Gedrag is ook een vak (apart)
Onderzoek naar de bijdrage van het Schoolwide Positive Behavior Support System aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat binnen de Europaschool
___________________________________________________________________________ Novar Wagener
Datum: 14 december 2016
Module: ULP G: Bachelorscriptie Begeleider: dr. M. Zee
Tweede beoordelaar: dr. D. L. Roorda Aantal woorden: 10966
Studentnummer: 10683607
Abstract
Deze studie was erop gericht te onderzoeken wat de bijdrage is van Positive Behavior Support (hierna: PBS) aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat op de Europaschool. De
Europaschool kan met de resultaten van dit onderzoek bepalen hoe zij het sociaal-emotioneel klassenklimaat verder wil bevorderen. Aan de hand van een documentenanalyse is onderzocht wat de Europaschool de afgelopen drie jaar aan implementatie van PBS heeft gedaan en welke bijdragen aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat eerder zijn gemeten op de Europaschool. De kwaliteit van de geobserveerde interacties in groep 5 tot en met 8 binnen de domeinen emotionele support en klassenorganisatie zijn bepaald met de CLASS. De mate van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen binnen de leerkracht-leerlingrelatie is daarnaast gemeten aan de hand van de RVL.
Uit de documentenanalyse bleek dat de implementatie van PBS in het jaar 2015-2016 nog niet volledig was. Tevens bleek uit de documentenanalyse dat veel leerlingen begin 2016 zich onveilig voelden tijdens de overblijf. De door leerlingen ervaren veiligheid gemeten met de RVL lijkt te zijn toegenomen in vergelijking met de ervaren veiligheid gemeten begin 2016. Uit de observaties bleek dat er over het algemeen gemiddeld gescoord werd op
emotionele support en bovengemiddeld op klassenorganisatie. Alle groepen rapporteerden een gunstige relatie met hun leerkracht. Geconcludeerd kan worden dan PBS, in de mate waarop deze momenteel geïmplementeerd is op de Europaschool, een positieve bijdrage levert aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat.
Inhoudsopgave
1. Aanleiding 5
1.1. Huidige studie 7
2. Theoretisch kader 9
2.1 Sociaal-emotioneel klassenklimaat 9
2.2 Sociaal-emotioneel klimaat op dyadisch niveau 11
2.3 PBS 13
2.3.1 Benadering in drie lagen 13
2.3.2 De verbanden tussen PBS en emotionele support en klassenorganisatie 14
2.4 Empirische ondersteuning voor PBS 15
2.5 Huidige studie 18 3. Methode 20 3.1 Context 20 3.2 Participanten 20 3.3 Materialen 21 3.3.1 CLASS - klasniveau 21
3.3.2 Relatie Vragenlijst Leerlingen - dyadisch niveau 22
3.4 Procedure 23
3.5 Data-analyse 24
4. Resultaten 25
4.1 Documentenanalyse 25
4.1.1 Implementatie PBS 25
4.1.2 Eerdere gemeten bijdragen van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat 27 4.2 Bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klimaat op klas- en dyadisch niveau 30
5.1 Implementatie van PBS op de Europaschool 33 5.2 Eerder gemeten bijdragen van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat 34 5.3 Bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat op klasniveau 35 5.4 Bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat op dyadisch niveau 37
5.5 Verbanden tussen klasniveau en dyadisch niveau 38
5.6 Algemene conclusie 40 5.7 Bijdragen 40 5.8 Beperkingen 41 5.9 Advies 42 6. Literatuurlijst 42 Bijlage 1: Observatieschema 50
1. Aanleiding
Het sociaal-emotioneel welbevinden is een van de kernaspecten van de geestelijke gezondheid van mensen (Keyes, 1998). Met geestelijke gezondheid wordt bedoeld de mate waarin een individu zich bewust is van zijn of haar capaciteiten, met stress om kan gaan, productief kan zijn en in staat is een bijdrage te leveren aan de maatschappij (WHO, 2004). Het bevorderen van sociaal-emotioneel welbevinden is dus belangrijk voor ieder individu en kan plaatsvinden binnen verschillende contexten. Volgens De Wit (2003) groeien kinderen in eerste instantie op in een pedagogisch milieu dat de ouders hebben gevormd. Wanneer kinderen ouder worden, groeien ze op in meerdere pedagogische milieus, zoals de kinderopvang of de basisschool (De Wit). De basisschoolleerkracht is, naast de ouders, de belangrijkste opvoeder en begeleider van leerlingen en tevens de persoon die in de klas verantwoordelijk is voor een positief sociaal-emotioneel klassenklimaat (Ten Dam & Volman, 1999). Het geheel van interacties tussen de leerkracht en de klas, de leerkracht en de individuele leerling en de leerlingen onderling bepaalt voor een belangrijk deel het sociaal-emotioneel klassenklimaat (Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008). De leerkracht speelt dus een belangrijke rol in het ondersteunen van het welbevinden van zijn leerlingen, en doet dit door affectieve interacties aan te gaan in de klas. Wanneer een leerkracht in staat is een positief klimaat te creëren in de klas, blijken leerprestaties en de sociale ontwikkeling van leerlingen bevorderd te worden (Ten Dam & Volman). Daarnaast bevordert een positief klimaat de autonomie en zelfregulatie bij kinderen (Baker, Clark, Crowl, & Carlson, 2009). Tevens is het van invloed op de interesses en het gedrag van het kind (O’Connor, 2010). Een kwalitatief goed sociaal-emotioneel
klassenklimaat is dus belangrijk voor de sociale ontwikkeling van kinderen (Wilson, Pianta, & Stuhlman, 2007). Hamre en Pianta (2005) stellen dat leerlingen in een kwalitatief goed
Hamre en Pianta (2001) geldt dit ook vice versa, de relatie tussen de leerkracht en individuele leerlingen heeft ook invloed op het klassenklimaat.
De kwaliteit van het klassenklimaat omvat niet alleen de relatie tussen de leerkrachten en de leerlingen, maar ook de mate waarin de leerlingen zich in de klas veilig voelen (Ten Dam & Volman, 1999). Dit is ook een van de punten waarop de Inspectie van het Onderwijs (2010a) let bij het houden van toezicht op de kwaliteit van het onderwijs. Om pedagogische doelstellingen als cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen te behalen, is een veilig klassenklimaat een belangrijke voorwaarde (Ten Dam & Volman).
Volgens Sprague en Walker (2005) vertoont 10% tot 15% van alle kinderen en adolescenten problemen op sociaal-emotioneel gebied, zoals storend gedrag, wat kan leiden tot verminderde prestaties op school. Het is een groeiende groep leerlingen die hier volgens betrokken ouders, leerkrachten en anderen last van hebben (Golly & Sprague, 2015). In iedere klas komen leerlingen voor die ongehoorzaam of opstandig zijn, concentratiestoornissen hebben of regelmatig agressief gedrag vertonen (Golly & Sprague). Het is aannemelijk dat dergelijk gedrag in de klas een kwalitatief goed sociaal-emotioneel klassenklimaat kan ondermijnen. Daarnaast is sinds 2014 de wet ‘Passend Onderwijs’ van kracht. Passend Onderwijs is volgens Messing en Bouma (2011) onderwijs dat uit pedagogisch en
onderwijskundig oogpunt passend is bij de behoeften en mogelijkheden van alle leerlingen. Concreet betekent dit in de praktijk dat er gestreefd wordt om leerlingen met een beperking en/of speciale onderwijsbehoeften te integreren in het reguliere onderwijs (Meijer, 2007). Het is op basis hiervan aannemelijk dat het creëren van een kwalitatief goed sociaal-emotioneel klassenklimaat wordt bemoeilijkt door de toename van leerlingen met sociaal-emotioneel probleemgedrag of specifieke leerbehoeften.
Schoolwide Positive Behavior Support System (hierna: PBS) is een programma dat de potentie heeft om het sociaal-emotioneel klassenklimaat te bevorderen. PBS is een
schoolbrede benadering die zich richt op het bevorderen van gewenst gedrag en het
verminderen van probleemgedrag bij leerlingen (Sugai & Horner, 2010). Volgens Golly en Sprague (2015) heeft het programma als voornaamste doel het verbeteren van leerprestaties en het bevorderen van een gezonde sociale ontwikkeling van kinderen door het creëren van een omgeving die leren bevordert. De benadering is systematisch en voortdurend gericht op sociaal-emotioneel leren (ibid).
1.1. Huidige studie
Sinds drie jaar is PBS schoolbreed ingevoerd op de Europaschool in Amsterdam met als doel het sociaal-emotioneel klassenklimaat positief te beïnvloeden. De Europaschool bevindt zich nu deels in de fase van implementatie en deels in de fase van borging van PBS. Daarnaast groeit de Europaschool jaarlijks qua leerlingenaantal waardoor de samenstelling van het team verandert. De Europaschool wil daarom weten wat de bijdrage van PBS is aan
sociaal-emotioneel klassenklimaat. De centrale vraag binnen dit onderzoek is dan ook: ‘Wat is de bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat binnen de Europaschool?’
Voor de Europaschool is dit onderzoek praktisch relevant, omdat het specifiek gericht is op het sociaal-emotioneel klassenklimaat binnen de school. Met de resultaten uit dit
onderzoek kan de Europaschool bepalen welke stappen zij in de toekomst wil zetten om het sociaal-emotioneel klassenklimaat verder te bevorderen. Daarnaast is dit onderzoek praktisch relevant voor de school, omdat het kan worden gebruikt als aanleiding om het gesprek aan te gaan met en tussen de verschillende teamleden over de kwaliteit van het onderwijs, met betrekking op PBS.
Het onderzoek is daarnaast maatschappelijk relevant om het aantal leerlingen dat vroegtijdig de school verlaat, te reduceren. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen die geschorst worden vanwege negatief gedrag, grotere kans lopen de basisschool en middelbare
school vroegtijdig te verlaten (Bowditch, 1993; Lee, Cornell, Gregory, & Fan, 2011). Als het gedrag van de leerling zijn of haar ontwikkeling of de ontwikkeling van de andere leerlingen belemmert, kan het gedrag als negatief worden gezien (Golly & Sprague, 2015). Gevolgen hiervan kunnen zijn dat deze groep later een lager salaris krijgt, vaker gebruikt maakt van sociale programma’s zoals vrijetijdsprogramma’s (Cairns & Cairns, 1994; Campbell, 2003-2004), meer gezondheidsproblemen ervaart, zich frequenter bezighoudt met criminele
activiteiten (Martin, Tobin, & Sugai, 2002) en vaker in de gevangenis belandt (Stanard, 2003). Dit onderzoek is wetenschappelijk relevant omdat er in Nederland tot nu toe alleen onderzoek gedaan is naar de mate van implementatie van PBS (Nelen & Van Bergen, 2013) en de pedagogische kwaliteit van PBS (Nelen, 2010). Er zijn weinig tot geen Nederlandse empirische onderzoeken die zich richten op de bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat. De consequentie hiervan is dat PBS op Nederlandse scholen wordt gebruikt, maar dat er in Nederland geen empirisch onderzoek is gedaan naar het effect van deze
interventie. Er bestaat al wel internationaal onderzoek naar het effect van PBS, maar hierbij is het effect op leerkracht-leerlingrelatie niet meegenomen. Er is dan ook sprake van een
kennishiaat. Met de uitkomsten van dit onderzoek zal worden getracht aan te tonen of het toepassen van PBS op de Europaschool een significante bijdrage heeft geleverd aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat.
2. Theoretisch kader
2.1 Sociaal-emotioneel klassenklimaat
Empirisch onderzoek naar sociaal-emotioneel klassenklimaat is voornamelijk gegrond op het ‘teaching through interactions’ raamwerk van Hamre et al. (2013). Hamre en collegae
beschrijven een latente structuur voor het organiseren van leerkracht-leerling interacties. Deze bestaat uit drie domeinen die belangrijk zijn voor het bevorderen van het leren en de sociale ontwikkeling van kinderen. Deze drie domeinen zijn ‘emotionele support’,
‘klassenorganisatie’ en ‘ondersteuning op het gebied van instructie’ en bevatten een breed scala aan interacties tussen de leerkracht en de leerling. In vergelijking met de domeinen emotionele support en klassenorganisatie, richt het domein ondersteuning op het gebied van instructie zich minder op het sociaal-emotioneel klassenklimaat. De theoretische basis voor dit domein komt uit onderzoek dat gericht is op de cognitieve en taalontwikkeling bij kinderen (Hamre et al.). In de huidige studie is er dan ook voor gekozen om alleen te kijken naar de domeinen emotionele support en klassenorganisatie.
Volgens Hamre et al. (2013) wordt het belang van emotionele support in het klaslokaal door twee grote ontwikkelingstheorieën ondersteund, namelijk de gehechtheidstheorie van Bowbly (1969) en de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). De
gehechtheidstheorie stelt dat wanneer primaire opvoeders/verzorgers kinderen emotionele steun en een voorspelbare, consistente en veilige omgeving bieden, deze kinderen meer in staat zijn bepaalde risico’s te nemen om zelfstandig de wereld te verkennen. Dit doen
kinderen omdat ze weten dat er volwassenen om hen heen zijn, die zullen helpen wanneer ze dat nodig hebben (Bowbly, 1976). De zelfdeterminatietheorie stelt dat kinderen het meest gemotiveerd zijn om te leren als volwassenen ze ondersteunen in hun behoefte om zich competent, autonoom en positief gerelateerd aan anderen te voelen (Ryan & Deci).
klaslokaal vier hoofddimensies onderscheiden: positief klimaat, negatief klimaat, sensitiviteit van de leerkracht en aandacht voor het perspectief van de leerling (Pianta et al., 2008). Een positief klimaat weerspiegelt de emotionele band tussen de leerkracht en leerlingen in de klas. Dit is zichtbaar aan de hand van verbale en non-verbale interactie tussen de leerkracht en leerlingen, zoals positieve affectie (Pianta et al.). Een negatief klimaat geeft volgens Pianta et al. zicht op het totale niveau van zichtbare negativiteit in het klaslokaal en richt zich op de frequentie, kwaliteit en intensiteit van de negativiteit van de leerkracht. De sensitiviteit van de leerkracht omvat het bewustzijn van de leerkracht en zijn of haar responsiviteit naar de
leerlingen, gericht op hun emotionele en academische behoeften. Een hoge mate van
sensitiviteit zorgt ervoor dat leerlingen de mogelijkheid hebben om actief te leren, omdat de leerkracht consequent is in het aanbieden van comfort, zekerheid en steun (Pianta et al.). De aandacht voor het perspectief van de leerling bevat de mate waarin de interacties tussen de leraar en de leerlingen gericht zijn op de belangen van de leerlingen. Deze dimensie, gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie, betreft volgens Pianta et al. de motivatie, standpunten, verantwoordelijkheid en de zelfstandigheid van de leerlingen.
Een ander belangrijk domein voor interactie in de klas is klassenorganisatie.
Klassenorganisatie is de manier waarop de routines in het klaslokaal de leerling helpen bij het vertonen van het gewenste gedrag en het vasthouden van aandacht (Pianta et al., 2008). Klaslokalen waar veel en duidelijke routines gelden voor gedrag en tijdsindeling,
ondersteunen kinderen in het ontwikkelen van zelfregulatie en executieve functies die van belang zijn voor het leren (Brophy & Evertson, 1976; Emmer & Stough, 2001; Evertson, Emmer, Sanford, & Clements, 1983; Ponitz, Rimm-Kaufman, Grimm, & Curby, 2009). Klassenorganisatie omvat de dimensies gedragsmanagement, productiviteit en indeling van instructie (Pianta et al.). Gedragsmanagement is volgens Pianta et al. het vermogen van de leraar om duidelijke gedragsverwachtingen aan te bieden en het gebruik van effectieve
methoden om negatief gedrag te voorkomen of om te buigen. Met de dimensie productiviteit kan worden nagegaan hoe goed de leraar de instructietijd beheert en de routines de leerlingen aanbiedt, die maken dat leerlingen betrokken zijn bij leeractiviteiten. Bij routines is het van belang dat de leerling bijvoorbeeld weet wat hij of zij moet doen (Pianta et al.). De indeling van instructie richt zich tot slot op de manier waarop de leerkracht de belangstelling en betrokkenheid van de leerling maximaliseert, waardoor de leerling kan leren. Hier valt bijvoorbeeld een scala van auditieve, visuele en bewegingsmogelijkheden bijvoorbeeld onder (Pianta et al.). Samen omvatten de domeinen emotionele support en klassenorganisatie interacties die bepalend zijn voor het emotioneel klassenklimaat. Het
sociaal-emotioneel klassenklimaat zal kwalitatief beter zijn wanneer de interacties in de klas van een hoog niveau zijn.
2.2 Sociaal-emotioneel klimaat op dyadisch niveau
Het belang van emotionele support en klassenorganisatie op klasniveau is in de voorgaande paragraaf duidelijk gemaakt. Het is echter ook van belang om te kijken naar de relatie tussen de leerkracht en individuele leerlingen. Leerkracht-leerlingrelaties zijn dyadische systemen die niet alleen beïnvloed worden door daadwerkelijk gedrag en eigenschappen van de leerkracht of de leerling, maar ook door de mentale representatie van die relatie door de leerkracht en de leerling (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Vanuit het
gehechtheidsperspectief heeft de leerkracht volgens Verschueren en Koomen (2012) een centrale rol, omdat de leerkracht als secundair gehechtheidsfiguur een veilige basis is voor de leerling. Dit betekent dat de interacties die de leerkracht heeft met de klas positief kan zijn, maar dat de leerkracht met verschillende leerlingen in de klas een andere relatiekwaliteit kan ontwikkelen. Het is dus mogelijk dat ondanks een positief klasklimaat, de dyadische relatie
minder positief is. Het is daarom van belang om emotionele support, naast klasniveau, ook op dyadisch niveau te onderzoeken.
De relatie die een leerkracht met een individuele leerling heeft, verschilt dus van kwaliteit. Deze kwaliteit kan verschillen zowel tussen de dyades als binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Deze kwaliteit wordt vanuit de leerkracht bepaald door de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Verschueren & Koomen, 2012). Vanuit het perspectief van de leerling wordt met de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015) de kwaliteit van de relatie bepaald door de mate van nabijheid, conflict en negatieve
verwachtingen. De dimensie afhankelijkheid bleek moeilijk meetbaar en is bij de RVL voor de leerling vervangen door de dimensie negatieve verwachtingen, wat beter past bij de items voor deze dimensie (Koomen & Jellesma). In de huidige studie wordt gebruik gemaakt van de RVL van Koomen en Jellesma, omdat er wordt gekeken wat de bijdrage van PBS is aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat vanuit het perspectief van de leerling.
Nabijheid vertegenwoordigt de mate van openheid, warmte en veiligheid binnen de relatie tussen de leerling en de leerkracht. Een voorbeeld hiervan is de mate waarin een leerling troost zoekt bij de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012). Conflict representeert de mate van negativiteit, tegenstrijdigheid en onvoorspelbaarheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie en de mate waarin er een strijd is tussen leerkracht en leerling (Verschueren & Koomen). Negatieve verwachtingen bestaan deels uit afhankelijkheidsitems en negatief geformuleerde nabijheidsitems (Koomen & Jellesma, 2015). Een goede verhouding tussen de leerling en de leerkracht wordt dus gezien wanneer er veel nabijheid is en weinig conflict en negatieve verwachtingen (Verschueren & Koomen).
2.3 PBS
PBS is gericht op het afleren van negatief gedrag en het aanleren van positief gedrag (Golly & Sprague, 2015) en is voornamelijk gegrond op het Behaviorisme, de benadering die streeft naar het verklaren van gedrag (Moore, 2011). Bij de aanpak van PBS zien we bijvoorbeeld operant conditioneren terug. Bij operant conditioneren wordt het gewenste gedrag positief bekrachtigd, ook wel reinforcement genoemd (Skinner, 1981). Bij PBS wordt positief gedrag beloond met een compliment of een beloningskaartje, wat ervoor zorgt dat de leerling het gedrag vaker zal herhalen. De leerling wil immers vaker de beloning krijgen (Golly & Sprague). De aanpak van PBS is preventief, waarbij het voor de leerlingen duidelijk is welk gedrag er van ze verwacht wordt.
2.3.1 Benadering in drie lagen
Er zijn drie preventies binnen PBS die negatief gedrag reduceren en gewenst gedrag
bevorderen, namelijk de primaire preventie, de secundaire preventie en de tertiaire preventie (Lewis, Beckner, & Stormont, 2009). De primaire preventie is de basis van PBS en biedt ondersteuning aan alle leerlingen van de school. Primaire preventie bestaat uit lessen over gewenst en ongewenst gedrag in verschillende situaties die voorkomen op school (Lewis et al.). Het opgeleide PBS-team van de school heeft deze lessen ontwikkeld. Naast deze lessen worden de regels en verwachtingen vaak herhaald. Leerlingen leren zo gewenst gedrag aan (Ruiterkamp & Van Tuijl, 2013). Als een leerling gewenst gedrag laat zien, moet dit gewenste gedrag en de basiskernwaarde waar dit gedrag bij hoort, expliciet benoemd worden door de leerkracht (Lewis et al.). Zij stellen dat 80% van de leerlingen baat heeft bij deze
ondersteuning.
Van alle leerlingen heeft 20% extra gedragsondersteuning nodig om het gewenste gedrag te leren. Deze leerlingen vertonen een patroon van negatief gedrag. Zij krijgen, naast
de primaire preventie, in kleine groepen of individueel extra ondersteuning, ook wel de secundaire preventie genoemd. De groepen worden gevormd door leerlingen die hetzelfde negatieve gedrag vertonen. Uit onderzoek blijkt dat 15% van het totaal aantal leerlingen baat heeft bij de secundaire preventie (Lewis et al., 2009).
De tertiaire preventie richt zich op de overige 5% van de leerlingen die nog meer persoonlijke en intensieve ondersteuning nodig hebben. Deze leerlingen vertonen, na de primaire en secundaire preventie, een aanhoudend patroon van negatief gedrag, dat wil zeggen langdurig en intensief ongewenst gedrag. Voor deze leerlingen wordt aan de hand van een gedragsfunctieanalyse een speciaal PBS-plan opgesteld, om zo te kunnen voldoen aan de opgestelde gedragsverwachtingen (Lewis et al., 2009). De betrokkenheid van ouders is hierbij van groot belang (Golly & Sprague, 2015).
2.3.2 De verbanden tussen PBS en emotionele support en klassenorganisatie
Het verband tussen emotionele support en PBS kan theoretisch verklaard worden aan de hand van de gehechtheidstheorie van Bowbly (1969) en de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). Beide theorieën sluiten aan bij de opvattingen over het aanleren van positief gedrag van PBS. Leerlingen die zich veilig, gesteund en autonoom voelen op school, wat binnen het domein emotionele support valt, zullen eerder positief gedrag aanleren. Volgens de zelfdeterminatietheorie is dit omdat ze dan het meest gemotiveerd zijn om te leren. Wanneer leerlingen volgens de principes van PBS beloond worden om hun positieve gedrag, zullen zij gemotiveerd blijven om vaker het positieve gedrag te vertonen. Daarnaast gaat het bij PBS om het aanbieden van een voorspelbare, consistente en veilige omgeving door de leerkracht, wat ook binnen het domein emotionele support valt. Volgens de gehechtheidstheorie zorgt het aanbieden van een voorspelbare, consistente en veilige omgeving door de leerkracht ervoor dat leerlingen meer in staat zijn bepaalde risico’s te nemen om zelfstandig de wereld te
verkennen. Afgaande op de uitkomsten van deze theorieën wordt verwacht dat PBS een bijdrage levert aan het domein emotionele support.
Het verband tussen PBS en klassenorganisatie is nog duidelijker, omdat deze hetzelfde fundament hebben, namelijk gedrag. Klassenorganisatie is een domein waarin routines voor gedrag en tijdsindeling van belang zijn. Datzelfde geldt voor PBS. PBS omvat namelijk volgens Golly en Sprague (2015) vijf kernprincipes, te weten: (1) het ontwikkelen van
duidelijke gedragsverwachtingen door de leerkrachten; (2) de verwachtingen moeten duidelijk gecommuniceerd en onderwezen worden; (3) het herkennen en bekrachtigen van positief gedrag door de leerkracht; (4) het minimaliseren van aandacht voor kleine negatieve gedragingen door de leerkracht; (5) het consequent omgaan met de gevolgen van negatief gedrag. Deze vijf kernprincipes komen overeen met de indicatoren van de dimensie
klassenorganisatie. De routines en tijdsindeling die behoren tot het domein klassenorganisatie kunnen namelijk slagen aan de hand van de vijf kernprincipes van PBS. Er wordt dus
verwacht dat PBS een bijdrage levert aan het domein klassenorganisatie.
2.4 Empirische ondersteuning voor PBS
In Nederland is PBS in opkomst (Nelen & Van Bergen, 2013). Nederlands onderzoek is gericht op een beschrijving van PBS in de praktijk (Van Blonk, Das, Haasen, Hoetmer, & Wichers-Bots, 2014; Van Kuijk & Van Rens, 2013), de mate van implementatie van PBS (Nelen & Van Bergen) en de pedagogische kwaliteit van PBS (Nelen, 2010). Internationaal en met name in de Verenigde Staten zijn er meerdere onderzoeken gedaan naar het effect van PBS, zoals dat van Barrett, Bradshaw en Lewis-Palmer (2008), Bradshaw, Mitchell en Leaf (2010), Horner et al. (2009), Muscott, Mann en LeBrun (2008) en Oswald, Safran en Johanson (2005). In Noorwegen is er onderzoek gedaan door Sørlie en Ogden (2007).
Uit onderzoek van Barrett et al. (2008), Horner et al. (2009) en Oswald et al. (2005) blijkt dat PBS een positieve bijdrage levert aan de veiligheid op de school, een aspect dat binnen het domein emotionele support valt (Hamre et al., 2013). Zo werd het gebruik van PBS als gedragsinterventie door Oswald et al. effectief bevonden voor de veiligheid binnen de school. De interventie duurde vijf weken en was gericht op problematisch gedrag op de gang. Middelbare scholieren werden gedragsverwachtingen voor op school onderwezen. De
leerkrachten waren zichtbaar op de gang wanneer de leerlingen van lokaal wisselden, zodat ze de leerlingen konden observeren en goed gedrag konden belonen. Horner et al. hebben
onderzoek gedaan naar het effect van PBS over een periode van 3 jaar op basisscholen in Hawaï en Illinios. Ook zij relateren de verbeterde veiligheid van de schoolsetting aan PBS. Barrett et al. vermelden dat het gevoel van veiligheid is toegenomen na de implementatie van PBS. Zij stellen daarnaast dat leerlingen meer sociaalvaardig en betrokken zijn, een aspect dat binnen het domein emotionele support valt (Hamre et al.). Afgaande op de uitkomsten van deze onderzoeken is aannemelijk dat PBS een bijdrage levert aan de veiligheid en de sociale vaardigheid en daarmee op het domein emotionele support.
Daarnaast laten een aantal onderzoeken zien dat PBS als effect heeft dat er minder leerlingen de klas uit worden gestuurd wegens onwenselijk gedrag (Bradshaw et al., 2010; Horner et al., 2009; Muscott et al., 2008), een aspect dat binnen het domein klassenorganisatie valt (Hamre et al., 2013). Bradshaw et al. hebben gebruik gemaakt van gegevens van een 5-jarige longitudinale studie over het effect van PBS op 37 basisscholen. Zij stellen dat er door PBS een significante vermindering is van het verwijderen van leerlingen uit de klas. Ook Muscott et al. hebben onderzoek gedaan naar het effect van PBS op 28 scholen in New Hampshire. Ook zij stellen dat PBS ervoor zorgt dat er minder leerlingen de klas uit worden gestuurd. Daarnaast vermelden Horner et al. ook dat er minder leerlingen uit de klas werden verwijderd. Uit de bovengenoemde onderzoeken blijkt dat het aannemelijk is dat PBS effect
heeft op het verwijderen van leerlingen uit de klas en daarmee op de klassenorganisatie. Sørlie en Ogden (2007) onderzochten het effect van Positive Behavior Interactions and Learning Environment in School (PALS), het Noorse acroniem voor PBS. Het onderzoek is op vier basisscholen twee jaar na de implementatie uitgevoerd. Leerkrachten constateerden dat de reductie van probleemgedrag na de implementatie van PALS varieerde van matig tot groot. Echter bleek ook dat de sociale competentie, die door leerlingen zijn gerapporteerd, niet verbeterd zijn. Opmerkelijk is dat volgens dit onderzoek het klassenklimaat na de
implementatie van PBS negatiever was dan voor de implementatie van PBS.
Volgens deze onderzoeken uit de Verenigde Staten heeft PBS dus niet alleen positief effect op het verminderen van gedragsproblemen, het reduceren van gedragsincidenten en straffen zoals het verwijderen uit de klas. Ook neemt de veiligheid of in ieder geval het gevoel van veiligheid toe en zijn leerlingen meer sociaalvaardig en betrokken. Volgens onderzoek uit Noorwegen werd probleemgedrag gereduceerd na implementatie, maar verbeterde de sociale competentie van de leerlingen niet. Daarnaast was het klassenklimaat negatiever na de implementatie van PBS. Uit deze onderzoeken kan worden aangenomen dat PBS een
positieve bijdrage kan leveren aan emotionele support en klassenorganisatie, maar dat het ook een negatieve bijdrage kan hebben aan het klassenklimaat. De Amerikaanse en Noorse
onderwijssystemen zijn echter anders dan in Nederland geldend is. Ook verschillen de Amerikaanse en Noorse populatie van die van Nederland. De implicatie hiervan voor de huidige studie is dat er met voorzichtigheid een hypothese opgesteld kan worden en dat de resultaten uit internationaal onderzoek mogelijk niet generaliseerbaar zijn naar de
Nederlandse situatie. Naar aanleiding van eerder onderzoek naar het effect van PBS in de Verenigde Staten wordt verwacht dat PBS een positieve bijdrage levert aan de domeinen van het sociaal-emotioneel klassenklimaat. Echter, onderzoek uit Noorwegen laat zien dat PBS ook een negatief effect kan hebben op het klassenklimaat.
2.5 Huidige studie
In de huidige studie is onderzocht wat de bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel
klassenklimaat is. Er is een aantal deelvragen geformuleerd om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. De eerste deelvraag luidde: ‘Welke gegevens heeft de Europaschool de
afgelopen drie jaar verzameld over de implementatie van PBS?’. De tweede deelvraag luidde: ‘Welke bijdragen van PBS zijn eerder gemeten aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat?’. De derde deelvraag ging over emotionele support: ‘Wat is de bijdrage van PBS aan
emotionele support in de klas?’. De vierde deelvraag betrof de klassenorganisatie: ‘Wat is de bijdrage van PBS aan de klassenorganisatie?’. De vijfde deelvraag richtte zich op de één-op-één relatie van de leerkracht en de leerling en luidde: ‘Wat is de bijdrage van PBS aan de dyadische relatie tussen de leerkracht en de leerling?’.
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is een documentanalyse uitgevoerd om erachter te komen welke gegevens de Europaschool had verzameld over de implementatie van PBS en welke bijdragen er aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat de afgelopen drie jaar op de Europaschool waren gemeten. Daarnaast is gekeken naar de interacties tussen de leerkracht en leerling op klasniveau binnen de domeinen emotionele support en
klassenorganisatie. Op dyadisch niveau is er gekeken naar de mate van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen binnen de leerkracht-leerlingrelatie.
Verwacht werd dat uit de documenten over de implementatie van PBS bleek dat PBS nog niet volledig op de Europaschool was geïmplementeerd. Deze verwachting was gebaseerd op de omstandigheid dat de school drie jaar geleden met de implementatie van PBS was gestart. Verwacht werd dat er metingen waren gedaan naar de implementatie van PBS op de Europaschool die hier meer informatie over zouden geven. Daarnaast werd verwacht dat er metingen waren gedaan naar de ervaren veiligheid van leerkrachten en leerlingen binnen de school en dat de resultaten van het huidige onderzoek hiernaar hoger uit zouden vallen door
de verdergaande implementatie van PBS. De Europaschool had immers de keus gemaakt om PBS in te zetten om het sociaal-emotioneel klassenklimaat te verbeteren. Als gevolg van de implementatie van PBS werd er verwacht dat er ten minste in gemiddelde mate van
emotionele support en klassenorganisatie was geobserveerd, zoals eerder was gemeten bij onderzoeken uit de Verenigde Staten. Naar aanleiding van de eerder genoemde onderzoeken uit de Verenigde Staten werd namelijk verwacht dat PBS een positieve bijdrage leverde aan deze domeinen. Aansluitend op de verwachting dat PBS niet volledig geïmplementeerd was, paste hier een score van gemiddeld of hoger bij. Tevens werd er naar aanleiding van het onderzoek van Verschueren en Koomen (2015) en de hypothese omtrent de implementatie van PBS verwacht dat de leerlingen als gevolg van de implementatie van PBS een gemiddelde mate van nabijheid zouden rapporteren en een lage mate van conflict en negatieve
verwachtingen. Over het algemeen was de verwachting dat PBS een positieve bijdrage zou leveren aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat.
3. Methode
3.1 Context onderzoek
De Europaschool is een kleine, groeiende basisschool in Amsterdam-Zuid met 301 leerlingen begin schooljaar 2016. De school is opgericht in 1992 en vanaf het begin is internationale oriëntatie één van de speerpunten. De leerlingen krijgen - naast het reguliere basisonderwijs - vanaf de kleutergroepen les in een andere Europese taal en cultuur, te weten Engels, Spaans of Frans. Bij vakken zoals rekenen en taal wordt gewerkt met moderne lesmethodes. Voor de zaakvakken wordt gewerkt met het International Primary Curriculum. Dit zijn thematische lessen, waarbij de leerlingen zelf op onderzoek gaan en antwoorden proberen te vinden. Alle leerlingen blijven over op school tijdens de lunchpauze.
De leerling-populatie op de Europaschool is erg gevarieerd, ongeveer 50% van de leerlingen heeft minimaal één ouder die van oorsprong niet-Nederlandstalig is. De
Europaschool heeft als visie dat de leerlingen wereldburgers zijn en als missie dat zij worden voorbereid op een multiculturele, internationaal georiënteerde samenleving. De school vindt het belangrijk dat de leerlingen opgroeien in een omgeving waar onderlinge verschillen vanzelfsprekend, verrijkend en niet bedreigend zijn. De school vindt waardering voor ieders eigenheid belangrijk, maar stelt dat de Europaschool een groep is. De Europaschool wil een school zijn waar iedereen waakt over ieders veiligheid. De school vindt het van belang dat kinderen worden uitgedaagd hun grenzen te ontdekken en te verleggen en leren hun verantwoordelijkheid te dragen voor hun werk en zichzelf. Dit alles in samenwerking met andere leerlingen.
3.2 Participanten
De participanten in dit onderzoek waren de leerkrachten (N = 5) en de leerlingen van groep 5 (n = 36), 6 (n = 22), 7 (n = 21) en 8 (n = 24). Er waren twee meesters, namelijk in groep 6 en
8 en drie juffen in groep 5a, 5b en 7. Van de leerlingen (N =103) waren 50,5% meisjes en 49,5% jongens.
3.3 Materialen
3.3.1 CLASS - klasniveau
Met behulp van het observatie-instrument Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008) is de interactie tussen de leerkracht en de leerlingen in de groepen 5 tot en met 8 gemeten. Dit is gedaan door de interacties in de klas te observeren. De kwaliteit van de geobserveerde interacties in de klas is bepaald door de dimensies van de domeinen emotionele support en klassenorganisatie te coderen. Er is een score gegeven voor alle dimensies binnen deze twee domeinen aan de hand van een zevenpuntschaal. De schaal liep van een lage range (scores 1 en 2), via een midden range (scores 3, 4 en 5), naar een hoge range (scores 6 en 7). Een indicator van een lage range was bij de dimensie sensitiviteit van de leerkracht: ‘leerlingen zoeken zelden steun, delen bijna nooit hun ideeën of reageren weinig op vragen van de leraar’. Een indicator van een midden range voor dezelfde dimensie was: ‘leerlingen zoeken soms steun, delen soms hun ideeën, of reageren soms op vragen van de leraar’. Voor de hoge range was ‘leerlingen lijken comfortabel op zoek te gaan naar steun van de leerkracht, delen hun ideeën en reageren vrijuit op de leerkracht’ een indicator voor de dimensie sensitiviteit van de leerkracht.
De observatieschema’s zijn na het observeren direct ingevuld (zie Bijlage 1). Aan de hand van alle observaties is een score berekend voor de twee interactiedomeinen emotionele support en klassenorganisatie. Er is bewijs gevonden dat de CLASS betrouwbaar is en tevens is de convergente validiteit van de CLASS vastgesteld (La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004).
3.3.2 Relatie Vragenlijst Leerlingen - dyadisch niveau
Aan de hand van de Nederlandse versie van Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS), namelijk de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015) is vanuit het oogpunt van de leerling de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling onderzocht. De RVL, die gericht is op het basisonderwijs, bestaat uit 25 items (zie Bijlage 2). Er is binnen deze relatie gekeken naar de mate van nabijheid (8 items), conflict (10 items) en negatieve verwachtingen (7 items). De schaal liep van punt één ‘nee dat is niet zo’, tot punt vijf ‘ja dat is zo’. Een voorbeeld van een item uit de dimensie conflict was: ‘Ik heb snel ruzie met deze leraar.’ Een voorbeeld van een item uit de dimensie nabijheid was: ‘Ik voel me op mijn gemak bij deze leraar.’ Ten slotte was ‘Ik zou willen dat deze leraar beter naar me luistert als ik iets wil zeggen of vertellen’, een voorbeeld van een item uit de dimensie negatieve verwachtingen (Koomen & Jellesma).
De waarden van Cronbach’s alfa waren voor de schalen conflict ( = .79), nabijheid ( = .74) en negatieve verwachtingen ( = .70) in voorgaand onderzoek (Koomen & Jellesma, 2015). Deze scores duidden op een goede interne consistentie van de vragen. Gelet op deze uitkomst was de RVL voldoende betrouwbaar te noemen om deze vragenlijst te gebruiken voor dit onderzoek. Tevens was er bewijs gevonden voor de constructvaliditeit, convergente validiteit en congruente validiteit (Koomen & Jellesma). In het huidige onderzoek zijn er ook scores gevonden die duiden op een goede interne consistentie van de vragen. De waarden van Cronbach’s alfa waren voor de schalen conflict ( = .76), nabijheid ( = .68) en negatieve verwachtingen ( = .63).
3.4 Procedure
De documentenanalyse was erop gericht te weten te komen wat de Europaschool de afgelopen drie jaar aan implementatie van PBS heeft gedaan en welke bijdragen aan het
sociaal-emotioneel klassenklimaat eerder zijn gemeten op de Europaschool. Voorbeelden van documenten waren afspraken over (tussen)doelen. De documenten voor de
documentenanalyse zijn opgevraagd bij de contactpersoon van de school. Vervolgens zijn deze geanalyseerd om te kijken welke documenten informatie boden over de implementatie van PBS op de Europaschool en data konden verschaffen over het sociaal-emotioneel klassenklimaat. Op deze manier kon worden vastgesteld in hoeverre PBS was
geïmplementeerd op de Europaschool en welke data de afgelopen drie jaar waren verzameld over het sociaal-emotioneel klassenklimaat.
Na de documentanalyse werden een aantal lessen in de groepen 5 tot en met 8
opgenomen. Voor de opname werd gestart, werden de leerlingen geïnformeerd waarom in de klas werd gefilmd. De leerlingen kregen op dat moment de gelegenheid om vragen te stellen. De camera werd aan het begin van een les gestart. Er werd een overgang tussen twee
activiteiten gefilmd, omdat de momenten tussen de lessen door vaak het meest interessant waren om te observeren (Pianta et al., 2008). De camera werd zo geplaatst dat de leerkracht en de meeste leerlingen duidelijk te zien waren. Om de betrouwbaarheid te verhogen, werd dit bij iedere leerkracht herhaald, waardoor er in totaal twee observaties per leerkracht waren.
Betrouwbaarheid heeft te maken met de meetprecisie en is de mate waarin de testscores gelijk blijven wanneer de test tweemaal of vaker onder gelijkblijvende condities aan dezelfde persoon wordt voorgelegd (Lucassen & Olde-Hartman, 2007). Het was dus van belang dat de tweede observatie op dezelfde manier werd gedaan als de eerste observatie. De waarden van intraclasscorrelatie waren voor de domeinen klassenorganisatie (r = .91) en emotionele support (r = .93). Deze scores duidden op een goede betrouwbaarheid van de observatie. De
overeenstemming van de observaties was dus goed. De beelden werden aan de hand van de CLASS (Pianta et al.) gecodeerd.
Eén dag na de opnames voor de observaties zijn in de klaslokalen de vragenlijsten bij de leerlingen afgenomen. De leerlingen kregen op papier de vragenlijst. Na een klassikale instructie over de vragenlijst werden eerst de twee voorbeeldvragen klassikaal gemaakt en besproken. De leerlingen kregen tevens de gelegenheid om vragen te stellen. Vervolgens hebben de leerlingen zelfstandig de vragenlijst ingevuld. Dit duurde ongeveer 15 tot 30 minuten per klas.
3.5 Data-analyse
De documentenanalyse is uitgevoerd door te kijken welke documenten informatie bevatten over de implementatie van PBS op de Europaschool en data konden verschaffen over het sociaal-emotioneel klassenklimaat. De documenten zijn vooral aanvullend gebruikt om bevindingen uit de huidige studie te verifiëren.
Van de variabelen uit de vragenlijsten en observaties zijn de gemiddelden,
standaarddeviaties, frequenties, minimum- en maximumscores berekend. Tevens zijn bivariate correlaties berekend, om te kijken in hoeverre de variabelen met elkaar correleren. Op deze manier kon worden nagegaan wat de samenhang was tussen de dimensies van de
interactiedomeinen emotionele support en klassenorganisatie en de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie, nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Ten slotte werden van de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie per groep de gemiddeldes en
standaarddeviaties berekend. Op deze manier kon de leerkracht-leerlingrelatie per dimensie per groep vergeleken worden.
4. Resultaten
4.1 Documentenanalyse
De implementatie van PBS op de Europaschool is de afgelopen drie jaar jaarlijks in kaart gebracht. Er werd data over de implementatie van PBS gebruikt voor het opstellen en
aanscherpen van het schoolplan PBS. Daarnaast heeft de Europaschool zelf data verzameld en is door Praktikon in begin 2016 een onderzoek uitgevoerd naar de veiligheid op de school. Praktikon is een organisatie voor onderzoek en ontwikkeling onder meer op het gebied van onderwijs. Aan dit onderzoek hebben 49 leerlingen uit groep 7 en 8, 21 ouders, 12
medewerkers en 1 leidinggevende meegedaan.
4.1.1 Implementatie PBS
Tabel 1: Schooljaar, actie en verbeterpunten op de Europaschool.
Schooljaar Actie Verbeterpunten
Juni 2012 PBS uitgeprobeerd
In gangen en trappenhuizen gedrag van de leerlingen geobserveerd
Gedeelde waarden gekozen door het team PBS-lessen geïntroduceerd
Bredere implementatie van PBS, niet alleen in gangen en trappenhuizen
2012 - 2013 PBS-team samengesteld
Twee medewerkers opgeleid tot PBS-coördinator Ouderavond
Regels voor op het schoolplein PBS-lessen verder ontwikkeld
Meer structuur bij implementatie nodig
2014 - 2015 Verdere implementatie van PBS door:
Wekelijks aanbieden van PBS-lessen aan leerlingen Zichtbaarheid vergroten van PBS in de school Gedragsincidenten registreren
Meer structuur bij implementatie nodig
2015 - 2016 TFI en SET afgenomen
Handleiding incidentenregistratie Protocol dataverzameling
PBS was niet volledig geïmplementeerd
2016 - 2017 Herstart PBS Sterkere betrokkenheid team, leerlingen & ouders
Data-gestuurd en planmatige werkwijze Goede score op de FTI
Check-in check-out opstarten
In verschillende jaarverslagen over PBS heeft de Europaschool de implementatie van PBS gedocumenteerd. De Europaschool heeft PBS voor het eerst toegepast in de gangen en trappenhuizen in juni 2012 (zie Tabel 1). Er werd gekeken hoe de leerlingen zich op deze
plekken gedroegen. Tijdens een teamvergadering werden gedeelde waarden gekozen en werden lessen om het gedrag in de gangen en trappenhuizen te verbeteren geïntroduceerd. Vanaf schooljaar 2012-2013 werd PBS breder geïmplementeerd door meer structuur aan te brengen (zie Tabel 1). Zo was een PBS-team samengesteld, met daarin leden van de directie en twee medewerkers van de school. Deze medewerkers werden opgeleid tot
PBS-coördinator. Vanaf schooljaar 2014-2015 werden aan de leerlingen wekelijkse PBS-lessen aangeboden, werden gedragsincidenten geregistreerd en werd de zichtbaarheid van PBS vergroot door gedragsverwachtingen op te hangen. In het schooljaar 2015-2016 werd de implementatiebetrouwbaarheid van PBS gemeten aan de hand van twee instrumenten,
namelijk de Schoolwide Positive Behavior Interventions Tiered Fidelity Iventory (TFI) en de Schoolbrede Evaluatie Toets (SET; Nelen & Bergen, 2013). De resultaten waren
teleurstellend en geconcludeerd kon worden dat PBS in onvoldoende mate was
geïmplementeerd op de Europaschool. Hierdoor was duidelijk dat actie was geboden. In schooljaar 2016-2017 heeft een zogenaamde herstart plaatsgevonden. Voor het huidige schooljaar waren door het PBS-team doelen ontwikkeld, die de Europaschool wil bereiken, waaronder een sterkere betrokkenheid van het team, de leerlingen en de ouders (Tabel 1).
Aan de hand van opgestelde vergaderstructuren werd er iedere maand vergaderd met het PBS-team. Bij de doelen werden actiepunten ontwikkeld. De voortgang hiervan werd op de volgende vergadering geëvalueerd. In schooljaar 2015-2016 was een handleiding
geschreven voor incidentenregistratie. Aan de hand van de incidentenregistratie werd bijgehouden wie ander gedrag liet zien dan de gedragsverwachtingen, welk gedrag dit was, waar en hoe laat het incident plaatsvond. Tevens was er in het hierboven genoemde schooljaar ook een protocol voor het verzamelen van data. De afspraak was volgens dit protocol, dat iedere eerste dinsdag van de maand, op verschillende tijdstippen en plekken in de school data moest worden verzameld aan de hand van een observatieformulier.
4.1.2 Eerdere gemeten bijdragen van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat Het protocol voor het verzamelen van data werd echter in het huidige schooljaar niet meer nageleefd. Er werden slechts nog data verzameld aan de hand van de incidentenregistratie. De reden hiervoor was niet bekend. De Europaschool had, ondanks de handleiding voor
incidentenregistratie en het protocol voor dataverzameling, niet structureel data verzameld. In de maandoverzichten voor gedragsincidenten bleken een aantal maanden te missen. Uit de gegevens die wel beschikbaar waren, bleken gedragsincidenten in augustus tot en met
december 2015 en januari 2016 het meest voor te komen tijdens de tussenschoolse opvang op het plein en in de klas. Het gedrag liep uiteen van ongepast taalgebruik tot fysieke agressie.
Volgens het onderzoek dat door Praktikon is uitgevoerd, werden de gedragsregels voor 75% door de leerlingen en voor 100% door de leerkrachten opgesteld (zie Tabel 2). Tevens bleek dat volgens 100% van de leerkrachten de gedragsregels zichtbaar aanwezig waren in de klas. De leerlingen zelf hadden risicogedrag gerapporteerd. Zo gaf 16% van de leerlingen aan weleens te spijbelen, 12% weleens alcohol te gebruiken en geen van de leerlingen gaf aan weleens te roken (0%). Dit risicogedrag hoefde echter niet op school plaats te vinden, maar kon ook in andere contexten plaatsvinden. Daarnaast bleek 18% van de leerlingen aan te geven dat zij boos werden als iets niet lukte en gaf 18% aan agressief te werden als iets niet lukte. Uit dit onderzoek kwam niet naar voren in welke context dit gedrag plaatsvond.
Tabel 2: Percentages leerlingen, leerkrachten en landelijk van gemeten veiligheid in 2016 op de Europaschool.
Leerlingen / landelijk Leerkrachten / landelijk Ouders Gedragsregels Opgesteld door 75% 100% Aanwezigheid in de klas 100% Ongewenst gedrag Spijbelen 16% Alcoholgebruik 12% Roken 0% Sociaal-psychologische kenmerken
Boos worden als iets niet lukt 12%
Agressief worden als iets niet lukt 18%
Veiligheidsgevoel In de klas 100% 92% 90% Op school 78% / 87% 81% Onveilig gevoel Tijdens de les 0% Tijdens de overblijf 42%
Vergroting van de veiligheid gewenst
In de klas 17% 20%
Pesten
Wordt ten minste 1x per maand gepest 8% / 10%
Persoonlijk gepest 93%
Via internet of berichtjes 13%
Praat met de leerkracht hierover 7%
Pest zelf anderen 0% / 3%
Slachtoffer van geweld
Verbaal geweld 93% / 60% 42% / 16%
Materieel geweld 47% / 32% 8%
Sociaal geweld 59% 0%
Uit het rapport bleek tevens dat 90% van de ouders, 100% van de leerlingen en 92% van de leerkrachten de klas als veilig ervaarden. Tevens gaf 0% van de leerlingen aan of zij zich onveilig voelden tijdens de les en 42% tijdens het overblijven. Volgens 20% van de ouders en 17 % van de leerkrachten kon de veiligheid in de klas vergroot worden. Van de leerlingen gaf 78% aan zich veilig te voelen op school. Dit was significant lager dan de score die landelijk gold (87%). Uit het rapport bleek dat 8% van de leerlingen tenminste 1 keer per maand of vaker werd gepest, terwijl 0% van de leerlingen aangaf anderen te pesten. Uit de gegevens bleek dat 93% van de slachtoffers persoonlijk werd gepest en 13% via internet en of berichtjes. Daarnaast gaf 7% van de gepeste leerlingen aan hierover te praten met de leerkracht.
Ten slotte waren vier geweldsvormen bij de leerlingen gemeten, namelijk verbaal geweld (uitgescholden worden), materieel geweld (spullen die vernield of gestolen worden), sociaal geweld (uitgesloten worden of bang zijn voor andere kinderen) en licht lichamelijk geweld (met opzet pijn gedaan worden). Van de leerlingen gaf 93% aan slachtoffer te zijn geweest van verbaal geweld, 47% van materieel geweld en 53% van licht lichamelijk geweld. Deze scores waren alle significant hoger dan de landelijke score (respectievelijk 60%, 32% en 37%). Daarnaast gaf 59% van de leerlingen aan slachtoffer te zijn geweest van sociaal
geweld. Hierover kon niet gesproken worden van een statistisch significante afwijking met de landelijke score. Van de leerkrachten gaf 42% aan slachtoffer te zijn geweest van verbaal geweld. Ook dit was significant hoger dan wat er landelijk (16%) door leerkrachten werd aangegeven. Van de leerkrachten gaf 8% aan slachtoffer te zijn geweest van materieel geweld en 0% van de leerkrachten gaven aan slachtoffer te zijn geweest van sociaal en licht
lichamelijk geweld. Ook over deze laatste drie scores konden geen uitspraken worden gedaan betreffende een statistisch significante afwijking.
4.2 Bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klimaat op klas- en dyadisch niveau Aan de hand van een vragenlijst en observaties is de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. De vragenlijst was door 103 leerlingen ingevuld. Hiervan bleven 100 leerlingen over die
betrouwbare data opleverden (N = 100). Een participant werd niet als betrouwbaar beschouwd als de vragenlijst niet volledig was ingevuld of als de participant telkens hetzelfde antwoord aankruiste op de Likert-schalen. Tevens zijn er 10 observaties gedaan in groepen 5 tot en met 8. De gemiddelden, standaarddeviaties, minimum- en maximumscores en correlaties tussen de variabelen zijn bestudeerd om de sterkte van de relaties te bepalen (zie Tabel 3).
Tabel 3. Gemiddelde, standaarddeviaties en correlaties tussen geobserveerde veiligheid en ervaren veiligheid. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Vragenlijsten 1. Nabijheid 1 2. Conflict -.46** 1 3. Negatieve verwachtingen -.16 0.45** 1 Observaties Emotionele support 4. Positief klimaat .09 .01 -.12 1 5. Negatief klimaat -.01 .15 .25* -.634 1 6. Leerkracht sensitiviteit .01 -.10 -.23* .80** -.97** 1
7. Oog voor perspectief van de leerling .03 -.20* -.31** .59** -.87** .84** 1
Klassenorganisatie
8. Gedragsmanagement -.01 -.09 -.24 .89** -.85** .93** .85** 1
.9. Productiviteit -.06 -.11 -.25* .75** -.96** .98** .86** .94** 1
10. Indeling van instructie .16 .00 -.05 .78** -.72** .79** .42** .64** .67** 1
Gemiddelde 3.46 1.77 1.91 5.10 1.80 5.20 4.70 5.40 5.30 5.50 Standaarddeviatie .70 .63 .67 1.37 .92 1.23 1.49 1.27 1.49 .71 Minimum 1.50 1.00 1.00 3 1 3 3 3 3 4 Maximum 5.00 4.20 3.86 7 3 7 7 7 7 6 Noot: * p < 0.05. ** P < 0.01.
Over het geheel genomen bleek nabijheid voor alle kinderen gemiddeld (M = 3.46, SD = .70, range = 1-5), terwijl de kinderpercepties van conflict en negatieve verwachtingen iets lager waren (M = 1.77, SD = .63 en M = 1.91, SD = .67).
Met betrekking tot emotionele support in interactie op klasniveau bleek de kwaliteit van de interacties op het gebied van positief klimaat (M = 5.10, SD = 1.37, range = 1-7), negatief klimaat (M = 1.80, SD = .92), leerkracht sensitiviteit (M = 5.20, SD = 1.23) en oog voor perspectief van de leerling (M = 4.70, SD = 1.49) bovengemiddeld voor alle dimensies, behalve negatief klimaat. De score voor negatief klimaat was laag, wat als positief gezien kon worden. Met betrekking tot klassenorganisatie in interactie op klasniveau bleek de kwaliteit van de interacties op het gebied van gedragsmanagement (M = 5.40, SD = 1.27), productiviteit (M = 5.30, SD = 1.49) en indeling van instructie (M = 5.50, SD = .71) bovengemiddeld. Ook op de drie dimensies van klassenorganisatie is er dus bovengemiddeld gescoord.
In Tabel 4 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, minimum- en maximumscores weergegeven van de kwaliteit van de geobserveerde interacties in de klas binnen de domeinen emotionele support en klassenorganisatie. Het niveau van emotionele support en
klassenorganisatie werd bepaald door de dimensies bij elkaar op te tellen om tot een somscore te komen. Het niveau van emotionele support (M = 4.20, SD = .71, range = 1-7) en
klassenorganisatie (M = 5.40, SD = 1.06) was bovengemiddeld. Dit betekende dat op beide domeinen de kwaliteit van de interacties in de klas bovengemiddeld was.
Tabel 4. Gemiddeldes, standaarddeviaties, minimum en maximum van emotionele support en klassenorganisatie.
Emotionele Support Klassenorganisatie
Gemiddelde 4.20 5.40
Standaarddeviaties .71 1.06
Minimum 3.25 3.67
Er zijn bivariate correlaties tussen de subjectieve, ervaren kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie door de leerling en de objectieve, geobserveerde kwaliteit van de interacties tussen de leerkracht en de leerlingen berekend (zie Tabel 3). Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie was in de lijn der verwachtingen negatief geassocieerd met het in de klas geobserveerde oog voor perspectief van de leerling (r = -.20, p < 0.05). De door de leerling ervaren negatieve verwachtingen in de leerkracht-leerlingrelatie gaven een statistisch significant positieve band met het in de klas geobserveerde negatieve klimaat (r = .25, p < 0.05) en een statistisch significant negatieve associatie met leerkracht sensitiviteit (r = -.23, p < 0.05), oog voor perspectief van de leerling (r = -.31, p < 0.01) en productiviteit (r = -.25, p < 0.05). De dimensie nabijheid gerapporteerd door de leerling was met geen van de
geobserveerde dimensies van emotionele support en klassenorganisatie gecorreleerd. Ten slotte is er gekeken naar de gemiddelden per groep van de domeinen nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen (zie Tabel 5). De dimensie nabijheid bleek over het geheel genomen bovengemiddeld voor de leerlingen uit groep 5a (M = 3.70, SD = .70, range = 1-7) en groep 6 (M = 3.78, SD = .38) en gemiddeld voor de leerlingen uit groep 5b (M = 3.42, SD = .83), groep 7 (M = 3.52, SD = .64) en groep 8 (M = 3.02, SD = .68). Tevens was er vanuit het perspectief van de leerling weinig conflict en negatieve verwachtingen gemeten in alle groepen.
Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviatie per klas.
Groep 5a Groep 5b Groep 6 Groep 7 Groep 8
Nabijheid Gemiddelde 3.70 3.42 3.78 3.52 3.02 Standaarddeviatie .70 .83 .38 .64 .68 Conflict Gemiddelde 1.68 2.10 1.65 1.70 1.71 Standaarddeviatie .61 .80 .47 .60 .57 Negatieve verwachtingen Gemiddelde 2.07 2.24 1.71 1.90 1.71 Standaarddeviatie .89 .65 .43 .76 .53
5. Discussie
In deze studie is onderzocht wat de bijdrage van PBS is aan het sociaal-emotioneel
klassenklimaat op de Europaschool. Er is aan de hand van een documentenanalyse gekeken naar de implementatie van PBS en eerder gemeten data over de bijdrage aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat op de Europaschool. Aan de hand van observaties is getracht de bijdrage van PBS aan klassenorganisatie en emotionele support in de klas te onderzoeken. Ten slotte is er een vragenlijst afgenomen om de dyadische relatie tussen de leerkracht en de leerling te onderzoeken.
5.1 Implementatie PBS op de Europaschool
Van de eerste deelvraag ‘Welke gegevens heeft de Europaschool de afgelopen drie jaar verzameld over de implementatie van PBS?’ werd er verwacht dat de Europaschool documenten had, waaruit bleek dat PBS nog niet volledig geïmplementeerd zou zijn op de school. Dit werd verwacht omdat de Europaschool slechts drie jaar bezig is met PBS. Uit de resultaten van de documentenanalyse bleek onder andere dat PBS in jaar 2015-2016 nog niet volledig was geïmplementeerd op de Europaschool. Dit was dus conform de eerder gestelde hypothese. De Europaschool had doelen opgesteld om in het huidige schooljaar meer dan voldoende te scoren op de implementatie van PBS. Een van die doelen betrof onder andere een sterkere betrokkenheid van het team, ouders en leerlingen. Volgens Stormont, Lewis, Beckner en Johnson (2008) is het bij een implementatie van een onderwijsvernieuwing zoals PBS essentieel om een team te vormen. Dit zorgt voor meer draagvlak, waardoor de
implementatie van PBS efficiënter zal verlopen. De aanbeveling is dan ook om in
vervolgonderzoek te kijken naar de bijdrage van PBS aan sociaal-emotioneel klassenklimaat wanneer PBS volledig geïmplementeerd zal zijn.
5.2 Eerder gemeten bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat Van de tweede deelvraag ‘Welke bijdragen van PBS zijn eerder gemeten aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat?’, werd verwacht dat er metingen zijn gedaan naar de veiligheid binnen de school en dat deze resultaten minder positief waren dan de resultaten uit huidig onderzoek. Uit de resultaten van de documentenanalyse bleek dat er een veiligheidsmonitor was afgenomen op de Europaschool. Uit deze veiligheidsmonitor bleek dat ouders en
medewerkers vonden dat de veiligheid in de klas verbeterd kon worden. Desondanks ervaart het grootste gedeelte van de ouders, leerlingen en medewerkers de klas als veilig. Tijdens de overblijf gaf 42% van de leerlingen aan zich echter onveilig te voelen. Tijdens de les voelde geen van de leerlingen zich onveilig. Uit onderzoek van Essa, Favre, Thweatt en Waugh (1999) blijkt dat stabiliteit van een groep het veiligheidsgevoel van kinderen bevordert. Een stabiele groep is een groep waar de samenstelling van de groep constant is en de leiding een bekende is voor de kinderen (Essa et al.). Op het moment van afname van de
veiligheidsmonitor, was de lunchpauze zo geregeld dat de leerlingen aten en buiten speelden met verschillende begeleiders van de tussenschoolse opvang en niet met hun eigen leerkracht. De onveiligheid die een groot deel van de leerlingen rapporteren, kan verklaard worden door de wisselende begeleiders van de tussenschoolse opvang. Dit resultaat was in
overeenstemming met de eerder gestelde hypothese.
Tevens gaven significant meer leerlingen aan slachtoffer te zijn van verbaal, materieel en licht lichamelijk geweld, vergeleken met het landelijke niveau. Dit was opmerkelijk, omdat de implementatie van PBS al was gestart, en verwacht zou worden dat de Europaschool vergeleken met het landelijk niveau lager zou moeten scoren. Waarschijnlijk had de mate van implementatie hiermee te maken. De scores op verbaal, materieel en lichamelijk geweld vielen waarschijnlijk hoger uit dan gedacht, omdat PBS nog niet volledig geïmplementeerd was in schooljaar 2015-2016. PBS zal in dat schooljaar nog niet volledig zijn uitwerking
hebben gehad op de leerlingen, waardoor de Europaschool hoger scoorde dan het landelijke niveau. Leerlingen gaven zelf aan weinig risicogedrag te vertonen. Dit risicogedrag bestond uit slechts drie domeinen, namelijk roken, drinken en spijbelen. Roken en drinken zijn
gedragingen die niet per se op school plaatsvinden. Daarnaast zijn domeinen als boos worden en agressief worden als iets niet lukt ook gemeten. Ook hiervan was de context niet specifiek op de klas gericht. Om meer te weten te komen over het sociaal-emotioneel klassenklimaat, is het van belang om negatief gedrag in de klas te onderzoeken. Negatief gedrag is volgens Golly & Sprague (2015) antisociaal gedrag als opstandigheid, ongehoorzaamheid, agressie, pesten en geweld. Als het gedrag van de leerling zijn of haar ontwikkeling of de ontwikkeling van de andere leerlingen belemmert, kan het gedrag als negatief worden gezien (Golly & Sprague). Er wordt dan ook geadviseerd om in vervolgonderzoek te kijken naar de bovengenoemde soorten negatief gedrag en met name negatief gedrag dat in de klas
voorkomt. Op deze manier kan gemeten worden of het negatieve gedrag in de klas afneemt, en dus het sociaal-emotioneel klassenklimaat bevorderd, naar mate PBS verder
geïmplementeerd is op de Europaschool.
5.3 Bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat op klasniveau
Van de derde deelvraag ‘Wat is de bijdrage van PBS aan emotionele support in de klas?’ en de vierde deelvraag ‘Wat is de bijdrage van PBS aan de klassenorganisatie?’ werd naar aanleiding van eerder onderzoek uit de Verenigde Staten van Barrett et al. (2008), Bradshaw et al. (2010), Horner et al. (2009), Muscott et al. (2008) en Oswald et al. (2005) verwacht dat PBS een positieve bijdrage zou leveren aan deze domeinen, en de scores op deze domeinen dus gemiddeld of hoger zouden zijn. Uit de resultaten van de observaties bleek over het algemeen dat er bovengemiddeld gescoord was op klassenorganisatie en gemiddeld op emotionele support. De resultaten op klasniveau waren dus conform de eerder gestelde
hypotheses. De bovengemiddelde score op klassenorganisatie duidde op een goede routine voor gedrag en tijdsindeling in de klassen. Dit resultaat sluit aan bij voorgaand onderzoek van Bradshaw et al., (2010), Horner et al. (2009) en Muscott et al. (2008) waarin werd
geconcludeerd dat PBS een positieve bijdrage leverde aan de vermindering van het
verwijderen van leerlingen uit de klas, een aspect dat binnen het domein klassenorganisatie valt. Het bovengemiddelde resultaat op het domein klassenorganisatie sluit tevens aan bij het eerder genoemde verband tussen de vijf kernprincipes van PBS uit onderzoek van Golly en Sprague (2015) en de indicatoren van het domein klassenorganisatie. Voor de Europaschool is dit resultaat van belang omdat de klassenorganisatie verder verbeterd kan worden naarmate de implementatie van PBS vordert.
De gemiddelde score op emotionele support betekent onder andere dat er een gemiddelde veiligheid is gemeten, wat tevens conform is aan de eerder gestelde hypothese. Dit resultaat sluit aan bij voorgaand onderzoek van Barrett et al. (2008), Horner et al. (2009) en Oswald et al. (2005) waaruit bleek dat PBS een positieve bijdrage levert aan de (ervaren) veiligheid op school. Deze ervaren veiligheid zal daarnaast volgens de zelfdeterminatietheorie ervoor hebben gezorgd dat leerlingen het meest gemotiveerd waren om het getoonde positieve gedrag aan te leren. De eerder gemeten onveiligheid tijdens de pauze, bleek te zijn afgenomen wanneer deze vergeleken werden met de resultaten uit de huidige studie. Op het moment dat de veiligheidsmonitor werd afgenomen was er een ander pauzebeleid op de Europaschool. In het huidige schooljaar eten de leerlingen gezamenlijk met hun leerkracht en spelen ze buiten onder toezicht van vaste medewerkers van Woest-Zuid, een vereniging die sportief spel op het schoolplein aanbiedt in de lunchpauze. Dit pauzebeleid is veranderd omdat er aan de hand van de gedragsincidentenformulieren van PBS aan het licht kwam dat er vooral tijdens de
tussenschoolse opvang gedragsincidenten plaatsvonden. Omdat de leerlingen nu met hun eigen leerkracht eten en gestructureerde, zinvolle buitenactiviteiten van vaste medewerkers
krijgen, kan dit van invloed zijn geweest op de ervaren veiligheid van de leerlingen.
Er kan voorzichtig gesteld worden dat PBS een bijdrage heeft geleverd aan de door de leerlingen ervaren veiligheid. Voorzichtigheid is hierbij van belang, omdat de
veiligheidsmonitor en eerder gemeten gedragsincidenten beperkingen hebben. Het overzicht van de gedragsincidenten was namelijk niet compleet. Zoals eerder genoemd missen er een aantal maanden. Een volledige analyse werd hierdoor bemoeilijkt. Daarnaast deden er aan het onderzoek van de veiligheidsmonitor alleen leerlingen van groep 7 en 8 mee, wat geen goede afspiegeling was van de gehele school. Beter zou zijn geweest wanneer er uit alle klassen leerlingen hadden meegedaan aan dat onderzoek. Tevens was de ervaren veiligheid van de leerlingen niet alleen door PBS positief veranderd. Met behulp van PBS kwam namelijk aan het licht waar het probleem zich voordeed. Het veranderde pauzebeleid zorgde waarschijnlijk dat de ervaren veiligheid van leerlingen verbeterde. Dit resultaat is echter relevant voor de Europaschool, omdat inzichtelijk is gemaakt dat de ervaren veiligheid van de leerlingen verbeterd is ten opzichte van de eerder gemeten ervaren veiligheid. De Europaschool kan dit resultaat meenemen om de (ervaren) veiligheid verder te verbeteren.
Er kan geconcludeerd worden dat het sociaal-emotioneel klassenklimaat op klasniveau binnen de Europaschool gemiddeld tot bovengemiddeld is. Een negatief effect van PBS op het klassenklimaat zoals Sørlie en Ogden (2007) vonden, is binnen deze studie niet aangetoond.
5.4 Bijdrage van PBS aan sociaal-emotioneel klassenklimaat op dyadisch niveau Van de vijfde deelvraag ‘Wat is de bijdrage van PBS aan de dyadische relatie tussen de leerkracht en de leerling?’ werd verwacht dat de leerlingen als gevolg van de implementatie van PBS, een gemiddelde mate van nabijheid rapporteerden en een lage mate van conflict en negatieve verwachtingen. Uit de resultaten van de vragenlijsten bleek dat wat betreft dyadisch niveau alle groepen gemiddeld tot bovengemiddeld scoorden op de dimensie nabijheid en laag
scoorden op de dimensies conflict en negatieve verwachtingen. De resultaten op dyadisch niveau impliceren qua nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen een gunstige leerkracht-leerlingrelatie. Deze resultaten sluiten aan bij eerder onderzoek van Verschueren en Koomen (2012). Zij stelden dat een goede verhouding tussen een leerling en een leerkracht werd gezien als er veel nabijheid was en weinig conflict en negatieve verwachtingen. Uit de resultaten van de huidige studie bleek dat de leerkracht-leerlingrelatie verbeterd kan worden. Er is immers gemiddeld en bovengemiddeld in plaats van hoog gescoord door de groepen op de dimensie nabijheid en kan de mate van conflict en negatieve verwachtingen nog verminderd worden. Het resultaat op dyadisch niveau is echter conform de gestelde hypothese. De bijdrage van PBS aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat is op dyadisch niveau voldoende aangetoond. Voor de Europaschool is dit relevant om dat zij zich kunnen richten op het verder verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie.
5.5 Verbanden tussen klasniveau en dyadisch niveau
Naast de bovengenoemde scores waren er verbanden gevonden tussen de domeinen van interactie in de klas en de dimensies die de leerkracht-leerlingrelatie meten. Als er minder oog was voor het perspectief van de leerling, gaf de leerling zoals verwacht ook meer conflict aan in de relatie met zijn of haar leerkracht. Dit sluit aan bij eerder onderzoek van Pianta et al. (2008) en Verschueren en Koomen (2012). Pianta et al. stelden dat aandacht voor het perspectief van de leerling de mate was waarin de interacties tussen de leerkracht en de leerlingen gericht zijn op de belangen van de leerlingen. Wanneer de interactie minder gericht is op de belangen van de leerlingen zou dit in verband kunnen staan met meer conflict,
namelijk een hogere mate van negativiteit, tegenstrijdigheid en onvoorspelbaarheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie (Verschueren & Koomen). In de praktijk zouden leerkrachten zich
kunnen richten op interacties met leerlingen die gericht zijn op het belang van de leerling, om zo de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie verder te reduceren.
Daarnaast bleek uit de resultaten dat als er een negatief klimaat heerste in de klas, er ook meer negatieve verwachtingen waren binnen de relatie tussen de leerkracht en de leerling. Een negatief klimaat duidde namelijk volgens Pianta et al. (2008) op het totale niveau van zichtbare negativiteit in het klaslokaal, dat zich richtte op de kwaliteit en intensiteit van de negativiteit van de leerkracht. Als de leerkracht veel negativiteit vertoont, zal de leerling ook binnen de leerkracht-leerlingrelatie meer negatieve verwachtingen hebben. Uit de resultaten bleek echter dat de negatieve verwachtingen minder worden wanneer er een hoge leerkracht sensitiviteit was. Hoge leerkracht sensitiviteit duidde volgens Pianta et al. op het aanbieden van comfort, zekerheid en steun door de leerkracht. Door het aanbieden van comfort,
zekerheid en steun, waren de negatieve verwachtingen van de leerlingen binnen de leerkracht-leerlingrelatie minder. Dit gold tevens toen er meer oog voor het perspectief van de leerling en er een hogere productiviteit was. In deze gevallen werden negatieve verwachtingen ook minder. Zoals eerder genoemd werd er met meer oog voor het perspectief van de leerling de mate waarin de interacties tussen de leerkracht en de leerlingen gericht waren op de belangen van de leerlingen bedoeld (Pianta et al.). Wanneer een leerling merkte dat er aan zijn belangen werd gewerkt, werden de negatieve verwachtingen binnen de leerkracht-leerlingrelatie lager. Een hogere productiviteit duidde op het goed beheren van de instructietijd en routines die de leerkracht de leerlingen aanbiedt (Pianta et al.). Wanneer de leerkracht dit goed kon, wisten de leerlingen wat ze van hun leerkracht konden verwachten. Dit is een mogelijke verklaring voor het gevonden verband tussen minder negatieve verwachtingen en een hogere productiviteit. Voor de praktijk is dit relevant omdat leerkrachten zich meer kunnen richten op het
perspectief van de leerlingen en het goed beheren van de instructietijd en routines om minder negatieve verwachtingen binnen de leerkracht-leerlingrelatie te realiseren.
Ten slotte komen de resultaten van het huidige onderzoek overeen met eerder onderzoek van Verschueren en Koomen (2012), waaruit bleek dat de leerkracht vanuit het gehechtheidsperspectief een veilige basis is voor de leerling. Uit de resultaten van het huidige onderzoek bleek namelijk dat de interacties die de leerkracht met de klas had, voor alle groepen positief waren. Daarnaast bleek ook voor alle groepen over het algemeen de dyadische relatie positief.
5.6 Algemene conclusie
In deze studie is getracht te onderzoeken wat de bijdrage van PBS is aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat op de Europaschool. Over het algemeen kan geconcludeerd
worden dat PBS, in de mate waarop deze momenteel geïmplementeerd is op de Europaschool, een positieve bijdrage levert aan het sociaal-emotioneel klassenklimaat. De Europaschool scoorde op de domeinen emotionele support en klassenorganisatie bovengemiddeld. Dit resultaat laat zien dat er verbetering mogelijk is, er is immers niet hoog gescoord. Daarnaast scoorden alle groepen op de Europaschool gemiddeld tot bovengemiddeld op de dimensie nabijheid, en laag op de dimensies conflict en negatieve verwachtingen, wat duidde op een gunstige leerkracht-leerlingrelatie. Voor een goede verhouding tussen de leerkracht en de leerling is volgens Verschueren en Koomen (2015) veel nabijheid en weinig conflict en negatieve verwachtingen nodig. Op de Europaschool is er dan ook ruimte om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren.
5.7 Bijdragen
Deze bevindingen dragen op verschillende manieren bij aan de algemene literatuur. Zo heeft de huidige studie in de eerste plaats aan de hand van de interactiedomeinen emotionele support en klassenorganisatie, maar ook met de dimensies nabijheid, conflict en negatieve
