BILDUNG: DE TERUGKEER VAN EEN ONDERWIJSIDEAAL
MASTERSCRIPTIE PITA PIEKSMA
Student: Pita Ester Pieksma Nummer: 0485187
Universiteit van Amsterdam
Master Kunst- en cultuurwetenschappen: Kunst en cultuur in het publieke domein Begeleider: mw. dr. C.A.J.C. (Christine) Delhaye
Tweede lezer: dhr. prof. dr. R.W. (René) Boomkens Amsterdam, 16 januari 2017
2
INHOUD Voorwoord 4 Inleiding 5 Bildung 5 Onderzoekvraag 5 Hoofdstukopbouw 5Hoofdstuk 1. Bildung rond 1800 8
1.1 Wilhelm von Humboldts bildungsideaal 10
Esthetis che opvoeding: Schiller 11
De sociale gemeenschap en diversiteit 12
Vrijheid en autonomie 12
1.2 Het Duits idealisme 13
Kant 13 Kant en Bildung 14 Hegel en Bildung 15 Conclusie 16 1.3 De Bildungsroman 17 Von Goethe 17 1.4 De Kulturstaat 19 Geestelijk verzet 19 Bildungsbürgertum 20 De Kulturstaat 20 Conclusie 21
Hoofdstuk 2. De teloorgang van Bildung in de twintigste eeuw 22
2.1 Theodor W. Adorno 24
Dialectiek van de Verlichting 24
Halbbildung 25
Verzakelijking van het onderwijs 27
Cultuurindustrie 28
Bildung als kritische zelfreflectie 29
Conclusie 30
2.2 Het postmodernisme 31
Bildung tijdens het postmodernisme 31
Kritiek op het modernisme 31
Einde van de ‘grote verhalen’ 32
Pluralistische samenleving 33
2.3 Richard Rorty 34
Edificatie 34
Hoofdstuk 3. Het recente bildungsdebat 37
3.1 De neoliberale universiteit 39
Korte ontstaansgeschiedenis 39
Kritiek op de neoliberale universiteit 39
3.2 Tekortkomingen van het onderwijs op de neoliberale universiteit 41
Focus op rendement 41
Verbindingen met het bedrijfsleven 42
Focus op excellentie 42
3.3 De roep om Bildung 43
Martha Nussbaum 43
Gert Biesta 45
Conclusie 46
Hoofdstuk 4: Casus-onderzoek: Huidige Bildungsonderwijs 47
4.1 Bildung Academie 48
Institutionele context 48
Doel van het bildungsonderwijs 49
Werkvormen 50
4.2 Hogeschool Utrecht, Faculteit Educatie 54
Institutionele context 54
Doel van het bildungsonderwijs 56
Werkvormen 56 Slotbeschouwing 59 Bildung Academie 59 Hogeschool Utrecht 60 Tot slot 62 Literatuurlijst 63
4
VOORWOORDIn het academische jaar 2011-2012 volgde ik de master ‘Algemene cultuurwetenschappen’ aan de Universiteit van Amsterdam. De modules van de master en het stage-onderzoek naar cultuureducatie rondde ik af en mijn masterscriptie volgt nu, een paar jaar later. In de tussentijd heb ik een andere master gevolgd en afgerond ‘Onderwijskundig ontwerp en advisering’. Sinds drie jaar werk ik in het middelbaar beroepsonderwijs. Hier begeleid ik (overbelaste) leerlingen bij het doorlopen van hun opleiding en organiseer ik studiedagen voor docenten om hen te ondersteunen bij het doorvoeren van onderwijsvernieuwingen. Vanwege mijn werkzaamheden volgde ik het debat over Bildung. Dat debat ging grotendeels voorbij aan het beroepsonderwijs maar toch, of misschien juist daarom, wilde ik meer over dit invloedrijke onderwijsideaal te weten komen. De openstaande masterscriptie voor mijn studie cultuurwetenschappen was een mooie aanleiding om mij verder in Bildung te verdiepen! Ik heb in Bildung een onderwerp voor mijn scriptie gevonden waarin mijn interesse in onderwijs en
cultuurwetenschappen bij elkaar komen.
Tijdens het schrijven over Bildung werkte ik ook aan mijn eigen Bildung. Ik vormde nieuwe perspectieven op mijn werk in het onderwijs en leerde ook mezelf beter kennen. Wanneer ik las of met mensen sprak over ‘empathie’, een van de Bildung thema’s, dacht ik aan de één op één gesprekken die ik voer met leerlingen. Ik ben daarom blij dat ik mijn scriptie over Bildung heb geschreven.
Veel dank gaat uit naar de mensen die mij stimuleerden en inspireerden om deze scriptie te schrijven. Christine Delhaye wilde mij opnieuw begeleiden bij het schrijven van mijn scriptie. Veel dank voor de goede begeleiding en vooral voor het vertrouwen en de tweede kans! René Boomkens wilde de tweede lezer zijn en tot slot gaf ook de UvA mij toestemming om de master alsnog af te ronden. Ook Mirjam van Poelgeest, de opleidingsmanager op mijn werk, wil ik bedanken voor de scriptie-tijd die ik van haar kreeg. De gesprekken met Noortje de Leij en publicaties die zij mij toestuurde hebben mij enorm gemotiveerd en geholpen. Noortje was de eerste die mij jaren geleden, toen we eens samen studeerden in het Bushuis, wees op het onderwijsideaal Bildung. Later las ik het artikel ‘Werken aan Bildung’ van Jelle van Baardewijk en mijn interesse voor het onderwerp werd nog verder aangewakkerd. Met mijn vriend Wolter Blankert kon ik altijd praten over teksten die ik las om tot goede analyses te komen. Als laatste wil ik ook zeker mijn moeder bedanken. Zij stimuleerde mij om mijn studie af te ronden!
Ik wens de lezers van mijn scriptie veel leesplezier!
INLEIDING
Bildung
Deze scriptie gaat over het educatieve vormingsideaal genaamd Bildung. Het is tweehonderd jaar geleden dat Bildung een belangrijke begrip werd op de universiteit in de Pruisische hoofdstad Berlijn. Kort daarna waaide het bildungsbegrip over naar het universitaire onderwijs in Europa. De culturele en politieke omstandigheden zijn sinds 1800 enorm veranderd, maar de term Bildung heeft niet aan actualiteit ingeboet. In 1800 bestond Duitsland uit losse kleine staten en er was beperkte culturele eenheid. Aan het einde van de periode van de verlichting, eind achttiende en begin negentiende eeuw, ontstond de culturele en maatschappelijke bloeiperiode uit de Duitse geschiedenis. De
burgersamenleving kwam tot ontwikkeling en de eerste stappen werden gezet richting de culturele en politieke eenwording van Duitsland. In 1810 werd de eerste bildungsuniversiteit opgericht. Deze had als taak de culturele verheffing van de innerlijke geest van het individu en beoogde de vorming van een gedeelde Kulturstaat. Deze ‘cultivering’ van de studenten is geen speerpunt meer op de huidige universiteit. Toch is het thema Bildung in onze 21e eeuw opnieuw een belangrijk thema.
Sinds een paar jaar wordt het hoger onderwijs in Nederland opgeroepen tot het nastreven van bildungsidealen. Zo spraken initiatiefnemers van de ‘Bildung Academie’ op de opening van het academische jaar 2015-2016 van de Universiteit van Amsterdam. Zij verwezen met het begrip Bildung naar de taak van de universiteit die verder gaat dan wetenschap en onderwijs. Het onderwijs zou tekort schieten in haar taak studenten voor te bereiden op hun rol als kritische burger binnen de
democratische samenleving. Met de herwaardering van Bildung zouden de universiteiten meer aandacht kunnen schenken aan de persoonlijkheidsvorming van studenten.
Onderzoekvraag
In deze scriptie doe ik verslag van mijn onderzoek naar de herleving van Bildung, het tweehonderd jaar oude onderwijsideaal. Ik onderzocht waarom men zich door het klassieke bildungsideaal laat inspireren om de huidige problemen in het hoger onderwijs op te lossen. De onderzoeksvraag is als volgt: ‘Wat is de inhoud van het recente debat omtrent de herwaardering van Bildung in het hoger onderwijs en hoe kan de herleving van het vormingsideaal van rond 1800 worden verklaard?’
Hoofdstukopbouw
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag worden in hoofdstuk één de kenmerken van het bildungsideaal van rond 1800 geschetst. Daarbij wordt de filosofische stroming geschetst waarin het bildungsideaal werd ontwikkeld: het Duits idealisme (1770-1830). Er wordt uitgelegd dat de periode rond 1800 een bloeiperiode van de Duitse geschiedenis was. Zo gingen er steeds meer mensen lezen en ging men zich verdiepen in de kunsten en geschiedenis. Men zette zich af tegen de uiterlijkheden van de Franse hofadel en richtte zich op de innerlijke ontplooiing. Het was in deze periode dat het
6
bildungsideaal ontstond. Bildung was een neo-humanistisch vormingsideaal en ging over culturele en morele vorming van het innerlijke van het individu. In het televisieprogramma Het Filosofisch Kwintet legde Ad Verbrugge uit dat Bildung in de tijd betekenis kreeg door “de letteren, de esthetiek, de klassieke wereld, taalrijkdom, welsprekendheid en algemene oriëntatie” (Verbrugge 2015). Op de Berlin Universität van Von Humboldt werd het bildungsideaal vertaald naar een educatiefvormingsideaal. De universiteit zou een belangrijke rol spelen in het verspreiden van Bildung over de rest van het land en zelfs naar de rest van de westerse wereld.
Het tweede hoofdstuk gaat over de twintigste-eeuwse kritiek op Bildung als onderwijsideaal. In dit hoofdstuk wordt allereerst de kritische theorie van Theodor Adorno uiteengezet. Volgens Adorno was Bildung vervallen tot Halbbildung. Reeds in de negentiende eeuw was gebleken dat Bildung niet alleen om een innerlijke vorming ging. Bildung werd een manier om je te onderscheiden van de rest. Toch hield Adorno vast aan humanistische waarden en de gedachte dat het innerlijke van de mens gevormd kon worden met behulp van onderwijs. Bildung ging voor Adorno over de vorming als zelf-kritisch individu. Maar aan het einde van de twintigste eeuw verwierpen de postmodernisten de humanistische Bildung helemaal. Vorming ging niet meer over een ontrafeling en het
perfectioneren van innerlijke eigenschappen. De gedachte heerste namelijk dat het subject niet
autonoom maar juist een sociaal construct was. Hoewel sommige mensen denken dat een richtlijn voor het onderwijs binnen het postmodernisme niet meer mogelijk was, boog de filosoof Richard Rorty zich over een vormingsideaal in het onderwijs binnen de context van het postmodernisme. Binnen een postmoderne pluralistische samenleving was het volgens Rorty van belang om in gesprek met elkaar te leren om open te staan voor de ideeën van anderen. Ik leg uit dat Rorty met zijn concept van Edificatie streefde naar onderwijs voor solidariteit in de samenleving.
In het derde hoofdstuk zet ik de inhoud van het recente debat omtrent de herwaardering van Bildung uiteen. De kritiek op het huidige neoliberale beleid op universiteit richt zich op het
rendementsdenken, op de outputcriteria die bepalend zijn voor de positie op internationale ranglijsten en op excellentieprogramma’s die ingezet worden als instrument om zich te onderscheiden. De huidige universiteit zou op winst gericht zijn in plaats van op democratie. Met de aandacht voor Bildung zou het onderwijs tegenwicht kunnen bieden tegen de op winst gerichte maatschappij. In dit hoofdstuk worden ook de argumenten tegen de herwaardering van Bildung belicht. Binnen een onderwijssysteem dat gericht is op winst bestaat het risico dat Bildung als middel zou worden ingezet om je als school of als student te onderscheiden of te profileren. Articulaties van het debat vond ik in de media, artikelen, boeken en op bijeenkomsten.
In het vierde hoofdstuk wordt verslag gedaan van twee casus-studies. Om beter inzicht te krijgen in wat in het huidige onderwijs onder Bildung wordt verstaan, heb ik aan de hand van twee casussen de onderwijspraktijk onderzocht: het curriculum van de Bildung Academie en van de lerarenopleiding van de Hogeschool Utrecht. Van beiden opleidingen zijn de institutionele context, de doelen die ze met Bildung nastreven en een aantal werkvormen uiteengezet. In de slotbeschouwing
van mijn scriptie worden beide vormen van bildungsonderwijs geanalyseerd op basis van het theoretische kader uit de eerste drie hoofdstukken. Ten slotte analyseer ik de herleving van het tweehonderd jaar oude vormingsideaal in het recente bildungsdebat.
8
HOOFDSTUK 1. BILDUNG ROND 1800Inleiding
Dit hoofdstuk gaat over de opkomst van het educatieve vormingsideaal Bildung rond het jaar achttienhonderd. Het begrip Bildung werd voor het eerst gebruikt in de middeleeuwen. Toen stond Bildung voor het vormen van een volmaakte innerlijkheid naar het evenbeeld van God (Huygen 2016). Maar ten tijde van de verlichting ontstond de gedachte dat de mens zichzelf moest vormen. De
humanistische Bildung ging niet meer over het vormen van de mens volgens de schepping van God maar vorming ging steeds meer over de unieke vorming van het innerlijke, over karaktervorming. De neo-humanistische Bildung werd ontwikkeld gedurende de periode van het Duits idealisme (1770-1830). De filosofie van het Duits idealisme wordt gekenmerkt door de overgang van de verlichting naar de romantiek in Duitsland. Sinds die tijd staat Bildung bekend als een onderwijsideaal dat gericht is op de innerlijke, culturele vorming van het individu (Verbrugge en Van Baardewijk 2014: 208-2010).
Het Bildungsideaal inspireerde de gebroeders Wilhelm en Alexander von Humboldt om de naar hen vernoemde Universiteit van Berlijn op te richten en hier Bildung te realiseren. Voor Wilhelm von Humboldt ging Bildung over de algemene ontplooiing van alle menselijke kwaliteiten. Het stond tegenover Ausbildung, de specialisatie voor een beroep. Mensen moesten zich breed en intellectueel ontwikkelen alvorens ze een praktisch beroep zouden aanleren (Gude en Van Stralen 2012).
In dit hoofdstuk ga ik allereerst in op het bildungsideaal van Wilhelm von Humboldt op de Berlin Universität. Maar Bildung bestond niet alleen binnen de muren van de universiteit. De ‘bildungsuniversiteit’ was een afspiegeling van een samenleving waarin Bildung centraal stond. Daarom schets ik in dit hoofdstuk de context waarbinnen dit ideaal werd vormgegeven: het discours van het Duits idealisme. De opkomst van het bildungsideaal rond achttienhonderd is geworteld in verschillende ontwikkelingen op het gebied van filosofie, literatuur, onderwijs en politiek. Hierbij kun je denken aan de opkomst van de literaire roman, de romantische aandacht voor de verbeelding in de kunst, muziek en poëzie en de groeiende aandacht voor esthetiek en moraliteit. Tot de belangrijkste filosofen van het Duits idealisme behoren Immanuel Kant, Friedrich Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Friedrich Schiller en Johan Gottlieb Fichte en ook de beroemde romanschrijver Johann Wolfgang von Goethe heeft veel invloed gehad op het bildungsideaal.
Ik leg in de vierde paragraaf uit dat het bildungsideaal bovenal zo groot kon worden omdat Bildung een belangrijk maatschappelijk thema werd binnen de culturele eenwording van Duitsland als
Kulturstaat. In tegenstelling tot andere westerse landen was de Duitse bond in de tijd van het Duits
idealisme nog geen politieke of culturele eenheid. De politieke macht was versnipperd over verschillende stadstaten en vorstendommen en er was geen gedeelde taal en cultuur. Met Bildung streefde men naar een gedeelde ‘Kultur’ die niet gebaseerd was op tradities en etiketten van de Franse hofadel die tot dan toe de macht hadden, maar op de geestelijke ontplooiing van burgers (Elias 1982).
De universiteit zou de belangrijke taak krijgen de cultuur te verspreiden over het toekomstige
Duitsland. Het Duits idealisme zou niet alleen de bloeiperiode van de kunstzinnige en culturele Duitse geschiedenis blijken, het was ook de tijd van de opkomende burgersamenleving en de culturele eenwording van Duitsland.
10
1.1 WILHELM VON HUMBOLDTS BILDUNGSIDEAALIn Berlijn, de hoofdstad van het toenmalige Pruissen, werd in 1810 een ‘Bildungsuniversiteit’ opgericht door Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Deze ‘Berlin Universität’ kreeg later haar huidige naam, de ‘Humboldt Universität’. Von Humboldt was op het moment van oprichting van de universiteit twee jaar minister van onderwijs in Pruissen. In de korte tijd van zijn ministerschap
bewerkstelligde Von Humboldt grote herzieningen in het onderwijssysteem. Hij voerde vernieuwingen door die toonaangevend zouden worden voor andere universiteiten in Duitsland maar ook in de rest van de westerse wereld (Mueller-Vollmer 2016).
Als neo-humanist liet Von Humboldt zich inspireren door het veertiende-eeuwse humanistische Italië. De humanisten keken naar het oude Rome om zich af te zetten tegen de middeleeuwse beroepsopleidingen waar de filosofie slechts een ‘dienstmaagd van de theologie’ was (Bod 2016). Het onderwijscurriculum van het humanistische Italië ging over de Stadia Humanitas (grammatica, retorica, poëtica, geschiedenis, moraal en waarheid) en het onderwijs ging uiteindelijk om zelfontplooiing (Bod 2016). Von Humboldt zag dat ten tijde van de verlichting de aandacht voor zelfontplooiing naar de achtergrond was verdwenen. Dit was een tijd waarin de wetenschappelijke kennis over de wereld en de natuur om ons heen enorm toenam ten koste van kennis over onszelf. Maar Von Humboldt vond het van belang dat het onderwijs niet alleen gericht was op intellectuele kennisuitbreiding maar vooral op de morele vorming van de mens (Luth 2000: 78). Hij vond dat mensen moesten leren om zich als cultureel en moreel gevormd mens te verhouden tot de wetenschappelijke kennis. Daarom introduceerde Von Humboldt Bildung op de universiteit.
Het bildungsideaal van Von Humboldt hield in dat het onderwijs op de universiteit aandacht moest hebben voor de algemene ontplooiing van alle menselijke vermogens en talenten om daarmee een ‘volmaakt’ mens te worden. Onderwijs ging om het proces van de ontplooiing van talenten en morele karaktervorming. Von Humboldt plaatste Bildung tegenover Ausbildung, hetgeen staat voor de voorbereiding op een beroep. Het onderwijs moest algemeen vormend zijn alvorens het zou opleiden tot een specialisatie. Want, zo stelde Von Humboldt: ‘Ieder individu, afhankelijk van zijn behoeften en mogelijkheden en gebonden aan de grenzen van zijn kracht, moet de kans hebben zich te ontwikkelen volgens zijn innerlijke persoonlijkheid’ (Von Humboldt 1903: 111). Von Humboldt ging met zijn bildungsideaal uit van de Kantiaanse veronderstelling dat de mens zich vrij en uniek kon vormen tot autonoom subject. Zo blijkt uit het volgende citaat uit On the Spirit of Humanity (1797): ‘The destiny of man [Bildung] as a free and independent being is contained in himself alone’ (citaat van Von Humboldt 1797 geciteerd naar Klafki 2000: 88).
In 1810 schreef Von Humboldt zijn universiteitsplan. De twee grondprincipes waarop Von Humboldt zijn universiteit baseerde waren academische vrijheid en eenheid van onderwijs en onderzoek. En de uiteindelijke taak van de universiteit was Bildung (Leezenberg en de Vries 2001:
125). In deze paragraaf worden drie aspecten van Von Humboldts bildungsideaal nader toegelicht: de ontwikkeling van een esthetische moraal, het belang van diversiteit binnen een sociale gemeenschap en vrijheid als voorwaarde voor Bildung.
Esthetische opvoeding: Schiller
Von Humboldt probeerde zijn onderwijs te baseren op de aspecten die een ‘gebildet’ subject zouden vormen. Een belangrijke inspiratiebron voor Von Humboldt was de filosoof, dichter en toneelschrijver Friedrich Schiller (1759-1805). Von Humboldt en Schiller wisselden in brieven ideeën uit om erachter te komen wát een gecultiveerd mens vormt. Schiller vond het binnen de opkomende
burgersamenleving belangrijk dat burgers, voordat ze politiek werden, eerst een moraal ontwikkelden (Horlacher, 2016: 16-17). Hij geloofde in de kracht van schoonheid om mensen een moraal bij te brengen en daarmee een betere wereld te verkrijgen. De esthetische opvoeding voor elk individu zou problemen van zelfzucht, meedogenloosheid of kwade zin kunnen oplossen. In brieven over de esthetische opvoeding van de mens (Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reyhe von Briefen 1795) illustreert Schiller hoe een betere samenleving zou ontstaan door middel van de
esthetische opvoeding van de mens:
To achieve instead of moral practices, morality, instead of things known, knowledge, instead of happy experiences, happiness, is the business of physical and ethical education; to make Beauty from beautiful objects is the task of aesthetic education (citaat van Schiller 1795 geciteerd naar Horlacher 2016: 17).
De opvattingen over een esthetische moraal van Schiller zien we terug in het
bildungsonderwijs van Von Humboldt. Met name het bestuderen van de Klassieke talen en cultuur zag Von Humboldt als een manier om een ‘gebildet mens’ te worden. Hij pleitte niet zozeer voor een classicistische imitatie van de klassieken maar hij was geïntrigeerd door de schoonheid van de kunst en cultuur van deze periode. Voor Von Humboldt waren de Grieken een inspiratiebron om een nieuw individualisme te ontwikkelen (Luth 2000: 77). Hij werd aangetrokken door de wijze waarop de Grieken in de kunst zochten naar perfectie. Hij vond de Grieken uniek door de wijze waarop ze uitdrukking gaven aan hun cultuur. Denk aan de sculpturen, architectuur en filosofie. De uniciteit van de Grieken gold voor Von Humboldt als een inspiratiebron voor zijn bildungsonderwijs. Bij het vormen van de mens streefde hij naar perfectie. Bildung ging voor Von Humboldt niet om het vormen van de mens naar het evenbeeld van God maar om het vormen en perfectioneren van het innerlijke van het individu als uniek subject (Buss 2000: 17-18).
12
De sociale gemeenschap en diversiteit
De innerlijke vorming als uniek subject vond niet alleen plaats door middel van het onderwijs maar ook binnen de sociale gemeenschap. Volgens Von Humboldt wordt de geest ontwikkeld in het sociale en culturele contact tussen mensen. Dan leert het individu om zich te verhouden tot de wereld en andere mensen om hem heen. Von Humboldt hechtte belang aan de sociale netwerken die
bijvoorbeeld bijeen kwamen in de Salons van Berlijn (Horlacher 2016: 46). Hij benadrukte daarbij dat onderlinge verschillen binnen de gemeenschap belangrijk zijn:
A difference that is not so large as to preclude comprehension of one another, but not so small as to preclude admiration for what the other possesses and a wish to transfer it to oneself. (citaat van Von Humboldt 1792 geciteerd naar Luth 2000: 75)
In het citaat weerklinkt het dilemma van Von Humboldts bildungsideaal. Enerzijds stelde hij dat diversiteit binnen de gemeenschap een belangrijke voorwaarde is voor Bildung. Want juist door het contact met mensen die anders zijn wordt de eigen individualiteit verrijkt en alleen in relatie tot anderen kan je jezelf definiëren. En hoe meer de omstandigheden die mensen tegenkomen in hun leven verschillen, hoe meer individuen gemotiveerd zouden worden om diverse talenten te
ontwikkelen. Anderzijds ging Bildung voor Von Humboldt om het creëren van een eenheid binnen verscheidenheid, om een coherente gemeenschap (Geuss 1996: 158-160).
Vrijheid en autonomie
In Limits of State Action (1797) zette Von Humboldt zich af tegen de staatsbemoeienis met het onderwijs. Hiermee streefde Von Humboldt naar een onderwijsprogramma dat onafhankelijk van de heersende aristocratie kon worden vormgegeven (Mueller-Vollmer 2016). Von Humboldt vond namelijk dat staatsbemoeienis met het onderwijs zou leiden tot een uniformiteit en een onvrijheid. Terwijl vrijheid en diversiteit belangrijke voorwaarden waren voor Von Humboldts bildungsideaal. Het individu zou zich volgens Von Humboldt vrij moeten voelen om binnen een gemeenschap een eigen unieke individualiteit te ontwikkelen, zo blijkt uit het volgende citaat:
I have tried to locate the most advantageous situation for people within the state. This, so it appeared to me, would have to encompass the most diverse individuality and the most original independence in parallel with the most diverse and most intimate union of several persons- a problem that only liberty of the highest kind may resolve. (citaat van Von Humboldt 1792 geciteerd naar Luth 2000: 82)
In de volgende paragrafen zal duidelijk worden dat het bildungsideaal van Von Humboldt een weerspiegeling is van de groeiende aandacht voor het geestesleven op verschillende vlakken in de samenleving, zoals de filosofie, de literatuur en op sociaal-maatschappelijk gebied.
1.2 HET DUITS IDEALISME
Het bildungsideaal van Von Humboldt, de gedachte dat het onderwijs aandacht moest hebben voor de perfectionering van het innerlijke, is geworteld in de filosofie van het Duits idealisme. De periode van het Duits idealisme (1770-1830) wordt gekenmerkt door de overgang van de verlichting naar de romantiek (Seigel 2005: 295). De overtuiging dat de rationele mens grip kon krijgen op de natuur werd rond het jaar 1800 aangevuld met aandacht voor het irrationele innerlijke geestesleven. Er kwam steeds meer aandacht voor Empfindsamkeit, het ‘gevoelsleven’. Schrijvers, kunstenaars en filosofen van het Duits idealisme richtten zich minder op het begrijpen van de natuur om hen heen en meer op het begrijpen van de menselijke innerlijke natuur en het gevoelsleven (Bruford 1975).
In de filosofie zien we de aandacht voor het ‘innerlijke’ voor het eerst in de filosofie van Emanuel Kant. Kant stelde het subject centraal om grip te krijgen op de werkelijkheid. Maar
gedurende het Duits Idealisme ontwikkelden de erfgenamen van Kant een filosofie die Kants geloof in de ‘universele rede’ bekritiseerde. Daar waar Kant stelde dat het subject met een aantal universele categorieën ontrafeld kon worden, stelde Hegel dat de geest in relatie tot de buitenwereld gevormd werd. Hegel zei dat de subjectieve geest onderdeel is van de objectieve buitenwereld.
Gedurende de periode van het Duits idealisme veranderde het bildungsconcept van een Kantiaanse naar een Hegeliaanse opvatting over individuele vorming. In deze paragraaf staat omschreven hoe beide filosofen van invloed zijn geweest op de ontwikkeling van het bildungsideaal ten tijde van het Duits idealisme.
Kant
De kantelperiode van de verlichting naar de romantiek werd ingeluid met de filosofie van Immanuel Kant (1724-1804). Hoewel de filosoof tot de verlichting wordt gerekend, onderscheidde Kant zich van de vroege verlichting door aandacht te hebben voor het subjectieve. Hij maakte een onderscheid tussen de wereld an sich (noumenale wereld) en de wereld zoals wij hem waarnemen (fenomenale wereld). Hij stelde dat, om de werkelijkheid te begrijpen, we niet alleen moeten kijken naar de wereld om ons heen. De mens kan de werkelijkheid an sich niet waarnemen want het subject, het verstand, geeft betekenis aan de waarneming. Anders gezegd, de A priori structuren van het verstand zijn bepalend voor de ervaring van de buitenwereld. Om de buitenwereld te begrijpen moet het subject zich niet richten op het begrip van objecten. Het subject moet zichzelf, de eigen a priori structuren van het verstand begrijpen. Want volgens Kant is de structuur van het menselijke verstand de sleutel tot de werkelijkheid (Gerwen 1992).
Wanneer het verstand subjectief zou zijn, dan zou elke ervaring van de buitenwereld willekeurig (contingent) zijn. Maar dat is niet zo volgens Kant, want de scheiding tussen object en subject leidde bij hem niet tot de conclusie dat elk subject de werkelijkheid anders ervaart. Kant zei namelijk dat we de werkelijkheid waarnemen met een universeel ‘instrument’: het Transcendentale
14
subject bestaat uit objectieve en universele verstandscategorieën die de zintuigelijke waarneming van
de buitenwereld sturen. Kant definieerde een aantal verstandscategorieën zoals het begrip van ruimte, tijd en substantie. Hij zag de objectiviteit van deze begrippen als een noodzakelijke
mogelijkheidsvoorwaarde voor ervaring, ofwel zonder de objectiviteit van deze begrippen is ervaring niet denkbaar (Pekelharing 2016). Dat wil zeggen dat een reeks van indrukken alleen kan leiden tot de ervaring van een object, omdat er objectieve categorieën zijn zoals de eigenschappen gewicht en substantie (Gerwen 1992: 60).
Met zijn Transcendentaal filosofie onderscheidt Kant zich van het rationalisme van de vroege verlichting maar houdt hij vast aan de menselijke rede: onze verstandscategorieën zijn objectief en universeel (Gerwen 1992: 75). Toch is Kant kritisch ten aanzien van de menselijke rede. In de Kritik
der reinen Vernunft (1781), zijn belangrijkste werk, keert Kant zich tegen een vertrouwen in de rede
en roept hij de mens op tot zelfkritiek (Pekelharing 2016). Kritik is een zelfkritiek van de rede op de zuivere rede. Dat betekent dat de mens vanuit zijn eigen rede kritisch moet zijn en zijn eigen grenzen moet stellen. Het uiteindelijke doel van de mens is om als verlicht subject van binnenuit grenzen te stellen, opdat het zeker kan zijn van waar objectieve kennis mogelijk is en waar niet. De definitie die Kant aan de verlichting geeft is als volgt:
De Verlichting is het uitreden van de mens uit de onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft. Onmondigheid is het onvermogen zich van zijn verstand te bedienen zonder de leiding van een ander. (…) Heb de moed, je van je eigen verstand te bedienen! (citaat van Kant geciteerd naar Delfgaauw 1992: 1)
Een verlicht subject is in staat om rationeel en autonoom te denken. En dat is volgens Kant het uiteindelijke doel van de mens en de taak van het onderwijs, van Bildung.
Kant en Bildung
In Über Pädagogik (1803) beschrijft Kant zijn gedachtes over de opvoeding van het kind. Hoewel Kant geen eenduidig concept over Bildung heeft (hij gebruikt de term afgewisseld met andere begrippen zoals verlichting, fortschritt en Kultur) staat in het boek een onderwijs-vormingsideaal omschreven (Hovda 2016). In Über Pädagogik stelt Kant dat in de vorming van de mens tot rationeel autonoom subject het onderwijs essentieel is (Biesta 2002: 378). Kant stelt dat het onderwijs een essentiële rol heeft in het analyseren van het menselijke verstand. Hij gelooft dat onderwijs de weg naar verlichting is:
Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss. Unter der Erziehung nämlich verstehen wir die Wartung (Verpflegung, Unterhaltung,) Disciplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung. (…) Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung (Kant 1803: 457-459).
Een mens is volgens Kant het enige wezen dat door ‘nurture’ eerst opgevoed moet worden waarbij het kind een discipline en een moraal aanleert. Het uiteindelijke doel van onderwijs is de eenheid van
discipline, moraal en vrijheid. Dus onderwijs is noodzakelijk om een staat van verlichting te bereiken, ofwel een rationeel en autonoom mens te worden (Biesta 2002: 378). Kant zag verlichting, of Bildung, als het uiteindelijke doel van de mens:
Any attempt to block the process of Enlightenment, Kant argued, would be nothing less than a crime against human nature (Biesta, 2002: 378)
Hegel en Bildung
De opvattingen van Kant ten aanzien van het transcendentale subject en de rol van onderwijs in het vormen van het individu tot rationeel en autonoom mens, gaan uit van de mogelijkheid van
rationaliteit en autonomie. Het transcendentale subject zou universeel en tijdloos zijn. Maar door erfgenamen van Kant wordt gesteld dat a priori waarheden niet universeel en tijdloos zijn. Naarmate de filosofie van het Duits idealisme zich ontwikkelde werd het Kantiaanse geloof in de menselijk rede bekritiseerd en aangevuld met theorieën over het bewustzijn. De filosoof Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) is een van de belangrijkste filosofen uit de tijd van het Duits idealisme. Hegel beschrijft de mens niet in termen van de rede maar in termen van Geist. Geist staat voor het menselijk bewustzijn. Hegel stelt dat er geen sprake is van een universele rede maar van cultureel en historisch bepaald bewustzijn van de mens (Leezenberg en De Vries 2001: 115).
In Phänomenologie des Geistes (1807) beschrijft Hegel de wijze waarop de Geist zich ontwikkelt. Met als doel de radicale dichotomie die Kant had gecreëerd tussen subject en object te overbruggen, beargumenteerde hij dat niet de buitenwereld betekenis krijgt via het transcendentale subject maar dat het subject zelf onderdeel is van de objectieve werkelijkheid. In Phänomenologie des
Geistes beschrijft Hegel dat onze subjectieve geest, onderdeel is van de objectieve buitenwereld:
Thus intelligence strips the object of the form of contingency, grasps its rational nature and posits it as subjective; and, conversely, it at the same time develops the subjectivity into the form of objective rationality. Thus our knowledge, which was at first abstract and formal, becomes a knowledge that is filled with a true content and is therefore objective knowledge. (citaat van Hegel 1830 geciteerd naar Lovie 2001: 322)
De ontwikkeling van de Geist bestaat uit twee fasen: Ten eerste leer je een object in de buitenwereld los te maken van datgene dat je al weet. Hiermee raakt het object en jijzelf vervreemd van oude vooronderstellingen op basis van ratio en het reeds gekende. Ten tweede moet de denkende geest zich weer herenigen met het nieuwe. Er ontstaat een nieuwe rationaliteit waar het object en het subject beiden onderdeel van zijn. Met dit dialectische proces van vervreemding en hereniging overbrugt Hegel de scheiding die Kant maakte tussen object en subject. Deze nieuwe relatie tussen het object en het subject noemt Hegel: ‘Being oneself in another’. Het subject bestaat in de ander omdat ze beiden onderdeel uitmaken van dezelfde rationaliteit (Wood, 1998: 4).
16
Anders dan bij Kant is Bildung voor Hegel een innerlijk, zelfsturend proces dat niet afhankelijk is van de prikkels uit de omgeving. Bildung is voor Hegel een proces van geestelijkezelfverwezenlijking (Leezenberg en De Vries 2001: 116). Dat wil zeggen dat er een eenheid ontstaat
tussen de buiten- en binnenwereld (Løvlie 2002). Net als voor Kant is Bildung voor Hegel een proces van bevrijding. Want door Bildung, geestelijke zelfverwezenlijking, zal blijken dat de geest, het subject alleen van zichzelf afhankelijk is.
Conclusie
Het bildungsideaal van Von Humboldt is gegrond in de Transcendentaal filosofie van Kant en in Hegels filosofie over de vorming van de Geist. Von Humboldt vond dat het onderwijs moest gaan over de binnenwereld van het individu omdat het zich daarna op morele wijze kon verhouden tot de
wetenschappelijke kennis. Bovendien zou het individu de kans moeten krijgen om talenten die in het innerlijke besloten liggen te ontdekken. We herkennen de filosofie van Kant wanneer Von Humboldt stelt dat, wanneer er aan de voorwaarde van vrijheid en diversiteit wordt voldaan, de rationele en autonome vorming van het individu mogelijk is. Maar we herkennen ook de filosofie van Hegel over een cultureel-historisch bewustzijn van de geest. Bildung ging bij Von Humboldt niet alleen over een individueel proces. Het ging ook over de vorming van het individu binnen een culturele gemeenschap (Løvlie 2002). Zoals gezegd hechtte Von Humboldt veel waarde aan de sociale gemeenschap voor Bildung. Dus gedurende het Duits idealisme ontwikkelde het vormingsideaal zich van een proces van het ontrafelen van de universele structuren van het verstand (de rede) naar de formatie (sich anbilden) van het individu binnen een specifieke historische context (Klafki, 2000: 92). De zelfontplooiing van de Geist werd het hoogste wat een mens kan bereiken. Bildung gaat dus enerzijds over het ontdekken en perfectioneren van eigen talenten en anderzijds over de vorming van het innerlijke in relatie tot de wereld om ons heen.
1.3 DE BILDUNGSROMAN
Niet alleen binnen de filosofie verschoof de aandacht van de rede naar het gevoelsleven van het subject. Al in de jaren zeventig van de achttiende eeuw werd de spanning tussen de ratio en het geestesleven het onderwerp van een nieuw literair genre: de roman. De eerste romans behoorde tot de literaire verlichtingsstroming, de Sturm und Drang. Deze romans vertellen het verhaal van het ‘genie’ in zijn zoektocht naar vrijheid en autonomie. Maar gedurende het Duits idealisme veranderde de thematiek van de romans. Net als in de filosofie verschoof de aandacht van een naar binnen gekeerde rationele autonomie naar het gevoelsleven in relatie tot de sociale en culturele gemeenschap om het individu heen. De ontplooiing van het hoofdpersonage werd het onderwerp van een nieuw literair genre: de Bildungsroman.
In een Bildungsroman worden de emoties en gevoelens van het hoofdpersonage verwoord en volgt de lezer het hoofdpersonage in zijn persoonlijke intellectuele cultivatie en perfectionering van talenten. Deze positieve verhalen over een succesvol vormingsproces van zelfontdekking en talentontplooiing waren populair onder een groot deel van de bevolking. De romans hebben ertoe bijgedragen dat steeds meer mensen gingen lezen. In 1770 kon nog slechts 15% van de Duitse
bevolking lezen en in 1830 was dat 40% (Boterman 2005). Bildung was niet alleen het onderwerp van de romans, tijdens het lezen van een roman werkt de lezer aan zijn eigen Bildung: ‘Het lezen van een roman vereiste aandacht, stilzitten en je even niet laten meeslepen door de activiteiten van alledag. Met het lezen van romans werd een beroep gedaan op de eigen belevingswereld’ (Verbrugge 2015).
Doordat steeds meer mensen gingen lezen en men zich door het lezen van een boek ging terugtrekken in de eigen belevingswereld, heeft de opkomst van de Bildungsroman een belangrijke rol gespeeld in de verspreiding van het bildungsideaal onder de bevolking. Eén van de meest invloedrijke schrijvers uit de tijd is Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832). Zijn beroemde Bildungsroman
Wilhelm Meisters Lehrjahre (1796) heeft veel invloed gehad op de ontwikkeling van het
bildungsideaal tijdens het Duits idealisme (Geuss 1996: 158).
Von Goethe
Wilhelm Meisters Lehrjahre (1796) is de beroemdste Bildungsroman van Von Goethe. De
Bildungsroman onderscheidt zich van de romans van de Sturm und Drang. De romans van de Sturm und Drang gaan over de cultivatie en ontwikkeling van de krachten van een geniaal hoofdpersonage. Maar Von Goethes roman gaat over de zoektocht van het hoofdpersonage, Wilhelm Meister, naar zijn eigen talenten. Het personage probeert zich te oriënteren in de wereld, om te ontdekken wat zijn mogelijkheden zijn en er achter te komen wat hij nu echt wil met zijn leven (Geuss 1996: 158). Het boek gaat over de vraag hoe Wilhelm Meister zijn eigen Bildung vormgeeft. Aan het einde van het boek sluit Wilhelm zich aan bij een collectief (Buss 1999: 18). Hiermee wordt duidelijk gemaakt dat Bildung gaat om zowel de unieke vorming van het individu als om de zoektocht naar een gemeenschap
18
van gelijkgestemden. Von Goethe legt dus de nadruk op de omgeving en de invloed daarvan op de vorming van de held in het verhaal (Geuss 1996: 159).Von Goethe omschreef zijn eigen Bildung in relatie tot anderen later in zijn autobiografie
Dichtung und Wahrheit (1811). Zijn eigen Bildung vond enerzijds plaats door zowel het verkennen en
vinden van zijn eigen talenten, maar hij had zichzelf anderzijds ‘gebildet’ door het contact met mensen om hem heen. Goethes’ Bildung is dus een proces in relatie tot anderen. Het individu verkrijgt zijn unieke betekenis binnen het geheel van de wereld om zich heen (Buss 1999: 18).
Deze niet-institutionele vorm van Bildung heeft Von Humboldt beïnvloed in zijn vormgeving van het bildungsideaal op de universiteit. Zoals in de eerste paragraaf staat omschreven stelde Von Humboldt dat Bildung niet alleen plaatvond binnen het instituut van een school of universiteit maar ook binnen de sociale gemeenschap daarbuiten (Bauer 2003: 134).
1.4 DE KULTURSTAAT
De voorgaande paragrafen hebben uiteengezet hoe een Bildungsideaal zich manifesteerde en ontwikkelde in het onderwijs, de filosofie en de literatuur. De notie van Bildung als vormingsideaal werd in de tijd bovenal groot vanwege de betekenis die Bildung kreeg binnen de opkomende burgersamenleving en de eenwording van Duitsland als Kulturstaat. Want in tegenstelling tot natie-staten zoals Frankrijk en Engeland was de Duitse bond in de tijd van het Duits idealisme nog geen eenheid. De politieke macht was versnipperd over verschillende stadstaten en vorstendommen. Er was geen gedeelde taal en cultuur en de burgerij was arm in vergelijking met andere landen. Later zou het Duits idealisme de bloeiperiode van de Duitse geschiedenis blijken (Ringer 1989) .
Deze paragraaf gaat over de invloed van het bildungsideaal op de politieke en culturele eenwording van Duitsland. Ten eerste wordt uitgelegd hoe Bildung een vorm van geestelijk verzet mogelijk maakte om in opstand te komen tegen de machthebbers. Daarna wordt uitgelegd hoe Bildung bijdroeg aan een gevoel van een gedeelde cultuur.
Geestelijk verzet
Zoals in de tweede paragraaf staat beschreven staat volgens Kant de verlichting symbool voor de moed van de mens om zijn verstand te gebruiken, onafhankelijk en kritisch te denken. In het verlichte Frankrijk verzetten de burgers zich met de collectieve Franse revolutie tegen de heersende adellijke klasse. En de Franse staatseenheid werd gebaseerd op verlichtingsidealen zoals vrijheid en gelijkheid. Maar in Duitsland was geen sprake van een collectieve eenheid om in opstand te komen. Bovendien was het volk in Duitsland, volgens de romantische Schiller (1759-1805), niet tot politieke
oordeelsvorming in de vorm van een revolutie in staat. Schiller neemt hiermee afstand van de verlichte gedachte dat men kon vertrouwen op de menselijke rede. In zijn Briefe über die ästhetische Erziehung
des Menschen (1795) stelt Schiller dat de mens eerst tot burger opgevoed moest worden, pas dan kon
er sprake zijn van politieke vrijheid. Wanneer we kijken naar de nasleep van de Franse revolutie, la
Terreur, kunnen we veronderstellen dat de visie van Schiller meer draagvlak vond dan het vertrouwen
in de menselijke rede. Bildung bood een alternatief op de Franse revolutie om in verzet te komen: individueel geestelijk verzet. Met geestelijk verzet in de vorm van innerlijke ontplooiing konden burgers hun gebrek aan politieke macht compenseren (Kroeger 2015).
De heersende klasse bestond uit de overwegend Frans sprekende en Frans gemanierde hofadel. Deze maatschappelijke bovenlaag legitimeerde zich door zijn bloedlijn en civilisatie (Elias 1982).
Civilisatie staat voor het geheel van uiterlijke gedragscodes, ceremonies en het gedistingeerde gedrag
dat was gebaseerd op het Franse hofleven. Gedurende de tweede helft van de achttiende eeuw werd de sociale tegenstelling tussen het Franse hoofse leven en de Duitse ‘intelligentsia’ steeds meer geduid in termen van uiterlijke schijnhoffelijkheid (civilisatie) tegenover de ware deugd en cultuur (Kultur)
20
(Elias 1982: 29-31). Emanuel Kant was een van de eersten die deze tegenstelling omschreef in termen van civilisatie versus Kultur:We zijn in hoge mate door kunst en wetenschap gecultiveerd, we zijn op het ondraaglijke af geciviliseerd tot allerlei vormen van welgemanierd en maatschappelijk fatsoen (…) De idee van de zedelijkheid behoort tot de cultuur. Wanneer deze idee echter zo wordt toegepast, dat het enkel neerkomt op schijnzedelijkheid ter wille van de eer en op uiterlijk fatsoen, dan gaat het louter en alleen om civilisering. (citaat van Kant geciteerd naar Elias 1982: 30)
In tegenstelling tot de uiterlijkheden van de hofadel staat Bildung voor de verinnerlijking, de diepgang van het gevoelsleven. Bildung ging om de vorming van individuele persoonlijkheid en vond
bijvoorbeeld plaats wanneer je verzonken raakte in een boek (Elias 1982: 40).
Bildungsbürgertum
Daar waar tot dan toe de katholieke, adellijke bloedlijn de positie op de maatschappelijke ladder bepaalde, werd aan het einde van de achttiende eeuw de intellectuele bagage van de opkomende middenklasse steeds belangrijker (Kroeger 2015). Er ontstond in Duitsland een nieuwe sociale laag van Gebildete burgers die dezelfde Duitse taal gingen spreken. Deze Bildungsbürgertum legitimeerde zich door hun geestelijke, wetenschappelijke of artistieke prestaties (Elias 1982: 23). Deze
middenklasse was niet rijk maar er was niet veel geld nodig om te voorzien in literatuur en kunst. Intellectuele bagage en een academische opleiding werden op den duur belangrijker voor het verkrijgen van sociale status dan een adellijke bloedlijn (Boterman 2005: 1794-1795). Von Goethe omschrijft in Dichtung und Wahrheit het gevoel van bevrijding dat heerste:
In Straatsburg, aan de Franse grens, waren we meteen bevrijd van de geest der Fransen. Wij vonden hun levensstijl veel te strak en aristocratisch, hun poëzie te koud, hun kritiek destructief, hun filosofie duister en ontoereikend. (citaat van Von Goethe geciteerd naar Boterman 2005: 1795)
Kulturstaat
Volgens de dichter en denker Johann Gottfried Herder (1744-1803), die beschouwd wordt als de vader van het romantische Duits nationalisme, was Bildung niet alleen belangrijk voor de ontwikkeling van het individu maar ook voor de ontwikkeling van de Kulturstaat. Herder zag de natie niet als een politiek maar als een cultureel begrip. De Geist van Hegel had niet alleen betrekking op de innerlijke geest van een individu, er is ook een cultureel bepaald karakter van een natie, de Volksgeist
(Leezenberg en de Vries 2001: 115).
Het onderwijs speelde een belangrijke rol in de culturele eenwording van Duitsland als Kulturstaat. Volgens de filosoof Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) kon een nationaal
onderwijsprogramma de Duitse identiteit versterken. Fichte benadrukte in zijn Reden an die deutsche
Nation (1808), het geestelijk-culturele karakter van de Duitse missie, ervan uitgaande dat Duitsland
deler (Boterman 2005: 1804). Door het lezen en schrijven in het Duits idealisme werd men zich bewust van deze gedeelde taal. Met Bildung verbond men zich door het lezen van dezelfde boeken. Hochdeutch verving veel dialecten en er werd een gemeenschappelijke culturele smaak ontwikkeld die zich onderscheidde van de Franse taal- en cultuurinvloeden aan het hof (Boterman 2005: 1795).
Von Humboldt zocht een gedeeld verleden bij de oude Grieken om te komen tot een culturele eenheid (Boterman 2005: 1795). De universiteiten zouden Bildung over de burgerbevolking
verspreiden, ‘waken’ over het geestelijke leven en daarmee een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van een Kulturstaat (Ringer 1989: 200) .
Conclusie
In dit hoofdstuk is uitgelegd wat het bildungsideaal van Von Humboldt was, hoe het voortkwam uit de filosofie van het Duits Idealisme, hoe het bildungsideaal zich verspreidde dankzij de roman als nieuw literair genre en wat het belang van Bildung was voor de opkomende burgersamenleving en de vorming van Duitsland als Kulturstaat. De gedachte heerste dat de mens in staat zou zijn om zichzelf vrij en autonoom te vormen en door middel van onderwijs over kunst en cultuur kon men zich breed ontplooien en zou men een esthetische moraal ontwikkelen. Het Duits idealisme werd de bloeiperiode uit de Duitse geschiedenis. De literatuur, de filosofie en organisatie van universitaire wetenschap in Duitsland verspreidde zich, na de Napoleontische oorlogen, over Europa en Amerika en Bildung is sinds die tijd een belangrijk deel gaan uitmaken van de Westerse educatietraditie (Biesta 2002a).
22
HOOFDSTUK 2. DE TELOORGANG VAN BILDUNG IN DE TWINTIGSTE EEUWSinds Von Humboldt waren de tradities van Kultur en Bildung verankerd in de gymnasia en op de universiteiten. De universiteiten in Duitsland en omringende landen werden ingericht rondom wetenschap en onderzoek. Gedurende de 20e eeuw werd de betekenis van wetenschap en onderzoek voor de Bildung van het vrije individu echter in twijfel getrokken (Bertilsson 1992: 346). De mens bleek namelijk niet altijd in staat om zich door middel van de rede en het onderwijs te verheffen tot autonoom subject (Jensen 2012: 104-107). Zoals in het vorige hoofdstuk staat omschreven had het Duitse bildungsonderwijs als ideaal om de samenleving en de mensen binnen de samenleving te emanciperen tot ‘gebildete’ burgers binnen een Kulturstaat. Maar in de twintigste eeuw had Bildung sommige mensen er niet van weerhouden om gemobiliseerd te worden door het fascisme en
nationaalsocialisme. Daarbij toonde de creatie van de atoombom en de bureaucratische efficiëntie waarmee de holocaust was uitgevoerd, de schaduwzijde van technologische vooruitgang. De oorlogen van de twintigste eeuw lieten zien dat Bildung als humanistische vooruitgangsideaal niet was
waargemaakt (Früchtl 2007).
De filosofie van de jaren na de tweede wereldoorlog wordt gekenmerkt door kritische
beschouwingen van de verlichting. Met name de kritische theorieën van de filosofen Max Horkheimer (1895-1973) en Theodor W. Adorno (1903-1969) zijn belangrijk. In hun boek Dialektik der
Aufklärung (1947) gaan de auteurs in op de schaduwzijde van de vooruitgangsidealen van de
verlichting. Adorno en Horkheimer vroegen zich af hoe Duitsland, het land van de artistieke en filosofische prestaties van de 19e ‘eeuw, ook de voedingsbodem was geworden voor het fascisme.
De twintigste-eeuwse gebeurtenissen en inzichten hadden gevolgen voor het onderwijs. Om de veranderende inzichten ten aanzien van Bildung in kaart te brengen, zal ik in dit hoofdstuk twee keerpunten, of kritische posities, ten opzichte van het klassieke bildungsideaal belichten. Allereerst zal ik ingaan op de onderwijsbeschouwingen van Theodor W. Adorno (1903-1969), die een expliciete mening formuleert over Bildung met zijn ontwikkeling van het concept Halbbildung. Vervolgens wordt de kritiek van het postmodernisme ten aanzien van het bildungsideaal uiteengezet. Daar waar Adorno het klassieke bildungsideaal bekritiseerde maar nog wel vasthield aan de waarde van Bildung
an sich – zoals ik in het eerste deel van dit hoofdstuk uiteen zal zetten, verwierpen postmodernistische
filosofen het bildungsideaal in zijn totaliteit. Een belangrijke filosofische lijn binnen het
postmodernisme werd gekenmerkt door de gedachte dat het subject een sociaal construct is. Niet meer het autonome subject staat centraal in het begrijpen van de samenleving. Deze decentralisatie van het subject is bijna onlosmakelijk verbonden met de verwerping van het individuele bildungsproces. Richard Rorty is één van de filosofen van het postmodernisme wiens onderwijstheorie in dit hoofdstuk aan de orde komt. In zijn theorieën komt het sterkst naar voren hoe er vanuit postmoderne visies afstand werd gedaan van de oude bildungsgedachte zonder dat onderwijs haar vormende functie in de
samenleving verloor. Rorty’s concept van Edificatie kan worden opgevat als een nieuwe vorm van Bildung.
24
2.1 THEODOR W. ADORNODialectiek van de Verlichting
Een aantal belangrijke Duitse denkers zoals Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse (1898-1979) en Walter Benjamin (1892-1940) sloten zich in de jaren dertig van de twintigste eeuw aan bij de Frankfurter Schule. De groep wetenschappers hield zich bezig met maatschappelijk geëngageerde thema’s zoals Marx’ arbeidersrevolutie. Met name na de tweede wereldoorlog werd de Frankfuhrter Schule, onder leiding van Horkheimer, heel belangrijk. Met hun Kritische Theorie confronteerden de filosofen de idealen van de verlichting met de fascistische gebeurtenissen van de twintigste eeuw.
Adorno was één van de belangrijkste filosofen van de Frankfurter Schule. In 1947 publiceerde hij samen met Horkheimer de Dialektik der Aufklärung. In het boek proberen de auteurs de vraag te beantwoorden hoe het kan dat de mensheid na de verlichting niet een staat van verheffing bereikte maar juist van een nieuw soort barbarisme (Früchtl 2007). Om de gruwelijke gebeurtenissen tijdens de tweede wereldoorlog te verklaren vinden Horkheimer en Adorno hun antwoorden bij de oorsprong van de moderne tijd, het einde van de 18e eeuw en de opkomende verlichting. Met hun concept van
dialectiek geven Adorno en Horkheimer aan dat bijvoorbeeld de holocaust enerzijds in strijd is met de verlichting en er tegelijkertijd een intern onderdeel van is. De barbarij is dus geen uitkomst van een reeks toevallige gebeurtenissen maar het is een bestanddeel dat al vanaf het begin aanwezig was (Früchtl 2007: 6). Want de verlichtingsgedachte dat de mens met behulp van de rede grip zou kunnen krijgen op de natuur, zorgde niet alleen voor vooruitgang, we zijn volgens Adorno en Horkheimer ook iets kwijt geraakt:
Die Vielheit der Gestalten wird auf Lage und Anordnung, die Geschichte aufs Faktum, die Dinge auf Materie abgezogen. (…) Die formale Logik war die große Schule der
Vereinheitlichung. Sie bot den Aufklärern das Schema der Berechenbarkeit der Welt. Die Zahl wurde zum Kanon der Aufklärung (Adorno en Horkheimer 1969: n.p)
Dus enerzijds kon men de natuur beheersen door verschijnselen te rangschikken binnen rationele categorieën, maar anderzijds verloren mensen hun begrip voor het onbekende en onverklaarbare (het getal werd de ‘canon’ van de verlichting). Met de dialectiek van de verlichting duiden Adorno en Horkheimer op het dubbele karakter van vooruitgang. Vooruitgang gaat gepaard met een
schaduwzijde.
Deze dialectiek betrof ook het onderwijs. Adorno was een sleutelfiguur in het naoorlogse debat over onderwijs en de herstructurering van de universiteit in Duitsland. Hij onderschreef de filosofie achter Bildung maar constateerde dat het vormingsideaal had gefaald in de moderne tijd (Gur-ze’ev 2002: 399). Zijn artikel Onderwijs na Auschwitz (1966) opent met de volgende zin: ‘Dat Auschwitz niet nog eens zal voorkomen, is de allereerste eis die men aan opvoeding dient te stellen’ (Adorno 1966: 1). Na een uitgebreide diagnose van het onderwijs van voor en na de oorlog, trekt
Adorno de verontrustende conclusie dat de condities die hebben geleid tot de holocaust, in de jaren zestig van de twintigste eeuw nog steeds in het onderwijs aanwezig zijn (Adorno 1966: 1). Er is in de moderne tijd namelijk geen sprake van Bildung in het onderwijs zoals het oorspronkelijk bedoeld was (als humanistisch ideaal), maar, zo constateert hij in Theorie der Halbbildung (1959), er is sprake van
Halbbildung.
Halbbildung
In 1959 publiceert Adorno zijn artikel Theorie der Halbbildung. Het concept Halbbildung verwijst naar het verval van het bildungsideaal zoals door Von Humboldt was ontwikkeld. Halbbildung duidt op de keerzijde van Bildung; de dialectiek die al van het begin af aan in Bildung besloten ligt (Adorno 1959). Net zoals de rede van de verlichting gepaard ging met een vorm van barbarisme, ging Bildung gepaard met een berekenende zelfverrijking en onderscheiding van anderen. Halbbildung is dan ook de onvermijdelijke schaduwzijde van Bildung (Thompson 2006: 75). In deze paragraaf wordt uitgelegd hoe Halbbildung tot uiting kwam.
Het bildungsonderwijs ging om een brede culturele vorming en om het bereiken van vrije individualiteit. Zoals we in hoofdstuk één al zagen, ging Von Humboldt uit van de Kantiaanse veronderstelling van de mogelijkheid van vrijheid en autonomie. Maar, zo stelt Adorno, Bildung verwordt tot Halbbildung omdat het haar eigen veronderstelling, dat vrijheid en autonomie mogelijk zijn, niet kan waarmaken (Adorno 1959: 7):
Sie [Bildung] hat als ihre Bedingung Autonomie und Freiheit, verweist jedoch zugleich, bis heute, auf Strukturen einer dem je Einzelnen gegenüber vorgegebenen, in gewissem Sinn heteronomen und darum hinfälligen Ordnung, an der allein er sich zu bilden vermag. Daher gibt es in dem Augenblick, in dem es Bildung gibt, sie eigentlich schon nicht mehr. In ihren Ursprung ist ihr Zerfall teleologisch bereits gesetzt (Adorno, 1959: 7).
Enerzijds wordt er van een individu verwacht dat hij/zij zich autonoom en vrij kan vormen met behulp van onderwijs. Anderzijds gaat onderwijs vaak over het beoordelen van individuen op basis van structuren binnen een bepaalde orde. Zodoende bestaat de kans dat zelfvorming gepaard gaat met zelfverrijking en onderscheiding ten opzichte van anderen.
Dit dubbele karakter van Bildung diende zich al aan in de negentiende eeuw, toen de Duitse bildungsbürgertum streefde naar de totstandkoming van een Kulturstaat.1 Volgens Adorno is de politieke emancipatie van de bourgeoisie door middel van Bildung tekenend voor Halbbildung. Bildung zou het ‘pure’, ‘menselijke’ moeten ontplooien en ontdoen van status en privilege. Maar in plaats daarvan bood bildungsonderwijs identificatiekaders waarmee men zich konden onderscheiden. Bovendien bleek de vrijheid en autonomie die voorwaardelijk zijn voor Bildung, slechts (en in zekere
1 Toen de Duitse bildungsbürgertum er niet in slaagde om een liberale democratische orde te vestigen (in 1871 werd Duitsland een eenheid in
de vorm van een monarchie) gaf het de politieke missie van de Kulturstaat op en ging de bildungs-missie over in het nastreven van een cultureel estheticisme (Moses 2007: 90). Bildung werd ‘ingezet’ voor het verwerven van een sociale status.
26
mate) een voorrecht te zijn van een kleine groep mensen (Klafki 2000: 88). Een bepaalde groep geletterden probeerde zich met gedrag, taal en mentaliteit maatschappelijk te onderscheiden van de onopgeleide massa om invloed en aanzien te verwerven. Tot dit bildungsbürgertum behoorden academici, ambtenaren en geletterden. Hoewel Bildung van origine bedoeld was om dominante machtsstructuren omver te werpen ging het gedurende de negentiende eeuw steeds meer dienen ter bevestiging van sociale, dominante structuren. Bildung werd bepalend voor sociale status.Ruim een eeuw later – na de tweede wereldoorlog – zo stelt Adorno, waren de voorwaarden voor Bildung (daadwerkelijke vrijheid en autonomie) nog steeds niet aanwezig in de maatschappij. Vrijheid en autonomie zijn voorwaarden voor Bildung, maar deze bleken lastig na te streven in een maatschappij waarin mensen, binnen een kapitalistische samenleving, onderworpen zijn aan economische structuren van ongelijkheid. Volgens Adorno waren zelfkennis en zelfontplooiing een middel geworden om het individu te kwalificeren voor bepaalde, veelal impliciet ofwel expliciet economisch gemotiveerde, outputcriteria die in de samenleving zijn vastgesteld. Het individu verrijkt zichzelf op berekenende wijze om een positie te verwerven binnen de sociale en economische hiërarchie (Thompson 2005: 521). De geest wordt in beslag genomen door berekenende zelfontplooiing en er is geen sprake van Bildung maar van Halbbildung (Jensen 2012: 106).
Adorno geeft als voorbeeld van Halbbildung, de handleidingen die individuen leren om klassieke muziek te waarderen. De handleidingen zorgen ervoor dat de luisteraar bepaalde symfonieën herkent. Er worden songteksten toegevoegd aan de muziek die beschrijven wat je hoort. Mensen die denken gebildet te zijn terwijl ze slechts halbgebildet zijn, noemt Adorno halbgebildete. Wat deze halbgebildete volgens Adorno gevaarlijk maakt is dat ze niet beschikken over een naïve
nieuwsgierigheid ten aanzien van bijvoorbeeld klassieke muziek maar een arrogant masker ophebben alsof ze beschikken over absolute kennis over de muziek. Terwijl de onopgeleide mensen hun onwetendheid zouden toegeven, een erkenning waaruit een aandrang tot leren en ontwikkeling kan ontstaan, acht de halbgebildete zijn kleine beetje kennis bijzonder hoog. Er wordt niet ‘diep’ nagedacht maar op basis van beperkte en eenzijdige kennis wordt een claim op ‘de waarheid’ gemaakt. Dat is gevaarlijk volgens Adorno. Het gevolg van het niet ‘diep’ te willen nadenken is de niet-reflectieve, halbgebildete consument. In plaats van dat er onopgeleide (‘niet-gebildete’) mensen opgroeien in de samenleving, leidt Halbbildung tot een half-opgeleide populatie (Cho 2009: 87).
De volgende twee paragrafen gaan in op twee, volgens Adorno zorgelijke aspecten binnen het onderwijs die samenhangen met het idee van Halbbildung: ten eerste de verzakelijking van het onderwijs en ten tweede de cultuurindustrie. Vervolgens wordt uiteengezet hoe Adorno pleit voor een herziening van bildungsonderwijs door het onderwijs te richten op de ontwikkeling van kritische zelfreflectie.
Verzakelijking van het onderwijs
De bron van het kwaad van de moderne tijd is volgens Adorno en Horkheimer dat mensen denken dat ze bevrijd zijn van hun angsten wanneer ze alles van de natuur weten (de natuur kunnen beheersen). Men wil daarom niets onbekend laten. Er is sprake van een door angst gedreven dominantie van de mens over de natuur. Maar de natuur zit ook in de mens zelf. Dus wil men ook controle hebben over de natuur in de mens, in zichzelf en in andere mensen. Het gevolg is dat alles dat anders is (en al dan niet menselijk is) en niet past binnen de structuren die nodig zijn voor begrip en dominantie, moet verdwijnen (Gur-ze-ev 2002: 396). In Dialektik introduceren Adorno hun begrip van de Instrumentele
rede. Ze stellen dat de rede van de verlichting is doorgeslagen tot een technische rationaliteit die
eigenlijk irrationeel is (Gur-ze-ev 2002: 396). Daar waar de rationaliteit van de verlichting de rede inzet om achter de waarheid te komen, is technische rationaliteit gericht op het zo efficiënt mogelijk inzetten van de mens en middelen om economische doelen te behalen. (Spatscheck 2010).
Deze toenemende technische rationaliteit heeft geleid tot de verzakelijking van het onderwijs2 (Jensen 2012: 106). Want ook het onderwijs is in toenemende mate in dienst van kwantificeerbare doelen komen te staan. De kapitalistische samenleving is veranderd in een geadministreerde wereld die overwegend geïnteresseerd is in economische macht. Als gevolg hiervan gaat ook het individu zich invoegen in kwantificeerbare, opgelegde categorieën en blijft er weinig ruimte over voor
gevoelsmatige en morele overwegingen. Deze verzakelijking bedreigt de vrijheid van het individu binnen de samenleving en belemmert bildungsonderwijs (Tillekens 2000: 6-7).
In Dialektik beschrijven Adorno en Horkheimer dat door de doorgeslagen rationalisering de natuur eigenlijk ‘terugslaat’. Doordat de mens alles in termen van rationele gegevens wil vastleggen komt de mens zelf in de greep daarvan. De mens probeert de natuur te beheersen om zichzelf van haar ‘onderdrukking’ te bevrijden. Maar eigenlijk vindt er in de moderne tijd een omkering plaats waardoor de mens juist door deze doorgeslagen rationalisering wordt onderdrukt (Gur-ze-ev 2002: 397).
Zodoende hangt de bevrijding van onwetendheid samen met onderdrukking.
Deze keerzijde van de Verlichting zien we niet alleen terug in de kwantificeerbare
onderwijsdoelen maar ook in de organisatie van onderwijs, zo stelt Adorno in Taboos on the Teaching
Vocation (1969). Het onderwijsinstituut is zelf een symptoom van de kapitalistische ideologie
geworden. Met het toekennen van punten en cijfers op het basis en voortgezet onderwijs, werden onderwijskwalificaties al van jongs af aan een manier om je sociaal te onderscheiden (Ringer 1989: 199-200).
2 Adorno spreekt van het ‘Sachgehalte von Bildung’ in zijn Theorie der Halbbildung (1959) en de ‘reification’ van het onderwijs in zijn
28
Cultuurindustrie
In de voorgaande paragraaf is beschreven dat mensen deelnemen aan een vorm van onderwijs die gericht is op het behalen van economische doelen. Waarom doen mensen mee aan deze
verzakelijking? Waarom zouden ze zich schikken in vaststaande categorieën in plaats van te kiezen voor hun vrijheid en een eigen moraal? Volgens Adorno boden de kunst en cultuur binnen het oorspronkelijke bildungsonderwijs inzichten om een eigen vrijheid en autonomie te bewerkstelligen. De autonome kunsten hebben namelijk het vermogen om de mens te verheffen. Kunst past niet altijd in de vooropgestelde referentiekaders en biedt daarmee weerstand tegen de instrumentele rede. Daarnaast is kunst een uiting van het vermogen van zelfreflectie van de mens. Door het vermogen te reflecteren op zichzelf, onderscheidt de mens zich van de rest van de natuur. Maar volgens Adorno bieden de kunsten in de tijd van het kapitalisme niet altijd meer redding. In één van de hoofdstukken in Dialektik getiteld Cultuurindustrie, verlichting als massabedrog, schetsen Adorno en Horkheimer de gevaren van de populaire cultuur binnen de kapitalistische samenleving. Hun negatieve oordeel over de populaire cultuur wordt in het volgende citaat van Ger Tillekens duidelijk verwoord:
Volgens Adorno is de moderne samenleving terecht gekomen in een negatieve spiraal van steeds verdergaande rationalisering waartegen het individu nog maar weinig vermag uit te richten. De ruimte voor gevoelsmatige en morele overwegingen van de enkeling is miniem. Slechts de kunst kan nog een vorm van inzicht en verzet voortbrengen. Maar ook op het terrein van de kunst en de cultuur pakten de donkere wolken van de commercie zich samen. Volgens Adorno beloofde dat niet veel goeds, omdat de massacultuur en de cultuurindustrie er vooral op uit zouden zijn om mensen met de voortgaande rationalisering te verzoenen (…) De alomvertegenwoordigheid van de populaire cultuur ondermijnt de wil en het vermogen tot reflectie. Ook al zien de consumenten door de gladde romantiek van de populaire cultuur heen, toch kunnen ze zich niet onttrekken aan de verplichting tot consumeren van de laatste films, televisieseries en hitmuziek. (Tillekens 2000: 6-8)
Adorno en Horkheimer stellen dat het vermogen van het individu om autonome beslissingen te nemen wordt weggekaapt door de cultuurindustrie. Dat wil zeggen dat kunst en cultuur onderdeel zijn geworden van ‘de fabricage van overtuigingen, behoeften, en de bevrediging daarvan’ (Tillekens 2000). Alles binnen de cultuurindustrie draait om de verhandeling van goederen. Daarom moet alles worden uitgedrukt in een waarde, en dan geen gebruikswaarde, maar een ruilwaarde. Geld is natuurlijk de makkelijkste indicator van de ruilwaarde. Omdat de waarde van autonome kunst niet goed in geld is uit te drukken, verliest kunst haar ‘waarde’ (Zuidervaart 2015). In zijn Esthetische Theorie stelt Adorno dat met het verlies van autonome kunst ook de vrijheid en kritische reflectie verloren gaat. Kunst is namelijk waardevol, juist vanwege het feit dat het niet een specifiek meetbaar doel dient en niet in geld is uit te drukken. In de cultuurindustrie gaat kunst niet meer over het bevorderen van vrijheid en kritische reflectie, het draait om marketing en amusement. Mensen verdienen geld door hun arbeid en kunnen het vervolgens uitgeven aan de amusementsindustrie. Door vermaakt te worden zijn de mensen vervolgens weer opgewassen tegen het gemechaniseerde arbeidsproces. De periode
van het kapitalisme en de cultuurindustrie wordt door Adorno een tijd van conformisme genoemd (Thompson 2006: 72-73).
De betrokkenheid bij culturele producten schept geen nieuwe perspectieven op de wereld. Kunst en cultuur binnen de cultuurindustrie zijn volgens Adorno niet meer emancipatoir. Dus ook de cultuurindustrie zorgt voor het voortgaande verval van Bildung zoals het door Humboldt was bedoeld en draagt dus bij aan de verandering van Bildung in Halbbildung (Thompson 2006: 72-73).
Bildung als kritische zelfreflectie
De voorgaande paragraaf geeft weer dat het positieve paradigma waarbinnen het oorspronkelijke bildungsconcept was gevormd gedurende de daaropvolgende twee eeuwen verdween. De
verzakelijking van het onderwijs en de cultuurindustrie tonen aan hoe Bildung vervalt in Halbbildung. Toch laat Adorno de emancipatoire gedachte van de Verlichting niet los. Hij verwerpt Bildung als onderwijsideaal dus ook niet in zijn geheel (Gur-ze’ev 2002). Adorno is geen ‘tegenstander’ van de verlichting of van de rede, maar hij stelt dat rationaliteit in dienst moet staan van (humanistische) waarden in plaats van economisch gewin. Hij gelooft wel in de menselijke waarde van vrijheid en autonomie maar ziet deze in rook opgaan door het kapitalisme en de cultuurindustrie. Adorno stelt echter dat men kan ontsnappen aan het dubbele karakter van vooruitgang. De dialectiek van de verlichting gaat voor een deel over de bevrijding van onwetendheid enerzijds en de daarmee gepaarde onderdrukking anderzijds. Om aan deze dialectiek te ontsnappen moet men reflecteren op de eigen rede, om er achter te komen op welke wijze deze emancipeert en op welke wijze zij leidt tot een vorm van onderwerping aan een dominante kracht. Hiervoor is kritische zelfreflectie nodig, en dat is hetgeen waarvoor aandacht moet zijn in het onderwijs volgens Adorno (Cho 2009: 76).
Met zijn Esthetische Theorie legt Adorno uit hoe hij de hoop legt bij de autonome kunst om te komen tot kritische zelfreflectie. De autonome kunst kan ons confronteren met de grenzen en
beperkingen van de technische rationaliteit. Zij kan ons verwarren omdat de kunst niet altijd past in onze vooraf opgelegde categorieën. Volgens Adorno is het mogelijk om via onze confrontatie met autonome kunst, ervan bewust te worden dat er grenzen en beperkingen bestaan en wij zelf beperkt worden door grenzen en onvermogen. De ‘esthetische ervaring’ kan Bildung, in de vorm die Von Humboldt voor ogen had, teweegbrengen doordat het de grenzen van onze ervaringen zichtbaar maakt met als resultaat dat we ons anders verhouden ten opzichte van de wereld. Het is een ander soort Bildung, gekenmerkt door een zelfkritische dimensie (Thompson, 2006: 76).
Een ander verschil met het oorspronkelijke bildungsideaal is dat Adorno’s visie op onderwijs als kritische zelfreflectie minder naar binnen en meer naar buiten gericht is, naar de samenleving als geheel (Cho 2009: 76). Zo benadrukt Adorno in Education after Auschwitz (1966) het belang van empathie. Dat Auschwitz heeft kunnen plaatsvinden komt volgens Adorno voort uit het onvermogen van mensen zich te identificeren met anderen of zich te verplaatsen in situaties. Daarom moet Bildung
30
niet alleen op de vorming van het innerlijke gericht zijn maar ook op het vermogen om zich teverplaatsen in anderen, op empathie:
The inability to identify with others was unquestionably the most important psychological condition for the fact that something like Auschwitz could have occurred in the midst of more or less civilized and innocent people. (Adorno 1966: 8)
Volgens Adorno moet het onderwijs erop gericht zijn mensen te leren zich te verplaatsen in andere mensen en situaties. Daarnaast is belangrijk dat mensen zichzelf een spiegel voorhouden en eigen keuzes maken zodat men haat en agressie niet gedachteloos uitleeft op andere mensen en dingen. Ook benadrukt Adorno het belang van onderwijs dat gericht is op warmte, in plaats van de ‘kilte’ die zich uitte in Auschwitz. Hij pleit voor een klimaat van veiligheid, openheid en geborgenheid. Adorno sluit zijn artikel Education after Auschwitz af met het vertrouwen dat ‘education and enlightenment can still manage a little something’ (Adorno 1966: 10).
Conclusie
Adorno gaf, evenals de andere denkers van de Frankfuhrter Schule, ondanks zijn kritiek, de
emancipatoire missie van de verlichting en van Bildung niet op (Gur-ze’ev 2002: 399-300). Wanneer de universiteiten trouw blijven aan hun academische missie kunnen zij nog steeds individuen ‘bilden’, ook binnen de geadministreerde wereld van het kapitalisme. Want binnen het onderwijs kunnen mensen leren om kritiek te leveren en in opstand te komen tegen de groep waartoe ze zelf behoren (Gur-ze’ev 2002). Sommige mensen zouden er volgens Adorno toe in staat zijn met kritische
zelfreflectie de autonomie en vrijheid terug te winnen die voorwaardelijk zijn voor Bildung. Het was binnen de universiteit mogelijk om te leren zelf-reflectief na te denken, met behulp van autonome kunst. Adorno benadrukte dus het belang van Bildung voor een kritische samenleving (Thompson 2006: 69).
