Begripsvorming en -ontwikkeling by 'n groep dogters op 'n middelbare skool

BEGRIPSVOBMING EN ~ONTWIKKELING BY 0_N GROEP DOGTERS OP 9_{N MIDDELBARE SKOOL}

deur

u Verhandeling voorgele ter gedeeltelike nakoming van die vereistes vir die graad

MAGISTER ARTIUM

aan die

POTCHEFSTROOMSE UNIVERSITEIT

V

IR

CHRISTELIKE HOeR ONDERWYS

POTCHEFSTROOM

1966

VOOff,VOORD

By die aanbieding van hierd.ie wer-k wi] ek graag rey dank teenoor n aantal persone betuig¢

Die Depar ement Sielkunde van die Potchefstroomse Universitei vir Chris elike Ho3r Onderwys wil ek bedank vir die aangenam studiejare onder profo JcMo Ha tingh, profo CoF. Schoeman, dro DoJoWo StrUmpfer en dro CoDo Roode by wie ek bevoorreg was om vanaf my eers e jaar klas te loop en wat ~ onui blueba e belangs elling in Sielku de aangewakker he o

Die volwassenesj studente en leerlinge wa die toetse afgele, wil ek bedank vir hul samewerkingo

Aan mevv. A.Fo Aucamp en Mo Schoeman wil ek my dank oordra vir die hulp wa hulle verleen het by die nasien van sekere van die toetse.

My dank aan mejo R. du Plessis vir die wyse waarop die tikwerk behartig iso

My o ers wil ek edank vir hul aanmoediging deu die jare en die belangstelli g wa. hulle vana.f rrr:, eers e skooldagj van Oudewerf se dae a , in roy s udies getoon het.

Vir profo C.Fo Schoeman wil ek ve seker dat ek i t as n veorreg beskeu om ender sy leiding te ken werk en da werk

ender sy leiding n genot iso Omdat die eise wat us el j heog is, bly dit •n uitdaging om daaraan te probeer beantwoordo In die besender waardeer ek u belangstelling en insig in hierdie studie en u bereidwill"gheid om te alle tye hulp te verskafo Ek kan slegs met die boegste waardering praat van die uiters belangrike en enen bearlike aandeel wat u in hierdie studie

gehad bet.

POTCHEFSTROOM.

INHOUJ)SOPGAWE HOOFSTUK 1 Bladsy A. WAT 9 _{N BEGRIP IS .....} 0 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • " l 2 Definisies

Algemene karakteristieke ••• .••..•••... • 4 Opsornming • o • • • • •• • Cl • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 8 BEGRI:FSVORMING • 9 • e • e • • e & • • • • • • :a • 0 0 • • e • • • • • • • • • O

9

Die proses van begripsvorming •••••·•···•• e

9

Die rol van die ervaring •••••••••••••...• c 10 Abstraksie en veralgemening ...••....•••••• 11 Sameva t ting • • • • . • • • • • • . . . • . . . . • • . . . • . 12 C. B GRIPSONTWIKKELING • • • • • • . . . . • . • • . • . • • . • . • . • . . • 13 D. Ontwikkelingslyne . • • • • . • • . . • . . • . . . • . • • • • 14 S tad i urns • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • c o • • • • • • • l 7 Sameva t ting • c • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 24 FAKTORE 1. 2.

3.

4o

5.

6

0

?o

8.

IN BEGRIPSONTWIKKELING •••••.••....•.•

25

Ouderdom ••. e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • °' Geestelike rypwording ••.•...••..•. .•••. Omge,.Ning ••••...•••.••• e • • • • • • • • • • • • • • In el li gensi e o o • e • •• o • • • • " • • • • • • • • • • • • • Geslag e • • e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • o • • • •• • • ci Tweetaligheid .. " . . . ..• Fisiologiese toestand. •••..••.•••..••••• Lees o • • • • • • • • • • • o • • • • • • • • e . . . .. . . o Samevatting ••• •••• •• o• • • • • • • • e• •• o• •••o

V

2

5

2

7

2

7

29

32

33

33

34

35

E.

SOORTE BEGRIPPE

Bladsy

3

7

F. DIE WAARDE

VAN

BEGRIPPE •...•..••... •• 44

G. NAVORSING WAT REEDS GEDOEN IS .•••• •.•..•.•.. 48

(a) Oorsig oor die geskiedanis van die

studie van begrippe •o••••••·•••·•·•· ••• 48 (b) Problems ondersoek, metodes gebruik

en gevolgtrekkings • • • • • • . . • • • • • . • • . . . • •

50

HOOFSTUK 2 ONDERSOEK NA BEGRIPSVORMING EN

-ONTWIKKELING • • . • • . . • • • • • • • • • • • • . . • •

56

Ao Doal

B.

Taak

••et •• • • • • • •o• • • • • • • • • • • • • o••e• • • • • • • • • • o o • •• c

5

6

5

6

C. Proefpersone (Volwassenes en studente) •••••.••.••

59

D Q Resul ta te 'J • • • • o • • • • o lj • • Cl • • • • • • • • • •• • • • • •• • • • • • • • o 61

E. Samestelling van steekproef ••. ••••••• ••••••••.•••

9

2

F. Toepassing van die toetse . • • • • • • • • • • • • • • . • • • • • . . • 93 G. Nasien van die toetse •••••••. .•••••••••••••••••••

9

5

HOOFBTUK 3 RESULTATE EN B~SPREKING •••.. ....•• 104

1. Vergelyking van die drie metodes 104 2. Vergelyking van die verskillende kategoriee ••••.• 122

3

.

Vergelyking van die verskillende s anderds •••...• 134

Kort Sameva tting ... .

5...

..

...

.

...

1

5

5

SAMEVATTING • • • • • • • • • • • • • • • • • Q • • • • • • • •

SUMMARY • ;i • • • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 0

AANGEHAALDE

WERKE

BYLAE

A ,e.•••••••••••••••~•r.t ••"'•••oQ• QQ• • oeeeoc•• •• os.

B

Y

LAE

B • •• ••••••o•• ••••• •••••oo•••c••••• • • • • • • • • • •o

BYLA

E

C • Q'al • eo e• c,ee• C<tGl• t t • • • • • • • o• o • • • • • • • .. o• • • • • • • • BYLAE D •••e Q•o•••o•e••~••$• .. •• •• • o•• a • • • • •• •• • • • • • •

vii Bladsy

158

163

168

173

175

1

8

5

206

Tabel l 2 3 4

5

6

7

8

9

LYS VAN

TAB

EL

LE

Spreiding van proefpersone volgens

beroepe. (Toetse A & B) .••••.••••••• ••••••

Spreiding van proefpersone volgens

beroepe. (Toets C) ••••·••o••· · ·••• · · · • · ·

44

Begrippe met tellings behaal in Toe·ta C •• 44 Begrippe met tellings behaal in

Toe tse A & B e e • " • e • • • • •• • • • • •• • & " • • • • 111 • Q • ••

Beoordelings van 20 taalonderwysers~ •••• ••.•

Keuse-begrippe en tellings van die

53

studente o • • •• • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• o • • • Indeling in kategorieij deur 76 studente Begrippe in kategorieij verdeel volgens

studente se indeling ••••o••••••···••••··••o

Samestelling van toetsgroepe ••••••••.•.•..• 10 Selfstandige naamwoorde deur studente en

leerlinge by vroomheid, estetiese en

Bladsy

60

6

1

62

66

71

78

84

90

93

objektiwiteit gekies ••••••••••••••.••...•••

99

11

12

Selfstandige naarnwoorde deur studente en leerlinge by sinisme gekies •~oo••• •·••• · · ·• Selfstandige naamwoorde deur studente en leerlinge by toewyding gekies o••··· • · · · •• 13 Korrelasies van resultate by die verskil

-lende woorde tussen die 3 metodes by elke

102 102

s tanderd . . . ... e • • • • • • • • • • •• • • • ~ 107 14 Korrelasies van die verskillende woorde

tussen die 3 metodes by gekombineerde

s tanderds 8 0 • Cl • • • • 0 " 0 • • • • • • • • • • • • 0 • • e Ii> • • • • • Q • 108 15 Korrelasies van resultate van die

verskil-lende proefpersone, behaal by al die woorde tussen die 3 verskillende metodes by die

verskillende standards... 109

Tabel

16

Korrelasies van resultate van die ver~ skillende proefpersone in gekombineer-de standards behaal by al die woorde

tussen die 3 verskillende metodes •••oe•••·•

17 Resultate van die verskillende kategorieij

Bladsy

110

by die 3 metodes e • • 0 0 • 5 . . . .. . . G • • • 124

18

Volgorde van die kategorieij per standerd

-vir die 3 metodes, volgens Friedman ••••••••

19 Resulta e van die verskillende standards

126

by die 3 metodes o••••••••••••·••••••••••••• 139

20 Volgorde van die resultate van die standards

per kategorie vir die 3 metodes, volgens

Fri edrna.n. 0 • • • • • • • • • a • & • • • • 0 C • (I • • • • 0 • • • • • • • • • 141

21 Gemiddelde persentasie per standard vir

22

23

Metodes II en III

o

.

.

..

...

..

...

..

.

.

.

.

.

.

149

Gemiddelde tellings per standard en gemi d-delde tellings van die 3 proefpersone wat

in elke standard in Toetse II en III

(a) die baste en

(b) die swakste gedoen bet

O

••

···

····

·••

o•o

o

Tellings van proefpersone wat in Toetse II

en III die baste presteer het

•

····

·

·

···

•

o

ix

150

15

3

LYS VAN

GRAFIEKE

Grafiek Bladsy

I Indeling volgens IOOeilikheidsgraad

(Toets A) en standards (Toets B)

deur 50 proefpersone •·•··•••00••·•· · · · ••• 69

II Indeling van 20 taalonderwysers teenoor

di~ van 30 ander proefpersone volgens

moeilikheidsgraad ens anderds 0 ••0••····

III Prestasies van die standards in elke

74

kategorie met Metode I ••••o•• •••• •••••••o 136

IV Prestasies van die standards in alke

kategorie met Metode II ••o••••••••••••••o

137

V Prestasies van di standerds ·n elke

kategorie met Metode III •••••••••••.••..•

X

HOOFSTUK 1

A

o

WAT

n

BEGR

IP

IS

Op verskeie terreine word n toenemende belangstelling in

11begrippe

11 _{getoono on Verskeidenheid van definisies bestaan dan ook,}

sommige uiteenlopend~ ander met slegs n verskil in klemleggingo

n Breedvoerige definisis waarin verskillende aspekte saamgevoeg

word.9 is dit§ v n Bergiusa 10Begriffe sind unanschaulicbe

D6nkgebild@p in denen bestimmte Wirkli~hkeitsgeg~benheiten₉ di@ durch gemeinsame Wesensmerkmal@ geeinigt sind9 zu~ammangefasst

werdsno Si@ konnen sehon vorspraehli~h gebild@t werd@n9 etwa au£

Grund von Aktions - und Reaktionsiden it!ten9 aber ibr

vollbewusstea Vorhandensein und ein g@fttgigea Operieren mit ibnen

wi1-d nur erreicht₉ wenn sie an ein Wort gebunden sindj da~ als

ihr Symbol und Tr/Jtger fungierto ,v (1964₉ p. 573)

Dat die definisies some baie van mekaar verskil9 word

deur Smoke beklemtoon en by ver:wya na sulke uiteenlopende

definisies as die van Hull wat die begrip sien as die vind van Tl

gemeenskaplike element en die van Ewert en Lambert wat dit sien

as die vind van n formule of on beginselo Sy definieie lui dan9

11By concept formationp genera.lizaticm or concept learning is

meant the prooess whereby an organism develops a symbolic

respcnse (not necessarily linguistic) whioh ia made to the members of a clasB of stimulus patterns but not to other stimulio'° (19359

Po274)

- 2 =

Die definisies van n aantal ondersoekers wat uitmuntende werk in verband met begrippe gelew r het, kan kortlike genoem word 8

(a) Russell: 11The ooncept9 of course9 is usually organized as a.

result of a group of related aensations9 percepts and images with a label attached to themo The label is practically alway\8 a

verbal symbol or symbolso 19 ₍₁₉₅₆

9 Po 69)

(b) Carne~ en Sheldoni ,,Although the tenn may be defined in many

ways₉ there is a general agreement that a concept is a construct

which is the result of axperience9 ma.y be fixed by aw rd or an idea.9 and has a functional valu to the individual in hie

thinking or behavicn.'o 11

( 1954, Po 226)

( c) Thompsom "Concepts are verbally identifiable and more or less stable abstractions (constituted from experience) which serve

man in his psychological adjustmente to a particular environment. ig

(1962~ Po318)

(d) Johnsons ₁₁A concept may be described as a. spherical pattern9

with a center of precise meaning and a peripher,y of connotationso

Socially accepted concepts are always designated by a eo~~

munica.ble symbo_{l 9} private concepts may or may not be so

designated. II ( 19551 Po 232)

~ 3

-( e) Morgan& ₁₁A concept is a process representing a common property

of objects or events. A common property is some feature that is

the same in several otherwise different situationso It may be

1_redness1

9 1horsiness0 or any of thousands of possible charac

teris-tics of peopl j things or situatiouBo11 (1961₉ Po265)

{f) Curti: ,rA concept is a present i tem of experience functioning

in a symbolic capacity as a response to any o~e of a class of

objects or relationships having a common oharaoteristio. 10 _(1950,

Pol77)

(g) Vinackei ,~s a general definition it may be said that oon~

cepts are cognitive organizing systems which serve o bring

pertinent features of past experience to bear upon a present

stimulus objeoto Although concepts are usually given a

verbal label (the name9 for instance, of a stimulus=object) the

concept itself is actually a complex system of internal activities

which represent the impressions9 feeling and responses associated

with that objecto" (19539 p.527)

(h) Harvey₇ Hunt en Schroderg ,vA concept is a system of ordering

that serves as the mediating linkage between the input side

{stimuli) and the output side (response)o In operating as a

system of ordering9 a concept may be viewed as a categorical

scheme9 an intervening medium or programme through which

- 4 =

impinging stimuli are coded9 passed or evaluated on their way to

response evooationo11 ₍₁₉₆₁

9 Pol)

· Hulle bespreek dan hierdie subjek-objek bande verder en

die fasette en effekte van variasies in die soorte van begrips -verbindings tussen die individu en sy w~reld en neem aan dat

11the structural proper ies of the ways that the individual

relates obje ts to himself are not contingent upon what is being relatedQ" Hulle laat die klem val op die variasie in maniere

waarop objekte aargeneem word en op verskille in 11evaluative

pre=dispositions toward more or less common objectso" (19619

In hierdie definisies word die begrip due vanuit ve rskil-lende gesigspunte belig, word die klem telkens anders gel39 maar daar bestaan o k ooreenstemmende punteo In stede van een van die definisies as rigtinggewend vir die res van die bespreking ta neem9 kan die algemene karakteristieke uit hierdi definisies

aangestip word i

lo Begrippe is onaanskoulike denkbeeldeo Dit is die kern van die begripo In 'll taalondersoek se G.J. Labuschagne_{9 11}Die betekenis van die woord. is die onaanskoulike moment van die woord9 dit is

di denkmoment wat daar in 'll woordvorm vasgele is. 11 (1956₉ Po68)

Selfs waar dit nie so pertinent genoem word soos in die gegewe definisia van Bergius byvoorbeeld nie9 word dit tog indirek g

-

5

=

2o Begrippe kan reeds voorspraaklik ontwikkel word9 ma.ar die volle

en bewuste gebruik en voorhande wees9 is slegs moontlik as dit in

n medium9 soos die woord, vervat iso

3o Die meeste van die ondersoekers gaan uit van die gedagte dat

verskillende mediums = nie net die woord nie = gebruik kan word

om die begrip te ₁₁kristalliseer"9 soos Steyn dit noemo (1932 9

Po2) Die klankkompleks is vir horn die gewon~ medium omdat feit=

lik elke norma.le mens oor klanke beskik9 terwyl steen9 klei9

kleur9 toonj en so meer ander9 dog moeiliker mediums ieo

4o Deurgaans word getoon dat begrippe van die ondervinding9 di

ervarings van di individu afhang. Curi benadruk dat elke begrip

uit die herhaaldelike ondervindings van die individu groei en

geleidelik logies en meer diensbaar word9 ma.ar voeg by, 11Such

logical and flexible concepts cannot be acquired through mere

word learning but are products of the constant interaction of

the child with his physical and particularly his social

environmento 11 ₍₁₉₅₀

9 p. 177)

5o Dit impliseer dan dat begrippe kan verander9 uitgebou kan

word - die moontlikheid van begripsontwikkeling bestaan. 11The

outward form only of language is constant; its inner meaning9

its psychic value or intensity9 varies freely with attention or

the selective interest of the mindi also needless to say~ with

- 6 ~

the mindes general dev lopmento" (Ogden en Richards9 19469 p.21)

Op grond hiervan s3 Vinacke dat begrippe nie n perma.nente be-tekenie het nie, maar n momentele vaslegging van ondervinding op n spesifieke stimulus~situasie verteenwoordigo (1951, Po5)

6.

Belangrik is die kwessie van die impressie9 gevoel en respons wat met die begrip geaseosieer wordo So is daar vir elke individu byvoorbeeld n wereld van indrukke en gevoelens met die begrip

11moedern geaseosieer. Ongeveer dieselfde gedagte gee John on weer

as b.y praat van n kern van presieee betekenis en n periferie van bybetekenisseo (19559 Po232)

7

.

Die ides van 19gemeenskaplike" word beklemtoono Morgan verd

ui-delik dit verder deur te

se

dat dit n eienskap is wat dieselfde is in verskeie andersinds verskillende situasieso (19619 p.265)

8.

Sommige benadruk die georganiseerdheid of georganiseerde sisteme of ordening wat begrippe meebringo

9o Ondersoeke~s soos Thompson sluit in hulle definisies in dat dit die mens in ey psigologiese aanpassings aan n spesifieke omgewing he p.

Hierdie karakteristieke lean uit die gegewe definisies af-gelei word en aanvullend hierby kan die volgende drie aspekte genoem word i

1

-lo Begrippe besit verskillende grade van akkuraatheido ₁₁The experience brought to bear upon various stimulus-objects differs in ita completeness9 its pertinence, its correspondence wi h the

true properties of the object or its dependabili tyo 11 _(Vinacke

9

1953

:1

P

o52

8)

Die voorbeeld wat Vinacke gebruik₉ is dat wanneer n kind om n 11bal" gevra word, by n lemoen9 n stuk klei of n vo t= bal mag bringo Vir die gemiddelde volwassene is n psigoloog en n psigiater weer dikwels dieselfde.

2o Daar kan van n horisontale en n vertikale organisasie van

begrippe gepraat wordo (Vinacke9 195lj Po3) Horisontaal mag objekte geklassifiseer word in verskillende kategorie§ wat almal

ewe veel insluit, soos kat, hond, perd. Terselfdertyd mag objekte ook geklassifiseer word in groepe van verskillende kompleksheid~

of in kategorieij wat meer en meer insluit: Vlekkie, hond, dier9

lewende voorwerpo

3a Begrippe hat ekstensionele en intensionele betekeniso (Vinacke, 19539 Po528) Die begrip kombineer die objektiewe eienskappe van die objek en die subjektiewe impressies van die individuo n Telefoon kan beskryf word in terme van sy vormj

kleur en grootte (objektiewe eienskappa)o Vir n volledige definisie sal dit egter ook eienskappe van woede9 gehei m-sinnigheid, vrees9 ens. moat insluito

-

8

-Ter opsomming kan dus gese word dat begrippe

onaanskou-like denkbeelde iso Di kan reeds voorspraaklik gebou word, maar

vir volledige dienabaarheid moet dit inn medium soos n woord,

vervat wordo n Belangrike rol word gespeel deur die

onder-vindings wat die individu ondergaan en die gevoelens en ndrukke

wa met die begr·p geassosieer wordo Begrippe kan ontwikkel , dit

bring ordening mee en bevorder die aanpassing van die menso

Die gemeenskaplike kom op die voorgrondo Begrippe kan ook ve

r-skillende grade van akkuraatheid h~, intens onel asook

ekstensionele gegewens kombineer en die stimulus inn samehang

wat meer of minder insluit 1 plaaso

Die kind erf nie taal as sodanig nieo Die kind erf oo

- 9 =

:Bo 13EGRIPSVORMING

Die mens kom met die omringende w3reld in aanraking9 met

die dinge buite sy ego en hulle relasieso Die mens het die

ver-mo& om voorstellings van hulle te vorm en affektiwiteiie in

verband met hulle te ondervind; sake wat hom in staat stel om

sy ervarings in idel of begrippe te konsolideero (Stayn9

1932a₉ Po 26) Die daadsaak of t(lding11 _{as sodanig lean nie in di}

menslike gees opgeneem word nieu ~ 13eeld9 n.e ~ a 681 ing nie9

n begrip van die daadsaak word in die menslike gees gevormo

(Steyn9 1932b9 Po 1 = 2) Begrippe is dan vir hom die ma.teriaal

wat deur di@ gees₉ siel of bewu.ssyn van die mens gehanteer ord.

Di~ proses van begripsvorming kan as volg plaasvind g

As~ stimulus~ ffek op die persoon het (by neem dit waar)₉

word daar prosesse te voorskyn geroep waarin die objek ge!nter=

preteer words betakenis gegee word en verbind word aan die

meegaande aktiwiteite van die organismeo Hierd.ie prosesae vind

nie willekeurig plaas ni 9 maar op~ min of meer sistema.tiese

maniero (Vinaoke9 19539 Po527) Hierdie opvatting word ook

deur 13t1hler gehuldigo ₁₁The forming of concepts must somehow be an expression of fundamental inner laws of the mind itself.

In the child we oan show that it is promoted and led into

definite channels by inner oircumstanceg." (1949, Pol49) So 10/ 0 0 0 0 0

10

-ook konstateer Kleinart: 11Begriffsbildung ist ein

gestaltsohaffender logisoher Akt. Sia 1st Ergebnis der erken

-nenden Einbildungskraft, die ein Bild9 ein Wiesen von etwas

sohafft7 erstellt, produzierto11 (19509

Pol35)

Reeds in die vorige afdeling is gewys op die rol van die

ervaringo In die ervaring met dinge word begrippe gevorme Voor-afgaande ondervinding met voorwerpe stel n persoon in staat om soortgelyk te reageer op voorwerpe van dieselfde en verwante soorte. (Vinaokej 19539 Po527)

Dat die verkryging van sommige begrippe meer as ander met die lewensondel"V'indings saamhang, word deur Thompson benadruko Dit is byvoorbeeld die geval met baie sosiaal~

kulturele begrippe by kinderso Baie van die meer abstrakte be-grippe (bv. demokrasie) verkry meestal nie hul betekenis van eerstehandse ondervinding nieo ₁₉They are based on mediating processes that are selectively drawn from several signs and pooled to become an assign. Still more abstract concepts (eog.

justice) derive their mediational processes from the common properties of several assignson (19629 Po347)

Saam met die ondervinding is ook ander dinge werksaam sodat

Russell kan seg ₁₁Concepts emerge then, from suoh materials as

perceptual experiences, memories, images, and the products of imaginative thinking. In developing a concept the common

= 11 =

characteristic or relationship must be determinedo 10 _(1956j

Poll8) Dat die, wil daarin ~ onderges ikte rol speel9 word deur

Steyn met die voorbeeld van °'perd" toageligo Die begrip word

nie gevorm soos dis persoon dit moontlik sou verkies om ts beeit

nieo Die wyse waarop die ervaring werk9 di6 aard van die

ver---band tussen begrip en voo erp₉ kom sterk ter sprak o (1932a₉

Die kind bou dan ondervinding op met die objekte waaraan

by blootgestel is en leer om in terme van hul eienskappe met hul

te werko In hie:ro.i~ proses word twee faktors9 abetraksi~ en

..

veralgem ning9 onderskeio (Vinaok~9

1951

9

Po6~

Russe 19

1956

9

P

o

230)

1/l'hs forme~ signifies th linking of on e naory

experien~~ to another so that some detail5 are left out and

others bee me dominanto 11'he latter term signifies that the

dominant detail (or group of detail) resulting from abstraction

is us d as basis for responding similarly to the separate objects

linked by abstraction and for responding to other objects

similarly linkedc 10 _(Vinaoke

9 19569

Po

2

30)

Twee teoriel oor begripsvorming wat die duidelikste gestel

-is9 berua dan juis op di onderskeid tussen abstraksie en ve

r-Daar is die ₁₁oomposi te

photograph theory11 _{waarin die nadruk op abstraksie is en die}

- 12

-10active search theory" wa.t veralgemening bena.druko Vir horn is

dit beter om die twee t oriee saam te trek as om n keuse

daar-tussen te maako Onderso ke het aangetoon dat dit some moeilik

is om in die werklike gedrag van die pereoon tussen die twee te

onderskei. Veral op volwasse vlak word analise en sintese

dik-wels by begripsvorming ingesluito Die persoon soek en verkr;r

informasie in verband mt die situasie en organiseer ook sy

aktiwiteit in verhouding daartoe = en beide dra by tot die

eindresultaat - die vorming van~ begripo

(1956j

Po230)

Samevattend kan begripsvorming dan gesien word as die

werkmetodEiJ van die gees om die wereld van die sed.elike9 di6

sosiale9 die estetiess9 en so meer9 vir die mens in aansyn te

roep. (Steyn9 1932b, Po 2)

Terwyl die mens dan met die omringends wereld in aan=

raking korn, kan hy sy ervarings in begrippe vervat.

Hy

kan

begrippe vormo Hierdie begrippe kan egter ook uitgebou en

=

13

=

Co BEGRIPSONTWIKKELING

Die ontwikkeling van taal is nie sinoniem met die ont=

wikkeling van begrippe nieo (Vinacke9 19539 Po528 - 529~

Thompson9 19629 Po319) Beide neem toe met ouderdom9 maar die

een is nie ekwivalent aan die ander nie9 sodat ~ kleuter voordat

by enige herkenbare woorde besit9 baie geskikte begrippe mag h~o

,,Al though eoncepts are typically related to language symbols9

children's behavior demonstrates the functioning of concepts

long before overt language f'aoili ties are manifesto 19 _(Thompson 9

19629 Po319)

By begripsvorming is gese dat di~ kind ondervinding OP=

bou met die voorwerpe aarmee hy te doen kry en begrippe vormo

Russell merk dan tereg op dat die eerst@ begriPP* van di~ kind

die meer algemene voorwerp~ van die onmiddellike omgewing sal

insluito

(1956,

Po230) Selfs meer spesifiek stel Hutt en

Gibby9 1/l'he child's first oon epta are based on the immediacies

of' his earliest percepts and these are inevitably bound up with

his experiences with 'mother' and later with other members of his family oo• The most primitive concepts of the child arise

out of his need~gratification and involve a process of mental

recognition." (19599 Po210)

Die volgende stap is egter dat ontwikkeling moet pla as-vindo 11Die Begriffe stammen nach den einen unmittelbar aus der

=

14

=

Erfahrungo Sie bleiben aber in diesem Fall nicht im Zustand

der Empirie₉ sie mUssen in fortschreitender Abstraktion an der

logisohen Wahrhei t a priori orientiert werd no" (Kleinart9

Hy onderskei dan tussen primere en sekond&re

begrippeo Die primere begrippe ontwikkel uit ondervinding en

word deur geestelike 11spontaneiteit

11 _{deur die eie krag van die}

individu tot sekondere begrippe ontwikkel .

n Aantal ontwikkelingslyne kan aangetoon word g

lo Daar is n voortgang van eenvoudige na meer komplekse b =

grippeo Begrippe oor die struktuur van die gemeenskap beweeg

byvoorbeeld van die onmiddellike familie-groep na die omgewing9

die skool~ die gemeenska.p en so meero (Vinacke9 19539 Po533)

2o ~ Ontwikkeling van egosentriese tot meer objektiew begrippe

•

kan aangetoon word.a Oor die egosentries denke van die kind is

•

die werk van Jean Piag t welbekendo ₁₀It would seem that up to

a certain age w may safely admit that children think and act

mor~ egocentrically than adul ts9 that they share each other 0s

intellectual life less than we do." (Piaget9 19269 Po37) Dit

word ook in die begrippe weerspieijl.

3o Namate die kind ontwikkel en sy lewenstoestande dit vereis9

begin by, om Hutt en Gibby se woorde te gebruik9 om meer

-

15

~

gediffereneieerde en funksionele begrippe te on ikkelo

(1

9

59

9

Po 211) Die hele voorskoolee periode word gebruik in hierdie

proses van differeneiasie van meer verfynde begrippe uit pri=

mitiewe begrippeo Hierdie voortgang van diffus na gediff ren=

sieerd begripp word deur Vinaoke toegelig met voorbeelde van

begripps oor di@ self

wa

t

verander

van

algemene bewustheid van

die liggaam ~n verhoudings tot ander9 tot goed-georganiseerd~

kennis van rolle9 houdings9 enso in ~ komplekse sisteem van

behoeftes9 sosiale verwantskappe en aktiwiteiteo

Hierdie differensiasie vind some plaa~ lang lyne wat

vir die volwassene verraseend i5o (Stone en Church9

1957

9

Po 180) Van di~ invloed wat kan inwerk om di@ spesifiek@ patroon van differensiasie t bepaali is dat diG kind meer belndruk: mag w es deur di@ konkret~ uiterlike van n situasi@

as deur die ess nsi le kenmerkeo Di~ ind kan nie altyd onderskei tuss n sy eie gevoelens en gebeure buite nieo

4o

Daar is ook non ikkeling van konkrete na. abstrakte

begrippeo ₁₉In thie trend th@ child tends to become increasingly

free from the immediately perceived properties and functions of Hierdie ontwikkeling word volgens Du Plooy aangehelp deur die feit dat di@ terme waarmee

hoijrskoolleerlinge werk en wat hulle in verband met hul hogr kursusse nodig het9 meer en meer verg dat hul abstrak moat dinko

~ 16 ~

Vandat leerlinge di hoijrskool betre 9 tot aan di einde van hul

hoUrskoolkursus9 het by n vermeerdering van o4% = 3o4% in die

gebruik van di~ abstrakte selfstandige naamwoord gevindo Rierdi@

ondersoek is reeds etlik~ jar gelede uitgevoer en n mens kan

verwag dat in die huidige samelewing selfs n groter toenama aange=

toon sal kan wordo

Welch bevestig ook hierdi ontwikkelingo ₁₉It can be

seen that abstract concepts develop in a gradual9 orderly manner

ith age progression as the abilities of discrimination₉

generalization and memory increaso11 _(Thompson

9 19629 Po346)

5o in On

vind pla&Bo

kkelin van veranderlik@ na meer stabiele begripp~

Woorde wat eers geen stabiel betek nis het nie9

word to nemend gebruik om dies lfd~ soort van voorwerpe en

karakterietiek~ van vo rwerp® aan te duio Die b grippe word dus

ook meer akkuraato

,

vA

child in the first grade may consider

any building with red clapboards to be an instance of a barnoiv

(Vinack@9 19539 Po533) Russell se dat as '11 kind in 0koei' n

q₀perd 90 noem₉ word by deur sy eie kaploi tasie met di~ di ere en

deur die afkeur van ander gekorrigeer en by ontwikkel die ids

dat koei@ swart₉ swart en wit of wit lean weea₉ in die stal of op

die weiveld kan w es en melk kan gee of nie kan gee nie9 en so

meero

=

17

-Hierdi~ on ikkelingslyne kan afgesluit word met di@

volgende opmerking van Stone en Chur@h8 ,Qit is apparent that th~

preschool child is in transition towards the more stabl~9 mor©

oompartmentaliz d9 and usally mor@ ord@rly world of adulthoodo

It should likewis~ b~ apparent

that

adults never fully grow out

of the magical world of childhoodo The authors like to think

that this is as it should beo Most of our verbal play d~ma.nds

that we be able to straddl~ the worlds of magi© and reality9 as

the child is beginning to do when he deliberately toys with the idea of growing up in revers@~ starting as an adult and becoming

a baby; when he play~ with the idea of a man with a pea@h tre@

growing out of his head_{9 ooo} For th6 adult9 musi© and art and

literatuN and lov@~ and ev~n soienc~ and ma.th~matio~~ hav@ no

meaning wi thou:i; magi@~ without ma.gi1J9 we, ar~ .mt off from our

roots in universal human xperieno@ and wandell:' f'or~ver hcn:oolee&o •0

(1

95

79

P

o190)

Begripsontwikkeling is vanuit verskillend~ gesi~punt~

ondersoeko Bai~ onderso&ker~ dui s8ke~~ sta.diumlS wat d~ur

Russell as~ bai~ belangrik~ aspek beskou word~ a~no (19609

Po328)

Curti (a.angehaal deu~ Russ~ll~

1956

9

Po231

= 232)

se

dat

begrippe gelei ~lik ontwikkel₉ ma.ar da.t 4 stadium~ onderskei kan wordo

=

18

=

lo Di pr~simboliese stadiums Di8 klein kindji~ leer om op

karakteri~tiek@ ma.niere op~ spesifiek~ @bjek of p rsoon te

reag er= deur geluidjie& te ma.ak₉ ta gliml gi en so meer₉ maar

slags as daardi objek in sy teenwoordigheid iso

2 0 Die stadium van pre=verbaal simbolies gedrag8 Die kind

het on idee9 maar nie 'll begrip nie 9 by mag sy gedrag op 'il

a:fwesig voorwerp rig9 soos deur Hma.mma.1t t

se

aan di@ deiur

waardeW? die eder die vertrek verlaat heti ma.ar geen waarneem=

bare vera.lgemenings word gemaak nieo

3o

Die stadium van implisiet~ algemen~ id 088 abstraksie8 is

aanwe ig~ ma.ar veralgemenings is vaagj ni logies geor niseerd

ni~o Di® kind mag vir led~ van di~selfds klas u naam ge~9 ma.ar

di~ na.am mag verk

row

ea~ di~ idee of kl sis implisiet₉ ma.ar

daar is geen begrip van te~ soos nP@rsoonn of e0denke

11 _{ni~ ~}

in antwoord op vrae is di~ kind ni@ duidelik ni~o

4o

Die stadium van eksplisieta veralgemenings Die kin4 besit

di~ verrool om betekenisvoll8 woord.~ te formuleer1 maar hi~rdi~

veralgemenings is konkreet9 fragmentaries9 min of meer egosentrieeo

Tot aover is daar geen absoluut volledige en finale begrippe niea

Ko BUhler hat nie die term ,.stadium'° gebrui nie9

ma.ar 4 algemene tipes van begrip wat die kind op verskillend

- 19 =

ouderdomsvlakke ontwikkel, onderskei. (19499 Pol49)

lo Die eerste tipe ontwikkel as die kind leer om die mees al=

gemene woorde van die taal te gebruik en te verstaano Hy noem

sy ma 11ma" en sy hond 0hond

11_o

2o Die tweede ontwikkeling kom in die geb:ruik van meer

algemene kategorieijo

3o

Die volgende stap in di@ begripson wikkeling is die groei

van oorsaaklikheido Kinders mark dat gebeure in volgorde plaas=

vind9 dat die vuur die stoof warm maak9 enao Hierdie insig

in verbande is nie dis resultaat van fisiese konneksie nie₉

maar is eerder die resultaat van insig in die hele situasie.

4c- Die vierde stadium is dilt va.n definisi s 11The specific

relations of conoepts9 subordination of species to genus9 and

co-ordination, must be noticed and respected by the child."

(19499 p.150) BUhler glo dat ordeningsvermoU eers teen

5

of 6

jaar beginj wanneer die kind skool toe gaan.

Stone en Church gaan weer die ontwikkeling van die

begrip na aa.n die hand van ₁₁relationships of likeness and

difference based on the abstraction of objects and perceptual

a ttributeso 11

( 1957 ₉ p.177 - 180)

~ 20

-Hulle gaan van die standpunt uit dat begrippe slags

te voorskyn kan kom wanneer die kind taal leer en gaan verder,

11Their first global meanings or concepts are so poorly d if-ferentiated and vaguely bounded9 so comparably to the early blob=like perception that we have ventured, by analogy9 to call them O _globs O _{ra. ther than true conceptso" Die voorbeeld van}

1~doggie" word gegeeo Wanneer di t aan die begin geleer word.If

is dit waarskynlik dat dit nie net vir die hond van die familie gebruik sal word nie9 ook nie ne vir ander honde nie9 maar vir

~ groot verskeidenheid van dinge wat vir die kind n mate van oor= eenkoms met n hond het: n opgestopte dier₉ n haas₉ n prent van

'it olifanto ₁₁The glob stage corresponds to that of beginning

speeGh possibly late infancy or early toddlerhoodo11

11As the child acquire a number of words9 each

.

standing for a similarly globly9 loosely defined notion9 he goes

on to the next stage where the glob=meaning becomes a simple concrete concept (but not yet a full=bloom9 true concept)

.

" Dit is karakteristiek van latere kleuterjare en die vroeU voorskoolse jareo Die begrip is nou skerper gedifferensieerd en verfynd9 soda 11doggie" en 11kitty"9 11baby

11 _en

11doll

11 _{verskillende en}

wederkerig uitsluitende begrippe iso Om n kat en n hond af= sonderlik te kan noem9 moet daar n mate van herkenning wees van eienskappe wat essensieel tot n hond en ander wat meer tot n kat

- 21 =

behoort = herkenning op '11 betreklik onafgewerkte persepsuele

basiso Hierdie eienskappe

ma.ale

n verskil in hoe die kind

reageer _II Q. o because they remain embedded in the objects them

-selves11 we use the qualifying term 1_concrete1

0 18

Konkrete begrippe word ware begrippe wanneer die kind

iets daarmee kan doen behalwe om hulle aan konkre e realiteit

te heg; wanneer hy hulle kan vergelyk kombineer9 beskryf - doi.

oor hulle eienskappe dink en praato Dit ver~kyn volgens hulle

waarskynlik eers in die later voorskoolse jareo Op vroeer

stadiums he wat waargeneem is9 bepaal wat benoem kon wordo

Sodra konsepsuele denke egter begin9 mag die woord bepaal

watter dinge waargeneem word9 watter eienskappe gedifferens eer

en gekombineer wordo 11Doggie

11 _{word '11 ware begrip wanneer die}

kind verbaal gelyktydig met 11doggie

11 _{en ,,kitty" kan werko}

Op hierdie vroe§ stadium kan die voorskoolse kind

slags met verskille tussen begrippe werk en nie met ooreenkomste

nie. Hoewel hy due kan s~ hoe katte en honde verskil kan by n°e

s~ in watter opsigte hulle eenders is nieo Eers op n heelwat

later stadium van ontwikkeling in die skooljare wanneer hy gelyk

-tydig met ooreenkoms en verskil kan werk9 sal die kind in staat

wees om konsepte in hoer-orde kategorieij saam te va ~ katte en

hondej ten spyte van al hul verskille stem daarin ooreen dat hulle

diere iso Alhoewel die voorskoolse kind waarskynlik nie kan s~

22

-wat kat en bond gemeen bet nie9 kan voorafskaduwings van

ab-strakte vergelykings opgemerk wordo

Dis waarskynlik nie voor di e end van die voorskoolse

jare dat die kind met ooreenkoms e tussen begrippe kan werk en

hulle in abstrakte kategoriel kan groepeer nieo Die gemiddelde

ouderdom waarop sommige soorte van verwantskappe gehanteer kan

word7 is bekend uit die standaardisasie van intelligensietoe see

Die voorbeeld wat Stone en Church geej is dat op

7

jaar in die

Stanford-B net gevra word op watter manier hout en steenkool

eenders iso

on Verdere opmerking by hulle lui II oo• there is a

broad spread n the ages at which any of these functions may

appearo It would likewise be obvious that nobody, child or

adult9 ever lives completely on one plane of abstractness

or conoretenesso Faced with brandnew situations, we always

have o begin with globs and work toward concepts; when we

encounter a new word, we first recognize a diffuse area

of meaningj and have to work ou , in the course of repeated

encounters in different contexts, a precise meaning."

Dit is dan die gesigspunte van Curti, BUhler en

Stone en Church in verband met stadiums by begripsontwikkelingo

Piaget het betreklik spesifieke stadiums onderskei en Russell se 23/ 0 . . . 0

- 23

-dat dit deur baie Amerikaanse psigoloi gekritiseer is9 maar dat

hulle meer algemene ontwikkelingsneigings van 'tl sensories=

motoriese vlak9 nan konkrete persepsuele vlak9 nan funksionele vlak en eindelik n abstrakte9 onsepsuele vlak~ aanvaa~ (19609

Po 329)

Baie ondersoekers benadruk die rol van persepsie~

Volgens studies van Ling waarna Thompson ver-7s

(

1

9

62

~

Po233)

9

gaan persepsi s van vorm ten die tweed helfte van die eerste lewens·jaar oor in begrip_pe van vorm; di6 van gewig in begripp van lig en swaari di6 van reeks en groep@ in begTippe van klein

normners~ di~ van gesigte on ikkel in sosiale begrippe en

1,

van vorm en kleur in esteties begrippeo

Die jars 12 = 20 is belangrik jars met die oog op die

begripsv~rming en ~ontwikkeling wat plaasvindo Vir di6 jonger kind is baie watenska.plike terme9 spesifieke benam:l.nga en b ie

abstrakte begrippe nog buits die omvang van sy woordeskatG

(Stander9

1946

9

P

o

4

6)

In dis jare 12 ~ 20 word d·e siel egter

meer bewua9 word daar meer gesoek na di@ waarom van dingo en toestande en dit dring tot horn d@ur dat daar betrekkings9

ver-houdings9 relasies tussen hulle moet beetaan~ Die suiwer

empiriese waarneming van dinge in aksie9 ma.ak rneer en meer plek

vir die intellektuele en affektiewe aanvoeling van relasie en

=

24

=

In hierdie jare ondergaan

sekere soorte begrippe9 veral di6 wat betrekking he op die sel 9

die geme nskap en sy funksionering en op interpersoonlik@ ver=

houdings9 geweldige ontwikkeling. (Vinacke1

195

3

9

Po53

3)

Oor

begripsvorming en =ontwikkeling in hierdie jare is egter heelwat

mind r ondersoek gedoen as oor die voorskoolse tydperk en die

laerskooljareo

Samevattend ka.n gestel word dat belangrike ontwik

-kelingslyne aangetoon kan word sodat ge lean word dat die be

-grippe van die kind meer objektief9 kompleks9 11logies111 volledig

en stabiel wordo Ook seker8 stadiums kan moontlik aangetoon

worde Omstandigh de en situasie kan egter meebring dat ook die

volwassene soms n nuwe begrip moat vorm en ontwikkelo In hierdie

verband lean gedink word a.an egrippe soos die volgendeg rand en

sent9 di~ minikini of die Beatles!

Dat sekere begrippe in die adoleseensie geweldig

verand r9 of dat sommige begrippe aanvanklik buit die omvang

van die kind se woord skat

le

,

wys op die moontlikheid dat

-

25

-D.

FAKTORE

IN

BEGRIPSONTWIKKELIN

G

~ Mens het in beginsel nie nodig om woorde of n ta l te

ken om 'Il begrip te

h

&

nie. (Morgan₉

1961

₉ Po265) In die praktyk egter1 is woorde baie belangrik in begripsvorming soos reeds in

die bespreking van die begrip en van begripsvorming getoono Ook

aan uitsprake soos di volgende kan gedink word &

a) 11:n Klankkompleks wat 'fl begrip beliggaam9 is 'Il woord.o IQ (Steyn9

b) 11Elke kleinste isoleerbare spraa.kk:lankgroep is n woord.9

doWoBo elke spraakklankgroep wat die draer is van~ bepaalde

b grip of be ssynsinhoudou (Van der Me e9

19629

Po22)

c) voin di® woord vorm logos en kla.nkgestal te9 geneties en

wesentlik o d rskeibare elernente9 n absoluut onskeibar

een-In die bespreking van die faktor wat begripsvorming

en -on ikkeling beinvloed9 sal dus mt vrug gebru:ik gemaak kan

word van gegewens oor faktore wat di~ ta lontwikkeling as

sodanig9 of die woordeskat beinvloedo

L Ouderdom g

Ouderdom9 ma.ar nie bloot die aantal jare wat ~ kind

geleef het nie9 is~ fundamentele faktor in begripsontwikkeling.

(o~ao

Brooks~

1937

9 Po200~ Coe ze 9

1948

9

Pol

23)

26/

oc

oco

kind word9 hoe beter kan hy sy taal beheer9 maar Brooks wys

tereg daarop dat "The maturation of the adventures neoessary for

speech9 and the increases of motor skilla and of intelligenoe9

all follow age in average development. With age too9 come the

experiences and situations for learning from which meanings devel p and by which language is extendedo"

(1

9

37

9 Po200)

Vinaoke beskou toenemende ouderdom9 met die klem op

a.kkumulasie van ondervinding as 11the single most important variable in conoept forma.tiono 10

(1

9

53,

P

o

18

)

_{Hy vind dat all}

studies toon dat begrippe beter georganiseerd9 meer akkuraat»

meer objektief en meer effektief op hoijr ouderdomme isn Hy

ve1"-vernys na studies soos di& van Deutsche wat toon dat kinders in

hullo begrippe en gebruik daa:rvan net soveel op grond van

variaois in ondervinding as va~iasie in intelligensie verskilj

di' van Peterson wat in 'Tl studie van diEl! 11genera.lizing ability "

gevind bet dat standard in skool n nouer verband met prestasi

getoon bet as 6f ouderdom 6f gamete intelligensieo In Deutsch

se ondersoe was die korrslasie tussen skoolstand rd en tellings

in haar begripstoets

.445

9 terwyl korrelasia met IoKo slegs

.182 was.

Dat chr nologieae ouderdom tuss n normal en superieure

kinders belangriker is as verstandsouderdom in di bepaling van

die vers illende stadiums van taalontwikkeling9 is deur Fischer

vasgestel.

(

193

2

9

Po

70)

₂

₇

/

=

27

~

2. Geestelike rypwording:

Dit word deur baie navorsers (ooao Coetzee,

1

948

9 Pol23 9

Jersild9

194

7j

Po336

,

en Morgan9

196

19

P

o

6

1)

as n uiters belang~

rike₉ moontlik die belangrikate fakt~r in verband met taalont=

wikkeling beskouo In di6 verband beweer Hutt en Gibby datg

10:Maturatioin sets the time and th(ij limits while envir@nmental

conditions defin~ th@ extent to whi©h language development

proceedso The sequeno8 of patterns of sounds is governed~ in

the beginning9 by general matura.tion9 but the subsequent rate

and type of development and the level of skill depend upon the

kind of learning that OCCUX'So" (19599

Po

116)

3

o Omgewing ~

Dit is~ belangrik~ voedende faktor en Morgan wy$

tereg daarop dat dit n komplek~ van verskillende faktore en

mense iB o

(1

9

61

9

P

o62)

(i) Di& totale emosionel~ klima.at waarin di8 ba.ba opgevoed word.9

kan die aard en die omvang van die taalontwikkeling diepgaands

betnvloedo (Hutt en Gibby9 1959P

P

o

l87)

11In general~ social

conditions that insure emotional security and social interaotion9

facilitate language development~ whereas conditions of depriva~

ti©n9 inct'msieten~y and rejection retard it o o o Even environments

that fail to accept or tolerate children1_{s inquisitiveness may}

- 28 =

produe~ some of the same effect oo o Mass educational programmes

may retard spontaneity and growth through such subtle suppres=

sion. 00

Verskeie studies het getoon dat orngewing die groei van die

woordeskat en veral die woo:rdinhoud beinvloedo (Waddle9 Bojo9

Pol72) Waddl® noem die bevinding van Dewer dat uitbreiding van

n kind se omgewing altyd neig om selfstandige naamwoorde bo ander

rededele ts varmeerdero

(ii) Di@ woordeskat van kinders uit welgestelds kringe is groter

as di6 van kinders uit die arm samelewingskringeo (Morgan9

1961

9

Po

62~

Jeraild9

1

947

9 Po336~ Brooks,

1

9

37

9 Po204~ Hutt en Gibby9

1959

9 Pol88~ Stoddard en Wellmanj

19349

Pol20~ Ausubel9

1958

9

Po530) Sosiale en ekonomiese faktore is deur Schulman en

Havighurst ondersoek en hulle het vasgestel dat die omvang van

die woordeskat inn groot mate van die ma.atskaplike kring waarin

die individu hom beweeg₉ afhang. (Aangehaal deur Barnes₉

1

9

5-i

p.33)

Die maatskaplik=ekonomiese omgewing beperk die taal en

word in die taal wat die kind verwerf9 weerspiell. (Heijl9

1948

9

p., 168)

Heel interessant merk Langeveld in sy 11Taal en Denken"

(19349 Po98) op dat die sosiale milieu nie alleen sy stempel op

die taalomvang plaas niei maar veral ook op die taal-diept@o

11Ni0t alleen woordensch&.t eodo warden er door be!nvloed9 maar ook

= 29 =

wat oneindig veel belangriker is~ d~ hoogtej het niveau van

abstraktie₉ waa:rop het taa.lgebruik geheven iso 11

Cuff het in~ ondersoek na die verband tussen sosiale

status en woordeskat gevind dat di~ korrelasie tusaen sosiale

status en aantal verskillende woorde geskeyf in 15 minut~9 al=

hoewel laag₉ tog positief waso

(1935j

Po226) In die welge=

stelds familiekring is. daar waarskynlik

meer

boek®, prenta9

musiek₁ enso₉ meer plekke kan beaoek word en aan meer aktiwiteite

deelgeneem wordo

(iii) Baie omgang met volwassenes en rnaats is ook bevorderlikc

So het sommige studies getoon dat tweelinge gedurende die eerste

5 lewensjare in hul taalontwikkeling stadiger voroero (Jersild~

1947, Po338)~ Thompson, 19629 Po319) Tweelinge het baie minder

kontak met die ouer boeties en sussies as wat diG geval is met

eenlinge want hulle verma.ak hulle met mekaaro Ausubel noem die

k.wessie van di~ ₁₁privats11 _{ta.al wa.t ontwikkel tussen kinders wa.t}

feitlik voortdurend met meka.ar in aanra.king iso (1958P Po530)

Hy gaan so ver om te s&9

'°

o o o twins do not overcome their language handicap~ until they are almost ten years of age9 and then only if they oome from middle= and upperclass homeao 19

4o

Intelligensie:

Da.ar is n belangrike korrelasie tussen taa.1 en

- 30

-intelligensie. (Coetzee9

1948

9 P0124) Stander s3 dat dit as

gevolg van hierdie rede is dat taaltoetse son belangrike plek

in die verstandsmeting inneem0 (1946, pQ18) Terman was die

eerste wat so~ woordeskat oets opgestel9 toegepas en geyk hete

Hy

het gemeen dat woordeskat die beete enkele maatstaf van die

verstandelike aanleg van die kind is0

Vinacke wat ouderdom met die gepaardgaande o

nder-=-vinding as so n uiters belangrike faktor in begripsontwikkeling

beskou9 s& dat hierdie feit nie betaken dat intelligensis nie

belangrik is niee

Hy

s~ dat daar in hierdis verband werklik

twee veronderstellings is g

(a) ₁₁that one of the variables of intelligence is the ability

to form and use concepts9 and

(b) that part₉ at least, of the reasons why mental age in=

creases during the period of growth is that the ability to

conceptualize inoreases011 _(195lj

Pol8)

Dat dit moeili is om te se wat di verwantskap

tussen taalvermoij en intelligensie inhou9 word deur Jersild

benadru.k0

(1

94

79

P0339) Hy vra.9 11Does the child earn a good

score on a verbal intelligence test because he has a good

command of language or does he have a good command of language

because he has good intelligence? ti Dieselfde vraag word deur

- 31

-Brooks (19379 Po203) gestel en bys~ dan9 11His powers of critical

observation, of seeing relations9 of grasping meanings and of

accurately discriminating differences in meanings, enable him to develop his language habits more rapidly and more effectively than the child who has less intellectual abilityo The very meaning of intelligence implies that the child having much of it

can profit more from his experiences than he who has less of ito11 En verder,· 11We are inclined to believe that language development

and mental development go together9 each stimulating or

furthering the other." (Po204) Dieselfde mening word deur

Ausubel (1958, Po527) uitgespreek: uLow intelligence is also

a major handioap in acquiring the meaningful and conceptual

aspects of anguageo"

Woordeskat het altyd n groot rol in groeps= of

individuele intelligensie-toetsing in direkte of indirekte vorm

gespeelo (Altus₉ 1950₉ Po299) Om sy eie woorde aan te haal ₉ .. In both the 1916 and 19.37 vers·ons of the Stanford~Binet9 in

the Alpha of World War I and in the Arrey General Classification

Test of World War II, knowledge of the meanings of words accounts

for more of the variance in the test sc res than any o her single

type of test materialo An occasional investigator9 such as

Babcock9 has held that vocabulary is a constant in the mental

life of an adult9 against which all of the other intellectual

- 32

-variables may be equated oo• Even if not a constant in the strict

sense of the term, vocabulary is still probably the nearest

thing thereto which the psychometrician assays in his testingo19

56

Geslag:

n Algemene bevinding is dat dogters in hul

taalont-wikkeling oor die algerneen vinniger as seuns ontwikkelo (Fischer9

1961, Po70 ; Jersild, 19479 Po339; Hutt en Gibby, 1959, Poll69

Brooks9 1937, Po200) 11Seks is n ander gewigtige faktor: meisies

is deurgaans vinniger en bater: dit geld sowel vir die onwang van

hul woordeskat as vir die snelheid van praat en die ve

rstaan-baarheid van hul uitingeo" (Coetzee, 19489 Pol24) Hierdie

voorsprong word dan volgens Coetzee dwarsdeur die skoollewe deur

die meisie behou en in byna alle taalkundige werkg woordgeheue9

woordbou, sinebou, opstelle en eksamenso Hierteenoor het Carter

inn ondersoek van 108 families geen verskille in woordeskat

tus en seuns en dogters gevind niei naar by di9 volwassenes het

die vroue beter as die mans presteero (19319 Pol04)

Sommige psigolol huldig die mening dat dogtere in die

huidige kultuur meer beloon word vir spraakontwikkeling as seuns

(hul word eerder vir motoriese vaardigheid beloon) en dat dit

verantwoordelik is vir die geslagsverskille. (Hutt en Gibbyj

19599 Poll6)

- 33

-6

0

Tweetaligheid ~

Die algemene bevindig is dat die kind waar by twee tale aanleer7 stadiger in elk vorder as wanneer hy net een aanleer9 hoe-wel ay woordeskat in beide saam grater mag wees as wat dit in een

taal sou weeso (Ausubel 9 1958, Po530; Jersild7 1947, Po340)

Morgan

se

dat die vaardigheid in beide tale vertraag wordo (19619 Po62)

Daar moe t rekening gehou word me "Ci die ouderdom

waar-op die kind met die tweede taal bekendgeatel is en hoe goad die aerate as deel van die kind se vaardigheid gevestig was= ander= sinds kan gevolgtrekkings nie sonder meer aanvaar word nieo (Hutt en Gibby9 19599 Pol88) Volgens hulle kan die twee alige

agtergrond baie waardevol weeso ₁₁It is possible that bilingual

background may und r certain circumstances9 not only not hinder but even improve language development. It is largely when the introduction of the second language produces confusion9

because more than one verbal symbol has a given meaning9 that

retardation in language may resulto19

7o Fisiologiese toestand:

n Kind met goeie liggaamlike gesond.heid is meestal

aktief9 tree ma.kliker in kontak met die lewe en hat n ryker

e;rvaring sodat hoijr eise aan die taalkundige ontwikkeling

gestel word. (Coetzee, 1948j Po123 - 124~ Brooks9 19379 Po200)

~ 34

-Volgens Coetzee is die praterige kind gewoonlik ook die akt

ief-beweeglike sodat daar n verband tussen algemene motoriese vaardig=

heid en taalontwikkeling is.

Hierteenoor verwys Louden nan persoon wat inn

ondersoek1 maar dan met onstabiele kinders, ander resultate ge

-k.ry het9 nl. Materc Sy het gevind dat die spraaksames nie beter

in taal presteer het as die minder spraaksame kinders nie. (19339

p

.179)

8

.

Lees

n Algemen opvatting skyn te wees dat kennis van

begrippe deur baie leesaktiwiteite uitgebrei word. Sachs (19429

p.457) haal Thomas aan wat s&9 ult is with our words as with our

friends: the acquaintance is likely to b gradual and un=

premeditat W may be first puzzled by the new expression§

when w meet it again something of i s strangeness is gone,

by the time we have met it a dozen times we are abl to guess

with tolerable accuracy its exact significanoeo" Thomas mean

dus dat wanneer n woord dikwels teijgekom is9 die persoon in

staat sal wees om di betekenis te begryp. Dit klink meer aan=

vaarbaar as Cross en Carney (ook aangehaa deur Saohs9 Po457) s

bewaring dat n student dit sal kan gebruik wanneer hy sk:ryf f

praat nadat hy dit 3 of 4 keer teijgekom heti

Sachs het die ea.ale eksperimen eel by studente

- 35

-ondersoeko Sy gevolg rekking was dat ~ student nie n woord sal

verstaan slags omdat hy dit ~ aantal kere te8gekom het nieo

H

y

verwys na Blaisdell wat reeds ges3 het9 11To assume that wide

reading alone will give a full vocabulary is a mistake. Wid

reading9 plus a constant desire to master new words met and an

unceasing determination to use them in daily speech9 will accom=

plish this end; but without the desire and the determination

the results will be but meagre o 11

Sorranige ondersoekers mean egter tog dat kinders wat

baie en wyd lees9 deur die blote lees hul begripskennis uitbrei

terwyl die gemiddelde kind die hulp en leiding

van

die onderwyser

daarby nodig heto Sachs gee ook die int ressante opmerking van

Clisian dat ~ kind se gewoontes v n aandag e gee9 sy lees~

oude~iom₉ v rige ondervindings₉ sy huialikQ agtergrond₉ sy v

er-standsoude om en baie ander dinge diG mate van begripskennis

wat hy deur wyd te lees9 opdoen9 be!nvloedo

Samevattend~ Oor die vraag9 watter faktore begr

ipe-ontwikkeling betnvloed9 bestaan due inn groot mate

ooreenstem-mingo Oor di ma e van belangrikheid wat aan die verskillende

faktore toegeken moet ""Nord9 bestaan egter Yerakil van mening9

hoewel die 4 faktore wat eersta genoem is - ouderdom, geestelike

rypwording, omgewing en intelligensie - tog skynbaar as die

4 belangrikste faktore beskou word•

-

36

-Die vraag het ontstaan of daar in die ontwikkeling

van die begrippe nie faktore wat die on~Nikkeling beinvloed, aan

-gewys kan word nieo Hiermee saam hang egter ook die vraag of

-

3

7

-E. SOORTE BEGRIPPE

Waar begrippe met feitlik enige idee te doen kan

h

e

en gevolglik n baie wye veld vormj groepeer ondersoekers meestal

die begrippe sodat die studie daarvan ooao vergemaklik kan wordo

Verskeie indelings bestaan en afhangende van die beginsel waa

r=-van by die indeling uitgegaan wordj sal die indelings in~ rne er-dere of rnindere mate ooreenstemo

Aan die hand van Russell kan die volgende soorte

begrippe onderskei word (1956j Po 124 = 155)

(a) Matematiese begrippe

Dit word beskou as daardie begrippei van getal en meting wat deu~ feitlik heal die daaglikse lewe loopo Vanaf sy vroegste taal gebruik die kind matema.tiese simboleo Russell

se

dat die kind mag

se

dat hy

3

potlode het 9 hoewel 11drie

11 _ens.

n algemene term is wat ₁₁geel " of ₁₁lank1kan wees en wat nie dis

werklike aantal potlode wat hy het9 verteenwoord.ig nieo Sy

eerste numeriese begrip is skynbaar die onderskeid tussen

11een te wees" en "baie te wees

11

0 Begrip van groot getalle is in

die kinderjare vaag want hulle het nie behoefte aan die gebruik

daarvan nieo (Al word dit gebruik om die graad van sy liefde vir n persoon aan te dui ashy se dat hy iema.nd ₁₁miljoene11 liefhetn In sy spel met blokke9 waensj enso kry die kind baie geleenthede om ruimtey beweging en gewig te skato Die