien kan moontlik in afgeleë skole in lae sosio-ekonomiese omgewings, waar onderwysers/versorgers nie goed genoeg opgelei is om kinders toereikende PMO-stimulasie te gee nie, ʼn positiewe bydrae lewer tot die kinders se ontwikkeling. Kirk en Rhodes (2011:227) het aangedui dat pasgemaakte programme verskeie voordele inhou omdat dit spesifiek kan fokus op die probleemareas wat geïdentifiseer is. Volhoubaarheid van sodanige programme wat op hierdie wyse aangebied moet word nadat die kundiges of navorsers hulle onttrek het, is egter ʼn uitdaging wat in die Suid-Afrikaanse konteks onder die loep geneem moet word omdat monitering en ondersteuning van sodanige program-aanbieding belangrik is.

Studies is reeds uitgevoer om die effek van bewegingsontwikkelingsprogramme by voorskoolse kinders in Suid- Afrika te bepaal (Africa & Van Deventer, 2016:9; Erasmus et al., 2011:60; Loubser

et al., 2016b:683; Pienaar et al., 2011:113). Geen van hierdie studies is egter uitgevoer waar die

perseptueel-motoriese ontwikkelingsprogramvolgens die behoeftes van voorskoolse kinders, wat as risikokinders vir ontwikkelingsagterstande geïdentifiseer is, pasgemaak vooraf deur kundiges saamgestel is, en dan deur onderwyser self aangebied is nie. Verder is geen studies reeds uitgevoer waarin daarop gefokus word om die onderwysers met die nodige kennis en ervaring te bemagtig om self verantwoordelikheid te kan aanvaar om hierdie tipe programme te kan aanbied nie. Erasmus et al. (2011:50) het wel die effek van ʼn perseptueel-motoriese program by Graad R-leerders in lae sosio-ekonomiese omgewings ondersoek, maar het self die program aangebied en nie die onderwysers tydens die studie opgelei nie. In ʼn latere studie het Loubser (2015:175) die buite-omgewing van skole verryk met verskeie speelapparate asook die onderwyseres vir ‘n tydperk van nege maande lank opgelei om perseptueel-motoriese programme vir graad R-leerders binne die klaskamer te kan aanbied, maar geen wetenskaplik gefundeerde bewegingsprogram is vir die onderwysers gegee om uit te voer in die tydperk van die intervensie nie.

ʼn Leemte het gevolglik vanuit die literatuur na vore gekom rakende die moontlike gebruik van ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese program om voorksoolse kinders se motoriese vaardighede

in lae sosio-ekonomiese omgewings te verbeter. Uit die literatuuragtergrond en die leemtes wat daaruit geïdentifiseer is, is die volgende navorsingsvraag geformuleer: kan deelname aan ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsprogram wat deur onderwysers aangebied is, wat opleiding daarin ontvang het, tot ʼn betekenisvolle verbetering van FBV en PMV by vier- tot sesjarige kinders in die lae sosio-ekonomiese Vaalharts-omgewing bydra? Beantwoording van die vraag sal eerstens bydra tot nuwe kennis aangaande die gepastheid en leemtes in die aanbieding van pasgemaakte programme wat onderwysers kan bemagtig om kinders se FBV te verbeter. Kinderkinetici en onderwysers kan die kennis wat deur hierdie studie gegenereer word, verder benut om probleemareas in risikokinders se ontwikkeling meer sinvol te kan aanspreek. Onderwysers kan verder ook bemagtig word met kennis wat hulle kan toepas ter ontwikkeling van die PMV van voorskoolse kinders, terwyl voorskoolse kinders wat aan hierdie wetenskaplik gefundeerde bewegingsontwikkelingsprogramme blootgestel word, baat daarby sal vind deurdat hulle meer voorbereid sal wees op die eise wat die formele skoolomgewing aan hulle gaan stel.

1.3 Doelstelling

Die doelstelling van hierdie navorsingstudie is derhalwe om te bepaal of:

Deelname aan ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsprogram, wat aangebied is deur onderwysers wat opleiding in die aanbieding daarvan ontvang het, die ontwikkeling van fundamentele en perseptueel-motoriese vaardighede van vier- tot sesjarige kinders in die lae sosio-ekonomiese Vaalhartsomgewing, betekenisvol sal kan verbeter.

1.4 Hipotese

Hierdie studie is gebaseer op die volgende hipotese:

Deelname aan ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsprogram wat deur onderwysers aangebied is nadat hulle opleiding daarin ontvang het, sal die fundamentele en perseptueel-motoriese vaardighede van vier- tot sesjarige kinders in die lae sosio-ekonomiese Vaalhartsomgewing betekenisvol verbeter.

1.5 Struktuur van die verhandeling

Hierdie verhandeling word in die verhandelingsformaat aangebied en bestaan uit vyf hoofstukke: • Hoofstuk 1: Inleiding

• Hoofstuk 2: Perseptueel-motoriese ontwikkeling by voorskoolse kinders in lae sosio-ekonomiese omgewings en die verbetering daarvan

• Hoofstuk 3: Metode van ondersoek

• Hoofstuk 4: Resultate en bespreking

• Hoofstuk 5: Samevatting, gevolgtrekking, tekortkominge en aanbevelings van die studie

In Hoofstuk een word die agtergrond tot en motivering vir die toepassing van ʼn pasgemaakte perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsprogram wat deur onderwysers aangebied word, aangebied. Hierdie hoofstuk bevat gevolglik die probleemstelling, doelstelling en hipotese van die ondersoek. Daarna volg die literatuuroorsig in Hoofstuk twee wat die perseptueel-motoriese ontwikkeling van voorskoolse kinders en die verbetering daarvan, veral in agtergeblewe omgewings, toelig. Die navorsingsontwerp en metodologie van die studie word vervolgens in Hoofstuk drie bespreek. Die resultate en die bespreking van die resultate kom in Hoofstuk vier voor. Daarna word die samevatting, gevolgtrekkings, tekortkominge en aanbevelings wat uit die studiebevindinge gemaak is, in Hoofstuk vyf bespreek. Hierdie verhandeling word afgesluit met ʼn gesamentlike bronnelys aan die einde van Hoofstuk vyf, wat volgens die aangepaste NWU Harvard-metode soos vereis deur die NWU-riglyne vir M- en D-studies saamgestel is (NWU Referencing guide, 2012:1-85). Hierna volg die volgende aanhangsels:

(a) Prosesse van etiese dokumentasie

(b) Samevattende prosedure van die Kinderkinetika Kleuterevaluasie

(c) Samevattende prosedure van die Movement Assessment Battery for Children, tweede weergawe (MABC-2) evaluasie

(d) Pasgemaakte Kinderkinetika-lesse

Die MABC-2 is ʼn meetinstrument wat aan kopiereg onderworpe is; gevolglik sal geen detail oor die toetsuitvoering in die verhandeling weergegee kan word nie. Die kwalitatiewe kriteria van die Kinderkinetika Kleuterevaluasie word ook om dieselfde redes nie weergegee nie. Daar is wel prosedure-dokumente in die aanhangsels bygevoeg vir beide die MABC-2 en die Kinderkinetika Kleuterevaluasie.

ʼn Artikel getitel “Lessons learned from a teacher facilitated, tailormade perceptual-motor intervention programme for 4- to 6-year-old children in a low socio-economic area in South Africa” sal as uitvloeisel van die verhandeling aangebied word vir die “Early Child Development and Care”

(Aanlyn ISSN: 1476-8275) joernaal. Hierdie artikel word egter nie as deel van die verhandeling geëksamineer nie.

HOOFSTUK 2: PERSEPTUEEL-MOTORIESE ONTWIKKELING BY

VOORSKOOLSE KINDERS IN LAE SOSIO-EKONOMIESE

OMGEWINGS EN DIE VERBETERING DAARVAN

Hierdie literatuuroorsig dra by tot die doel van die studie, naamlik om die toepassingswaarde van pasgemaakte perseptueel-motoriese programme by kinders in ʼn lae sosio-ekonomiese omgewing te ondersoek.

Grantham-McGregor et al. (2007:60) is van mening dat meer as 200 miljoen kinders wêreldwyd in ontwikkelende lande nie hulle volle ontwikkelingspotensiaal bereik nie. In die verband word meer spesifiek gerapporteer dat 43 persent van kinders wêreldwyd wat jonger as vyf jaar is, nie hulle ontwikkelingspotensiaal bereik nie, waarvan 66 persent van hierdie groep afkomstig is van Sub-Sahara Afrika (Black et al., 2017:77). Die voormalige, welbekende oud-Suid-Afrikaanse President, Nelson Mandela, voer aan dat die gesondheid en ontwikkeling van kinders in enige nasie ʼn hoë prioriteit moet geniet omdat kinders die volgende generasie se werkers, ouers en leiers sal wees, soos aangehaal deur Pienaar (2009:49). Oorlewing, gesondheid en opvoedkundige kwalifikasies is gevolglik belangrike faktore wat ernstige aandag moet geniet om kinders se produktiwiteit as toekomstige landsburgers te verseker (Pienaar, 2009:49). Navorsing wat deur Bronfenbrenner (1986:727) onderneem is, toon dat faktore soos sosio-ekonomiese status (SES), die samelewing, gemeenskap, kultuur, die skool, ouers en gesinstrukture die ontwikkeling van kinders kan beïnvloed.

ʼn Goeie perseptueel-motoriese vaardigheidsbasis kan egter in die vroeë kinderjare, tussen die ouderdom van twee en sewe jaar tot verskeie ander aspekte van kinders se latere ontwikkeling bydra (Pienaar, 2009:53). PMV is byvoorbeeld belangrike boustene vir kinders se verdere skoolsukses, veral wanneer kinders van die voorskoolse leeromgewing af na die meer formele laerskoolomgewing (graad een) aanbeweeg (Pienaar et al., 2013:376). Ontwikkeling van PMV tydens die voorskoolse jare word ook deur die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys (DBO, 2011:12) as belangrik beskou omdat dit bydra tot die algehele ontwikkeling, asook skolastiese ontwikkeling van die kind.

Kinders wat in armoedige omstandighede grootword, word as risikokinders vir ontwikkelingsagterstande geklassifiseer (Desouza & Zeck, 2003:216; Venter et al., 2015:177); daarom val die fokus van hierdie studie op sodanige kinders se PMV, en word meer spesifiek daarop gekonsentreer om metodes te ondersoek wat agterstande in dié verband kan verbeter.

Hierdie studie het gevolglik ten doel om hierdie leemte, naamlik van perseptueel-motoriese agterstande by kinders in lae sosio-ekonomiese omstandighede, te ondersoek en perseptueel-motoriese vaardighede by voorskoolse kinders wat in agtergeblewe omgewings grootword, te verbeter. Hierdie literatuuroorsig sal derhalwe eerstens daarop fokus om die stand van die PMV van kinders wat in lae sosio-ekonomiese omstandighede grootword, te ondersoek, en tweedens om die faktore wat PMV by voorskoolse kinders in lae sosio-ekonomiese omstandighede kan benadeel, uit die literatuur te identifiseer. Die omvang en aard, asook die moontlike effek van perseptueel-motoriese intervensieprogramme wat reeds op voorskoolse kinders toegepas is, veral binne lae sosio-ekonomiese omgewings om FBV en PMV te verbeter, sal ook volledig in hierdie literatuursoektog toegelig word. Teorieë wat verband hou met die motoriese ontwikkeling van kinders sal eerstens kortliks as agtergrond beskryf word, waarna terme wat met die studie verband hou, toegelig sal word.

2.1.1 Teorieë

Drie teoretiese begrondings wat met hierdie studie verband hou, wat uit die literatuur geïdentifiseer is, sluit in die dinamiese sisteemteorie, bio-ekologiesesisteem-teorie en die gedragsteorie (Newell, 1986:348; Bronfenbrenner, 1986:723; Michie et al., 2008:669), en word vervolgens kortliks toegelig.

2.1.1.1 Dinamiese sisteem-teorie (Newell 1986)

Aangesien die huidige studie se doelstelling op kinders uit lae sosio-ekonomiese omgewings fokus, is die dinamiese sisteem-teorie veral relevant aangesien dit die interaksie tussen faktore wat belemmerend op kinders se ontwikkeling kan inwerk, uitlig. Die dinamiese sisteem-teorie soos beskryf deur Newell (1986:348), dui drie beperkingskategorieë aan wat tydens die motoriese ontwikkeling van kinders interaktief op mekaar inwerk. Die beperkinge sluit in: 1) Individuele beperkinge, 2) Omgewingsbeperkinge en 3) Taakbeperkinge. Newell stel hierdie interaksie diagrammaties soos volg voor:

Figuur 2.1: Dinamiesesisteem-teorie (Newell, 1986:348)

Beperkinge wat die individu raak, dui op die strukturele en funksionele eienskappe wat beperkend op sodanige individu se ontwikkeling kan inwerk (Newell, 1986:350), byvoorbeeld groeibelemmering wat by kinders in lae sosio-ekonomiese omgewings gevind word (Ghandi et

al., 2011:1117). ʼn Studie wat deur Draper et al. (2017:2) uitgevoer is, het verskeie

omgewingsuitdagings uitgewys in die omgewing waarin ʼn intervensie uitgevoer word, wat onder andere aspekte soos oorbevolking, misdaad, werkloosheid, alkoholmisbruik, immuunsiektes en voedselsekerheid insluit. Omgewingsbeperkinge kan in fisiese en sosio-kulturele beperkinge ingedeel word. Fisiese beperkinge kan dui op die fisiese kenmerke van die omgewing soos byvoorbeeld die ruimte waarin grootmotoriese ontwikkeling kan plaasvind asook veilige en toegeruste speel-areas. Sosio-kulturele beperkinge sluit die invloed van familie en vriende in, wat op kinders se ontwikkeling kan inwerk (Newell, 1986:348). Hier kan onkunde aangaande die belangrikheid van motoriese ontwikkeling by ongeskoolde ouers asook by onderwysers ook ʼn rol speel (Loubser et al., 2016b:682). Taakbeperkinge dui daarop dat die doel van die taak nie bereik kan word nie deurdat die taakvereistes moontlik te moeilik is, wat die gevolg kan wees van ontoereikende stimulasie of gebrek aan geleenthede om voldoende ouderdomspesifieke ervaring op te doen. Wanneer ʼn opdrag aan ʼn kind gegee word en hy/sy nie daartoe in staat is om dit uit te voer nie omdat hy/sy nog nie voorheen daaraan blootgestel was nie, kan die blootstelling die eindresultaat van die opdrag beïnvloed (Newell, 1986:348). Al drie hierdie beperkinge oefen interaktief ʼn invloed op die individu se ontwikkeling uit (Newell, 1986:348), en hierdie invloede kan óf positief óf negatief wees.

2.1.1.2 Bio-ekologiesesisteem-teorie van ontwikkeling (Bronfenbrenner 1986)

Bronfenbrenner (1986:723) beskryf verskeie faktore wat ʼn invloed op die ontwikkeling van ʼn individu kan uitoefen. Sosiale interaksie kan deel uitmaak van die ontwikkeling van die mens en dit is gevolglik onlosmaaklik deel van die omgewing waarin geleef word. Die ontwikkeling van mense, en meer spesifiek van toepassing op kinders, in hierdie studie, word bepaal deur verskeie faktore, insluitend die interaksies tussen die individu en sy gesin, sy maats en sy onderwysers,

Individuele beperkinge

Taakbeperkinge

Omgewingsbeperkinge

asook interaksies met ouers en ander volwassenes. Verder speel geslag, ras, kultuur, ouderdom, die land en landswette waarin die individu woon asook die tydperk waarin die individu gebore is, ʼn rol in kinders se ontwikkeling (Bronfenbrenner, 1986:727). Vyf sisteme kom voor waarbinne die kind ontwikkel, naamlik: die mikrosisteem (bv. die kind as individu), mesosisteem (bv. die ouers en gesinstrukture), eksosisteem (bv. die skool, onderwysers en beskikbare hulpmiddele), makrosisteem (breë omvattende sosiale sisteem, bv. sosio-ekonomiese omstandighede, kultuur, onderwys en omgewing) en die chronosisteem (bepaalde tydsverloop wat ʼn invloed kan uitoefen op die subsisteme) (Bronfenbrenner, 1986:727). Voortdurende interaksie vind plaas in een of meer van hierdie sisteme en so ontwikkel ʼn kind tot sy volle potensiaal (Bronfenbrenner, 1986:727). Die mikrosisteem van die kind is die klein onmiddellike omgewing waarin hy grootword. Dit sluit in enige onmiddellike verhoudings of organisasies waarmee hulle interaktief verkeer, soos hulle onmiddellike familie en versorgers, dagsorg en skole waar direkte kontak met hulle plaasvind. Bronfenbrenner (1986:727) is van mening dat dit hier is waar die sterkste invloede op die individu se ontwikkeling uitgeoefen word. Die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys (DBO, 2011:10) voer aan dat graad R-leerders se PMV binne die konteks van die mikrosisteem van Bronfenbrenner se teorie aandag moet geniet.

2.1.1.3 Gedragsteorie (Michie et al., 2008)

Die inligtingsmotivering-gedragvaardigheidsmodel is deur Draper et al. (2017:9) geïdentifiseer as ʼn gepaste model vir teoreties gegronde gedragsverandering in die ontwikkeling van intervensiestrategieë. Die model wat deur Michie et al. (2008:669) ontwikkel is en deur Draper et

Figuur 2.2: Inligtingmotiveringsgedragvaardigheid-model (soos voorgestel deur Draper et al., 2017:9)

Uit hierdie figuur word drie veranderlikes uitgelig wat gedragsveranderinge beïnvloed, naamlik inligting, motivering en gedrag. Die model word meestal in intervensiestudies aangewend waar die menslike immuniteitsvirus en verworwe immuniteitsgebreksindroom (MIV/VIGS) ter sprake kom, alhoewel Draper et al. (2017:9) van mening is dat dit ook potensiaal het vir gebruik in intervensies om fisieke aktiwiteit te verbeter. ʼn Aspek wat met inligting verband hou, kan insluit die tuisbring van die belangrikheid van die bemeestering van FBV en PMV by die ouers en veral onderwysers. Dit is ook nodig om inligting en opleiding aan die onderwyser wat nie oor die nodige agtergrond beskik nie, uit die teorie se begronding te verskaf, sodat die ontwikkeling van hierdie vaardighede effektief verreken kan word (Draper et al. 2017:9). Wanneer inligting aan die kinders sowel as die onderwysers en ouers oorgedra word, voer Draper en medewerkers (2017:9) aan dat dit belangrik is om dit wat aangeleer word aan die kinders te demonstreer en die tegniek van die uitvoering met die groep mense aan wie dit verduidelik word, te deel. Geen van bogenoemde twee stappe kan egter suksesvol wees nie, tensy die deelnemers (wat in die geval van hierdie studie, die onderwyser sal wees), gemotiveerd is nie. Sosiale ondersteuning moet ook vir ouers sowel as onderwysers gebied word (byvoorbeeld deur die aanbieding van werkswinkels deur

kundiges), sodat die belangrikheid van die vaardighede tuisgebring kan word en hulle om dié rede gemotiveerd sal wees om motoriese vaardighede vir die kinders te wil leer (Draper et al., 2017:10). Hulle moet ook met vaardighede toegerus word om dit vir die kinders te kan aanleer (Draper et al., 2017:10).

Met hierdie teoretiese begronding as agtergrond, sal terme en begrippe wat met die studie verband hou, vervolgens toegelig word.

2.1.2 Terme en begripsverklarings

Die volgende terme wat met hierdie studie verband hou, sal vervolgens gedefinieer of meer volledig beskryf word, naamlik fundamentele bewegingsvaardighede, perseptueel-motoriese vaardighede, voorskoolse tydperk, sosio-ekonomiese status, vroeë kinderontwikkeling, intervensie, pasgemaakte programme en kwalitatiewe waarnemings.

2.1.2.1 Fundamentele bewegingsvaardighede

Fundamentele bewegingsvaardighede word beskryf as die basiese bewegingspatrone wat deur verskillende liggaamsdele uitgevoer word (Pienaar, 2012:8). FBV sluit in, lokomotoriese vaardighede (voortbeweging in ʼn rigting, byvoorbeeld hardloop en spring), manipulasie of objekkontrole vaardighede (wanneer voorwerpe soos ʼn bal gebruik word om aktiwiteite mee uit te voer), en balans- of stabiliteitsvaardighede (wanneer ʼn kind in ʼn statiese of dinamiese posisie moet balanseer deur byvoorbeeld deur op een been te staan of oor ʼn balk te loop) (Pienaar, 2012:8). FBV vorm die basis waarop die uitvoering van meer gespesialiseerde of komplekse bewegingsuitvoering gebaseer is. Hierdie vaardighede word in sport, speletjies, dans, gimnastiek en ander rekreasiegerigte aktiwiteite toegepas. ʼn Goeie fundamentele beweging-vaardigheidsbasis is gevolglik belangrik omdat dit as die boustene van meer gevorderde bewegings dien (Vameghi et al., 2013:587).

FBV word vasgelê tussen die ouderdom van twee en sewe jaar en die ontwikkeling van die vaardighede is van kardinale belang vir verdere ontwikkeling (Gallahue et al., 2012:5). Die ontwikkeling van FBV vind in drie opeenvolgende ontwikkelingsfases in genoemde tydperk plaas, naamlik die aanvangsfase (drie- tot vierjarige ouderdom), elementêre fase (vier- tot vyfjarige ouderdom) en volwasse fase (ses jaar en ouer). Kennis van hierdie ontwikkelingsfases is belangrik om kinders se ontwikkeling te kan verstaan, maar ook om ouderdomgepaste ontwikkelingsprogramme te kan saamstel en aanbied ter verbetering van kinders se motoriese vaardigheidsontwikkeling (Pienaar, 2012:8). Motoriese vaardighede word verder ook in twee subgroepe ingedeel, naamlik groot- en fynmotoriese vaardighede (Pienaar, 2012:3). Grootmotoriese vaardighede verwys na grootspierbewegings wat aktiwiteite soos kruip, hardloop,

vang en gooi insluit, waar fynmotoriese vaardighede na kleinspierbewegings verwys, soos vat, skryf, knope vasmaak of krale inryg (Pienaar, 2012:75).

Fundamenteel-motoriese vaardighede ontwikkel vinnig gedurende die vroeë kinderjare waar meer eenvoudige vaardighede soos loop en hardloop eerste sal ontwikkel gevolg deur meer komplekse FBV soos huppel en galop. Namate ontwikkeling en koördinasie verbeter (Gallahue

et al., 2012:5) neem die vermoë om meer komplekse vaardighede uit te voer toe weens

ontwikkeling wat plaasgevind het. ʼn Kind moet egter eers een vaardigheid bemeester voordat ʼn volgende, meer komplekse vaardigheid aangeleer en bemeester kan word (Pienaar, 2012:9).

2.1.2.2 Perseptueel-motoriese vaardighede (PMV)

PMV vereis die integrasie van sensoriese invoer (visueel, ouditief en kinesteties) met grootmotoriese of fynmotoriese response (Kapp, 1991:60; MacDonald et al., 2018). PMV kan vir beskrywende doeleindes onderverdeel word in perseptuele en motoriese vaardighede (Figuur 2.3). Persepsie is die vermoë van die brein om deur middel van verskillende sintuie kontak met die buitewêreld te maak, insluitend die vermoë om te kan sien, hoor, of bewus te raak van faktore uit die omgewing deur middel van die sintuie. Motoriese vaardighede verwys na vaardighede wat onlosmaaklik verbind word met perseptuele ontwikkeling (Donald et al., 2012:327). PMV verwys gevolglik na die vermoë om groot en/of klein spiere effektief te laat saamwerk om sodoende ʼn spesifieke taak wat as doel gestel word, uit te voer. Tydens die uitvoering van sodanige take word hand-oog of voet-oog koördinasie benodig om effektiewe beweging te bewerkstellig (Pienaar, 2012:38). Die sintuie wat tot hierdie sensoriese bewustheid bydra, gepaard met die funksionering van groot- of fynmotoriese spiergroepe word gevolglik as geheel betrek tydens die uitvoering van PMV (Pienaar, 2012:38). PMV is gevolglik vaardighede wat die kind aanleer om hom/haar in staat te stel om effektief in die omgewing en met ander individue te kan funksioneer. Volgens Shumway-Cook en Woollacot, soos aangehaal deur Šlachtová et al. (2013:25) is kinders tussen die ouderdomme van vier en ses jaar in ʼn leerproses om sensoriese inligting te integreer, die terugvoer te verwerk en dan hulle spiere effektief tydens die uitvoer van motoriese vaardighede te kan beheer.

Ten einde beter te verstaan watter komponente in ʼn perseptueel-motoriese intervensieprogram ingesluit moet word, is die verdeling van PMV soos in Figuur 2.3 en Tabel 2.1 uiteengesit, belangrik vir die saamstel van sodanige intervensieprogramme (Pienaar, 2012:38).

Figuur 2.3: Perseptueel-motoriese vaardighede, (Pienaar, 2012:38)

Die sensoriese invoersisteme wat betrokke is by die uitvoering van PMV asook die funksies wat daarmee gepaard gaan, word in tabel 2.1 uiteengesit (Pienaar, 2012:40).

Tabel 2.1: Sensoriese areas

Sensoriese areas

Propriosepsie (ook bekend as

spierbewustheid/kinestese of ʼn innerlike gevoel van die liggaam in die ruimte)

Ruimtelike bewustheid Tyd-/temporale bewustheid Visueel Dieptepersepsie Vormpersepsie Figuuragtergrond diskriminasie Ouditief Luister Ouditiewe diskriminasie Taktiel Taktiele diskriminasie

Taktiele geheue

In hierdie verband is die hoofkomponente wat by ʼn Kinderkinetika-gebaseerde perseptueel-motoriese bewegingsontwikkelingsles ingesluit word: lokomotoriese vaardighede, liggaamsbewustheid, balans (of stabiliteit), algehele koördinasie, hand-oog- en, voet-oogkoördinasie asook fynmotoriese vaardighede wat almal bydra tot die ontwikkeling van PMV (Pienaar, 2012:76-80).

Volgens die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys (2011:12) is die ontwikkeling van PMV noodsaaklik vir die toekomstige ontwikkeling en leer van voorskoolse kinders (Rooth, 2008:6). Gesien vanuit ʼn Suid-Afrikaanse perspektief moet hierdie behoefte vervul word binne die verskeie uitdagings wat die diversiteit van die land aan sy burgers stel (Pienaar, 2009:50). Beperkende faktore soos onkundige onderwysers en min speelruimtes kan byvoorbeeld

Perseptueel-motoriese

vaardighede

inperkend wees op kinders in lae sosio-ekonomiese omgewings se perseptueel-motoriese ontwikkeling (Loubser et al., 2016b:685; UNESCO, 2006:4). Hierdie invloede word verderaan in hierdie literatuuroorsig meer volledig toegelig.

2.1.2.3 Voorskoolse tydperk

Pre-primêre opvoeding vind in Suid-Afrika tussen die ouderdomme nul en ses jaar plaas, waar kinders gewoonlik vanaf drie jaar ʼn meer gestruktureerde dagprogram volg (UNESCO, 2006:4). Kinders kan tussen die ouderdomme nul en nege jaar blootgestel word aan ‘Early Childhood Education’ (ECD) programme wat in Suid-Afrika aangebied word (UNESCO, 2006:4). Kinders word deur die Departement van Onderwys in graad R (die jaar waarin hulle ses jaar oud word) toegelaat, waar hulle dan finaal gereedgemaak word vir meer formele opvoeding en die eise wat tydens die laerskooltydperk aan hulle gestel gaan word.

2.1.2.4 Sosio-ekonomiese status

Drie sub-kategorieë van ekonomiese omstandighede word meestal gebruik om sosio-ekonomiese status te bepaal, naamlik materiële standaard van ʼn leefstyl, vaardighede en sosiale verhoudings. Die Departement van Onderwys ken ook verskillende graderings aan skole in Suid-Afrika toe op grond van die toerusting, hulpbronbeskikbaarheid, asook die omgewing waarin die skool geleë is (Loubser et al., 2016a:56, 61). Sodoende word die skole in kwintiele ingedeel wat die sosio-ekonomiese skoolstatus weerspieël (Loubser et al., 2016a:56, 61). Kwintiel vyf skole is die mees toegeruste skole terwyl skole wat oor min toerusting en hulpbronne beskik as kwintiel een skole geklassifiseer word (Suid-Afrikaanse Skolewet, 84 van 1996:B-52).

2.1.2.5 Vroeë kinderontwikkeling

Die voorskoolse tydperk word gekenmerk deur aansienlik emosionele, sosiale asook fisieke veranderinge wat by kinders plaasvind (Šlachtová et al., 2013:25). Alhoewel daar ouderdomme vir die bereiking van ontwikkelingsmylpale beskryf word, ontwikkel kinders tussen die ouderdom van twee en ʼn half en vyf jaar teen individuele tempo’s en bereik hulle gedurende hierdie tydperk verskillende mylpale op verskillende tydstippe (Šlachtová et al., 2013:25). Breë ontwikkelingskenmerke van kinders se fisieke ontwikkeling word kortliks in Tabel 2.2 beskryf. Ingesluit by hierdie tabel word riglyne vir volwassenes aangebied met betrekking tot hulle bydrae tot die ontwikkeling van ʼn kind gedurende die vroeë kinderjare (Halliburton & Gable, 2005:2). Die rol van die volwassene gedurende hierdie tydperk is hoofsaaklik om die kind van jongs af te leer en te ondersteun om vaardighede korrek aan te leer en te bemeester.

Tabel 2.2: Fisieke ontwikkelingskenmerke van kinders tussen die ouderdomme twee en ‘n half en vyf jaar, en die rol van volwasse begeleiding in hierdie ontwikkeling (Halliburton & Gable, 2005:2)

Kenmerke Rol van die volwassene gedurende hierdie tydperk

Krag en koördinasie neem toe

Voorsien kinders met genoegsame materiaal en speelgoed vir

kleinspierontwikkeling wat onder andere klei, kryte, blokkies en legkaarte insluit. Verbeterde beheer oor hande en vingers

Leer hoe om skoene vas te maak

Kan klere met knope en ritssluiters aantrek

Skop/ vang/ bons balle _{Voorsien kinders met genoegsame} materiaal en speelgoed vir

grootspierontwikkeling wat onder andere balle, fietse, driewielfietse, balansbalke insluit.

Kan met ʼn speelgoedhamer slaan Trek self aan

Kan die badkamer selfstandig gebruik

Kan prentjies teken en verf Beperk skermtyd

Kan met ʼn skêr knip Skep ʼn veilige omgewing vir kinders om binne (met skêre en krale ens) en buite die huis te speel

Kan krale ryg

Kan spring/ hop/ huppel Doen aktiwiteite saam as ʼn groep

Volgens Gabbard (2018:288) is dit belangrik om motoriese ontwikkeling op die regte tyd te stimuleer omdat die brein sekere geleentheidsvensters op ʼn sekere tyd open vir verskeie vaardighede om aangeleer te word wat as sensitiewe periodes vir ontwikkeling beskou word. Voorskoolse kinders toon ʼn geleentheidsvenster tot op vyfjarige ouderdom wat as die optimale tydperk vir grootmotoriese ontwikkeling beskou word (Gabbard, 2018:288). In hierdie verband beveel Rokicka-Hebel (2013:319) aan dat jong kinders, onder toesig, geleenthede gegun moet word om buite te speel om hulle grootmotoriese vaardighede te ontwikkel. Verder voer laasgenoemde navorser aan dat dit voordelig is dat onderwysers tydens hierdie buitespeeltyd spesifieke aktiwiteite vir kinders op ʼn meer gestruktureerde wyse moet aanbied. Dit sal kinders sodoende in staat te stel om meer spesifieke vaardighede op hierdie wyse te kan bemeester.

FBV moet geleer en bemeester word, wat gewoonlik tydens bewegingsontwikkelingsprogramme geskied (Kerkez & Robinson, 2013:769). Kerkez en Robinson (2013:769) asook Draper et al. (2017:2) bevestig dat die voorskoolse tydperk, die ideale tydperk is waartydens hierdie vaardigheidsontwikkeling moet plaasvind. Die rede hiervoor is dat kinders heelwat tyd aan vry-spel bestee en veral op omgewingsfaktore reageer (Draper et al., 2017:2). Pre-primêre skole word verder as die mees geskikte omgewings beskou waar bewegings-intervensieprogramme vir

kinders geïmplementeer moet word, omdat die meeste kinders tussen die ouderdomme drie en ses jaar pre-primêre skole bywoon (Klein et al., 2015:109). Die voorskoolse tydperk is verder die tydperk wanneer kinders van vertroue in ander mense, soos hulle oppassers, na onafhanklikheid en nuwe vorme van speel saam met maats ontwikkel. Kinders moet ook in dié tydperk leer om besluite te neem asook om verantwoordelikheid vir hulle besluite te aanvaar. Voorskoolse kinders tussen die ouderdomme twee en ʼn half en vyf jaar kan volgens Halliburton en Gable (2005:2) beskryf word as “wat jy sien is wat jy kry”. Volwassenes het gevolglik ʼn belangrike verantwoordelikheid om voldoende geleenthede te skep vir voorskoolse kinders om voldoende te kan ontwikkel sodat hulle die omgewing kan leer ken, ontdek en dit sinvol kan benut.

2.1.2.6 Intervensieprogramme vir perseptueel-motoriese vaardigheidsontwikkeling Intervensie word omskryf as ʼn proses wat plaasvind met die doel om hulp te verleen of verbetering te probeer bewerkstellig [Oxford English Dictionary (

OED), 2018

OED,

2018

word met die doel om probleme wat leerders mag ervaar, te verlig (Taylor, 2002:57). Dit verwys gevolglik na ʼn program wat spesifiek met betrekking tot ʼn individu of ʼn groep se behoeftes uitgewerk word en wat gevolg kan word met die oog op verbetering of verandering van die individu of groep se huidige stand (Taylor, 2002:57). Dit is belangrik om uit te lig dat kinders geassesseer moet word tydens die vroeë kinderjare om die tipe bewegingsprogram te kan bepaal wat vir hulle ontwikkelingsbehoeftes saamgestel moet word (Malina, 2004:57) om sodoende die effektiwiteit van die tipe program te verseker.

2.1.2.7 Pasgemaakte programme

Die Sentrum van Innovasie (CEI) definieer ʼn pasgemaakte program as ʼn program wat presies uitgewerk word om aan spesifieke behoeftes te voldoen waar ʼn verandering waargeneem wil word (CEI, 2015). Pasgemaak word volgens die Oxford Learner’s Dictionary (OLD) gedefinieer as iets wat vir ʼn spesifieke doel of rede gemaak word en daarom gepas sal wees vir die situasie waarin dit toegepas sal word (OLD, 2019). Logan et al. (2011:306) beskryf dit as ʼn gestruktureerde interaksie tussen die aanbieder en die deelnemers wat bestaan uit beplande aktiwiteite wat ontwikkelingsgepas is met die korrekte demonstrasies en instruksies. FBV moet byvoorbeeld aangeleer, geoefen en ingeoefen word met behulp van sekere pasgemaakte intervensieprogramme (Logan et al., 2011:312).

2.1.2.8 Kwalitatiewe waarnemings

Kwalitatiewe waarnemings vereis nie metings of waardes nie; dit beskryf waarnemings wat deur die sintuie gemaak word. Waarneming word beskou as ʼn eerste stap in die wetenskaplike proses (Study.com). Hierdie proses behels dat ʼn navorser ʼn waarneming maak en dan ʼn vraag stel in sy soeke na ʼn antwoord. Kwalitatiewe waarnemings is beskrywende stellings wat gemaak word, gebaseer op waarnemings wat gemaak, onderhoude wat gevoer of evaluasies wat gedoen is. Die gebruik en notering van kwalitatiewe waarnemings word algemeen deur Kinderkinetici aangewend om beter begrip te kry van aspekte wat deur hulle geëvalueer word om sodoende uitvalle wat by kinders waargeneem word, beter te verstaan. In die QNST-3 (Mutti et al., 2012:44) sowel as die MABC-2 (Henderson et al, 2007:83, 87) word daar van die toetsafnemer verwag om algemene waarnemings tydens toetsuitvoerings te noteer. In hierdie studie word kwalitatiewe waarnemings op ʼn soortgelyke manier aangewend om ondersteuning of aanvullende verklarings te kan bied waarom die program-aanbieding suksesvol of minder suksesvol was. Kwalitatiewe waarnemings is gevolglik nie kwalitatiewe navorsing wat uitgevoer word nie, maar word beskou as ʼn ondersteunende metode waar waarnemings gebruik word om probleemareas wat met kwantitatiewe navorsing uitgewys word, beter te kan verstaan en te kan toelig. In die geval van hierdie studie is kwalitatiewe waarnemings aanvullend gebruik om die sukses en moontlike probleemareas van die intervensieprogram beter te kon verstaan.

2.2 Faktore wat motoriese ontwikkeling in agtergeblewe omgewings kan beïnvloed Vervolgens sal verskillende faktore bespreek word wat perseptuele ontwikkeling in die vroeë kinderjare negatief kan beïnvloed. Daar sal eerstens ter agtergrond na die stand van perseptueel-motoriese ontwikkeling van kinders wat in lae sosio-ekonomiese omstandighede grootword, gekyk word, waarna die effek van lae sosio-ekonomiese omstandighede en opleidingstekortkominge by onderwysers om PMV-ontwikkelingsbehoeftes te kan ondervang, toegelig sal word.

2.2.1 Perseptueel-motoriese ontwikkeling by kinders uit agtergeblewe agtergronde Die Departement van Basiese Onderwys (2011:12) wys daarop dat PMV belangrik is vir toekomstige ontwikkeling en leer. Kinders wat in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword wat min perseptueel-motoriese stimulasie ontvang het, toon egter meestal lae skoolgereedheidsvlakke (Pears et al., 2007:668). As gevolg van die lewensomstandighede van kinders uit lae sosio-ekonomiese omgewings, kom perseptueel-motoriese agterstande wat belangrik is vir skoolgereedheid, algemeen by hierdie groepe kinders voor (Parush et al., 2000:220). In hierdie omgewings is dikwels min tot geen speelapparaat en toerusting wat die

kinders se PMV kan verbeter nie, en hierdie tekorte kan tot onvoldoende perseptueel-motoriese ontwikkeling bydra (Erasmus et al., 2016:608). In dié verband rapporteer Erasmus et al. (2016:608) dat kinders wat in Suid-Afrika in lae sosio-ekonomiese omgewings grootword ʼn aansienlike risiko loop vir perseptueel-motoriese agterstande. Burns et al. (2015:284) het in hierdie verband ʼn studie in Amerika uitgevoer op 1 460 kinders tussen vyf en 11 jaar met ʼn gemiddelde ouderdom van 8.39 jaar om te bepaal wat die stand van die grootmotoriese vaardighede van kinders uit lae-inkomstefamilies was. Die navorsers het ook die ontwikkeling van motoriesevaardighede in ʼn groot groep kinders ondersoek wat as risikokinders geklassifiseer kan word weens hulle SES, en bevestig dat kinders in lae sosio-ekonomiese omgewings agterstande in die ontwikkeling van hulle motoriese vaardighede kan toon. Burns et al. (2015:284) beveel ook spesifiek aan dat die ontwikkeling van motoriese vaardighede nie in hierdie gemeenskappe afgeskeep moet word nie omdat die moontlikheid bestaan van ʼn verband tussen motoriesevaardigheids-ontwikkeling en deelname aan matige fisieke aktiwiteit (Burns et al., 2015:296). Erasmus et al. (2016:608) het voorts ʼn bewegingsintervensie studie uitgevoer op 48 graad R-leerders tussen die ouderdomme vyf en vyf-en-‘n-half jaar in twee verskillende laekwintiel-skole in Suid-Afrika. Genoemde navorsers het kommerwekkende lae skoolgereedheidsvlakke in die groep gevind voordat hulle aan die bewegingsintervensie-program deelgeneem het. Dit is belangrik om daarop ag te slaan dat die assessering van skoolgereedheid verskeie perseptueel-motoriese vaardighede insluit soos visuele persepsie, ruimtelike orientasie en liggaamsbewustheid, sowel as fyn- en grootmotoriese vaardighede (Erasmus et al., 2016:604). Visuele persepsie en ruimtelike oriëntasie het veral swak skoolgereedsheidsvlakke voor deelname aan die bewegingsprogram getoon. Gegrond op die navorsers se bevindinge, is die gevolgtrekking gemaak dat jong leerders heelwat voordeel kan trek uit vroeë bewegingsintervensie en hulle beveel dan ook aan dat intervensieprogramme saamgestel en uitgevoer moet word om die PMV van voorskoolse kinders te verbeter (Erasmus et al., 2016:597). Genoemde navorser dui in hierdie verband aan dat intervensieprogramme belangrik vir jong leerders is omdat sodanige programme wat spesifiek gefokus is op ʼn individu of groep se agterstande, die mees effektiewe wyse is om ontwikkelingsagterstande te oorkom. Desouza en Zeck (2003:223) rapporteer ook soortgelyke aanbevelings, terwyl Loubser (2015:78) ook gevind het dat perseptueel-motoriese intervensieprogramme die skoolgereedheidsvlakke van graad R-kinders in Potchefstroom se lae sosio-ekonomiese gebiede kan verbeter. Loubser (2015:199) wys in die verband daarop dat PMV deur verskillende faktore beïnvloed word soos die onderwyser se kennis, opleiding en houding asook deur beskikbare materiaal wat tydens onderrig gebruik kan word, en dat hierdie faktore in ag geneem moet word tydens die samestelling van intervensieprogramme.